Okuma-Anlama İle İlgili Araştırmalar

Okuma-anlama ile ilgili hem Yükseköğretim Kurulu’nun tez veri tabanı incelenmiş hem de konu ile ilgili yabancı literatür taranmıştır. Okuma-anlama ile okuduğunu anlama kavramları üzerinden hareketle konu ile ilgili doğrudan ve dolaylı araştırmalar değerlendirilmiştir.

Egelioğlu (1989), okuduğunu anlama düzeyinin ve öğrenme için harcanan zamanın bilişsel öğrenme düzeyine etkisi konulu araştırmasında, okuduğunu anlama düzeyi ile öğrenme için harcanan zamanın bilişsel öğrenme düzeyine etkisini incelemiştir. Çalışmada, bir öğrenci niteliği olan okuduğunu anlama gücü ile öğretme- öğrenme sürecinin niteliği olan öğrenme için harcanan zaman ilişkisi incelenip okuduğunu anlama düzeyi yükseldikçe toplam öğrenme ve bilgi düzeyindeki öğrenmelerde yükselme olduğu görülmüş, kavrama ve uygulama düzeyindeki öğrenmeler için harcanan zaman arttıkça, toplam öğrenme ve bilgi düzeyindeki öğrenmelerde de yükselme tespit edilmiştir. Okuduğunu anlama düzeyi ve öğrenme için harcanan zaman birlikte arttığında kavrama ve uygulama düzeyindeki öğrenmelerde yükselmenin, bu iki değişkenin tek tek katkılarının toplamından daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır.

Tazebay (1995), ilkokul üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin okuma becerilerinin okuduğunu anlamaya etkisi konulu araştırmasında ilkokul üçüncü, dördüncü sınıf öğrencilerinin sesli ve sessiz okuma hızlarına, okumaları sırasında yaptıkları okuma hatalarına, olumsuz okuma davranışlarına ve bu hatalarla olumsuz okuma davranışlarının okuma hızına, okuduğunu anlama becerisine olan etkileri konusunda Ankara ilinde bir araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırmanın sonucunda birçok bulgu ortaya konulmuştur. Bu bulgulardan birisi, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin sesli ve sessiz okuma hızları arasındaki fark, sessiz okuma lehine,

35

anlamlı bulunmasıdır. Ayrıca, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin sesli ve sessiz okuma hızları arttıkça okuduğunu anlama puanları düştüğü sonucu da ortaya konulmuştur. Araştırmaya dâhil edilen öğrencilerin sesli okuma yaparken gösterdikleri olumsuz okuma davranışlarından "telaşlı olma", "dik oturmama", "noktalamaya uymama", "heceleyerek okuma" ve "okuduğu yeri kaybetme" okuduğunu anlama puanlarını anlamlı biçimde düşürdüğü tespitinde de bulunulmuştur.

Anılan (1998) tarafından yürütülen çalışmada beşinci sınıf öğrencilerinin Türkçe dersinde okuduğunu anlama becerisi hedef davranışların gerçekleşme düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Hedef davranışların gerçekleşme düzeyinin, özel okullarda, resmi okullara oranla daha yüksek olduğu ancak ilkokullar ile ilköğretim okulları arasında aritmetik olarak bir fark olsa da istatistiki açıdan bu farkın anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Beşinci sınıf Türkçe dersinde okuduğunu anlama becerisi hedef davranışlarının gerçekleşme düzeyinin, araştırmaya konu olan değişkenlere göre farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır.

Koçyiğit (2003), ilköğretim I. kademe öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi incelenmiştir. Araştırma sonucunda; bir okumada anlayan öğrencilerin ebeveyn eğitim durumlarının yüksek olduğu, ders haricinde her gün kitap okuduğu tespitinde bulunulmuştur Okuma becerisi ile okuduğunu anlama arasındaki neden sonuç ilişkisi belirgin olarak ortaya çıkmıştır. Bu şekilde okuduğunu anlamanın ön koşulu olarak iyi bir okuma stratejisine sahip olma gerekliliği sonucu belirlenmiştir. Bu sonuçlardan yola çıkılarak özellikle öğrencilerin yaptıkları okuma hatalarının anlamayı büyük ölçüde etkilediği yönünde bir çıkarımda bulunulmuştur.

Baier (2005) araştırmasında okuma anlama ve okuma-anlama stratejileri arasındaki ilişkiyi irdelemiştir. Okuma-anlama becerileri yüksek olan öğrencilerin okuma anlama testlerindeki başarı düzeyinin yüksek olduğu varsayımından hareketle hazırlanan çalışmada özel okulda okuyan on altı 6. sınıf öğrencisinin bireysel okuma seviyelerini belirledikten sonra 6 hafta boyunca okuma-anlama testi uygulanmıştır. Öğrencilere yönelik ön testler ve son testler yapılmış, okuma stratejilerini benimseyip öğrenen 16 öğrenciden 14’ünün okuduğunu anlama testlerindeki puanların yükseldiği, 2 öğrencide ise hiç değişiklik olmadığı sonucu tespit edilmiştir.

36

Keleş (2005) tarafından yürütülen Bolvadin ilçesi merkez ilköğretim okullarındaki 8. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri üzerine bir araştırma konulu çalışmada cinsiyet, ailenin ekonomik durumu, dershane, anne-babanın eğitim durumu gibi etkenlerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki nasıl bir etkisi olduğu konusu irdelenmiştir. Ailenin gelir düzeyinin yüksek olmasının, anne ve babanın eğitim düzeyinin yüksek olmasının öğrenci başarısı üzerinde olumlu etkisi olduğu yönünde tespit ortaya konulmuştur.

Aloqaili (2012) araştırmasında, okuduğunu anlama ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiyi analiz etmiştir. Çalışmada, okuduğunu anlama ve eleştirel düşünme, bilişsel gelişim süreçleri, eleştirel düşünme doğası ve tanımları, eleştirel düşünme beceriler ve eğilimler konularına odaklanılmıştır. Eleştirel düşünme ve okuduğunu anlama arasında güçlü bir bağ olduğu sonucu araştırmada elde edilmiştir. Eleştirel düşüncenin tanımına ilişkin bir fikir birliği olmadığını ve eleştirel düşünme için kabul edilmiş bir çerçevenin eksik olduğu yönünde tespit ortaya konulmuştur.

Gilakjani ve Sabouri (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırmada etkili okuma stratejilerine atıf yapılmış, okuma türleri, okuma süreci hakkında bilgi verilmiştir. Öğrencilerin okuma stratejilerini kullanmalarının okuma-anlama becerilerini etkileyip etkilemediği araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, okuma stratejilerinin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisini geliştirmede önemli bir rol oynadığını gösterdiği yönünde tespit ortaya konulmuştur.

Ness (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ortaokul ve lise öğrencilerinin sosyal bilgiler ve fen bilimleri derslerinde okuma-anlama öğretimin sıklığının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Karma araştırma yönteminden yararlanılan çalışmanın bir diğer amacı okuduğunu anlama öğretiminin gerekliliğine yönelik öğretmenlerin algı ve inançlarını araştırmaktır. Bu çerçevede sınıfta gözlemde bulunulmuş, dersin sadece % 3’lük kısmında okuduğunu anlama öğretimine yer verildiği gözlemlenmiştir. Bununla birlikte öğretmenlerle gerçekleştirilen görüşmede okuma-anlama öğretimi konusunda öğretmenlerin kendilerini yeterli hissetmedikleri ve kendilerine yeterli sorumluluk ve yetkinin verilmediği belirtilmiştir. Öğretmenler ayrıca, devlet tarafından standardize edilmiş sınavların okuma-anlamanın gelişiminin önünde engel olduğunu ifade etmişlerdir.

37

Basmaz (2017), eleştirel düşünme eğilimlerinin okuduğunu anlama, öğrenci, aile ve ev ortamı değişkenleri bağlamında incelenmesi konulu araştırmasında öğrencilerin; cinsiyete, annenin ve babanın eğitim durumuna, annenin ve babanın çalışma durumuna, evde sahip olunan olanaklara, öğrencinin kendisine ait kitap sayısına, evdeki toplam kitap sayısına, okul dışında günde ortalama kitap okumaya ayrılan zamana, sinemaya ve tiyatroya gitme sıklığına göre dağılımlarını incelemiştir. Çalışmanın ikinci aşamasında öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini etkileyen faktörler belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin eleştirel düşünme eğilimlerini önemli oranda etkilediği yönünde sonuç ortaya konulmuştur.

Yurdakal (2018), yaratıcı okumanın yaratıcı düşünmeye, okuma başarısına, okuma tutumuna ve yaratıcı okuma algısına ilişkin etkisi belirlemeye yönelik Denizli ilinde araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda yaratıcı okuma uygulamalarının öğrencilerin okuma başarılarını, okumaya yönelik tutumlarını, yaratıcı düşünme becerilerini ve yaratıcı okumaya yönelik algılarını olumlu yönde etkilediği tespiti ortaya konulmuştur.