Shepardson (1999) böcek ve kelebeklerin başkalaşımıyla ilgili ilköğretim 1. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmasında, Vygotsky’nin sosyo kültürel teorisiyle ilgili anahtar kavramları sentezlemeyi amaçlamış ve sınıf ortamında yaşananları ve öğrenci görüşmelerini Vygotsky’nin teorisi ışığında incelemiştir. Öğrenciler öğretim boyunca dörderli gruplar halinde çalışmışlardır. Veriler öğretim öncesi ve sonrası görüşmeler, çocukların günlük yazıları, sınıf gözlemleri ve çocukların aktivitelerinin video kaydı ile toplanmıştır. Bu veriler, Vygotsky’nin teorisinin temel elemanlarının çocukların fen öğrenmesini nasıl açıkladığı dikkate alınarak analiz edilmiştir. Böcek ve kelebek yaşamı ünitesi, Genel Öğrenme Modeli’ne (General Learning Model) göre yapılmıştır Genel Öğrenme Modeli dört öğretimsel evre içermektedir: ön hazırlık, odaklanma, mücadele ve uygulama. Bulgular Vygotsky’nin sosyokültürel teorisinin öğretim ve öğrenim açısından şu yönleri ile tartışılmıştır: 1.Öğrenmenin sosyal etkileşimsel doğası. 2. Psikolojik ve Teknik araçların rolü. 3. Çocukların düşüncelerine aracılık etmede sosyal etkileşimlerin rolü. 4. Günlük ve bilimsel kavramlar arasındaki etkileşim. Öğrenmenin sosyal etkileşimsel doğası ile ilgili olarak, çocukların ailesinden bir bireyle öğretimden önce gerçekleştirdiği konuşma çocuklara dışsal bir düzlem sağlamış, kültürel ve psikolojik araçların kullanımı
20
sayesinde çocukların anlamalarını genişletmiştir. Öğretimde öğrencilerin teknik araç olarak büyüteç kullanmaları, onların böceklerin yaşam döngüsü olgusuna farklı bir bakış açısıyla bakmalarını sağlamış ve olguya ilişkin anlayışlarını genişletmiştir. Çocukların öğretmenleriyle yaşadıkları sözel etkileşimler, psikolojik aktivitelerine aracılık eden araçlar olmuştur böylece öğretmenin sahip olduğu sosyal konuşma türü öğrencinin bilimsel konuşma türüne geçişini sağlamıştır.
Havu‐Nuutinen (2005), anaokulu öğrencilerinin yüzme ve batma kavramına ilişkin kavramsal değişim süreci ile sosyal tartışmanın bilişsel yapılarında nasıl bir değişim oluşturduğunu incelemeyi amaçlamıştır. On öğrencinin dahil olduğu çalışma, ön görüşme, öğretim ve son görüşme bölümlerinden oluşmaktadır. Öğrenciler işbirlikli gruplar halinde, Ausubel ve Robinson (1969)’un yönlendirilmiş buluş metodu ile yüzme ve batma ile ilgili problem çözme sürecine aktif olarak katılmışlardır (akt. Havu-Nuutinen, 2005). Veri analizi öğrencilerin ve öğretmenin konuşmalarına dayanmaktadır. Ön görüşmede öğrencilerin çoğu bilimsel olmayan cevaplar vermişlerdir. Çalışma bu cevapları, çocukların günlük deneyimlerine ve büyüklerinden duyduklarına dayanadırmıştır. Son görüşmede ise çocuklar yüzme ve batmaya ilişkin daha doğru açıklamalar yapar hale gelmişlerdir. Öğretim sırasında çocuklara, yüzme ve batmayla ilgili olan boşluklu yapı ve katı kavramları öğretilmiştir. Çocuklar da sonradan bu kavramları kendi tanımlamalarında kullanmaya başlamışlardır. Çocuklar öğretim sırasında işbirlikli gruplar halinde hem arkadaşlarıyla hem de öğretmenle verimli tartışmalar yapmışlar, öğretmenin destekleyici sorularıyla kavramlar oluşturmayı öğrenmişlerdir. Öğretmenin yardımının çocukların yüzme-batmaya bakış açılarında ve bu kavramları kullanmalarında geliştirici etkiye sahip olduğunu belirtmişlerdir. Çocuklar birlikte keşfederken birbirlerini hem kavramsal olarak desteklemişlerdir hem de sözel yetenekleri artmıştır. Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı kavramıyla ilgili olarak, öğretimin başında grup etkileşiminde çocuklar sadece kısaca gözlemlerini tasvir ederlerken öğretim boyunca öğretmenin desteği ile birlikte grup arkadaşlarıyla tartışmalarında daha yüksek zihinsel etkileşim göstermişler ve yeni kavramlar oluşturmuşlardır.
McMahon (2012), iki durum çalışmasıyla fen sınıflarındaki dersleri öğretmenlerin yorumları ve sosyokültürel teori perspektifinden anlamayı
21
amaçlamıştır. 10-11 yaşındaki grupla erime-buharlaşma konusunda, 7-8 yaşındaki grupla ise bitki büyümesini etkileyen faktörlerle ilgili ders işlenmiştir. Her iki durum çalışmasında derslerde iletişim yaklaşımlarından hangisinin ne kadar yüzdeye sahip olduğu ortaya çıkarılmıştır. Mortimer ve Scott’ın (2003) çalışmalarında ifade ettiği şekilde, iletişim yaklaşımlarının derslerde düzenli bir döngü şeklinde ortaya çıkmadığını gözlemlemişler fakat konuşmaları başlatanın diyaloglu etkileşimler, kapatanın ise otoriter etkileşimler olduğu yönünde bulgular elde edilmiştir. Her iki durum çalışmasında ortak noktalardan biri olarak anahtar kavramların özetler ve tekrarlarla hatırlatılması, önemli olarak işaretlenmesinin alanyazındaki çalışmalarla uyumluluğu gösterilmiştir. Yapılan bu iki durum çalışmasının öğrencilerin var olan fikirlerinin ortaya çıkarılmasında yeni bir rol önerdikleri ifade edilmiştir. Çalışma, öğrencilerin alternatif kavramlarını bulmaya odaklanmak yerine farklı fikirlerin ele alınması ve değerlendirilmesi için öğretmen ve öğrencilerin birlikte düşünme etkinliği yaparak oluşturdukları Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı’na benzer olan ‘Zihinler Arası Gelişim Alanı’ kavramına vurgu yapılmıştır. Öğretmen ve öğrencilerin birbirlerinin fikirlerini etkili bir şekilde geliştirdikleri sınıf tartışmalarının kollektif bir biçimde oluşturulan Zihinler Arası Gelişim Alanı’na dayandığı belirtilmiştir.
Forman ve McPhail’in (1993) çalışmasının amacı gölge oluşumuyla ilgili bir problem çözme aktivitesinde Vygotsky perspektifinin uygulanışını göstermektedir. Veri, Cindy ve Karen adında iki öğrenciden alınmıştır. Bu iki öğrenci, 50 tane 4. ve 7. Sınıf öğrencisi arasından seçilmişlerdir. Bir seri bölümden oluşan problem çözme görevi boyunca öğrenciler gözlemlenmiştir. Bu gözlemleri dört bölümde tartışmışlardır: 1. Görevi ve iki öğrenciyle ilgili geçmiş bilgileri tanımlama.2. Her bir öğrencinin kendi bireysel ön testinde görevi nasıl belirlediğini tasvir etme. 3. Bu görev belirlemenin ilk işbirlikli bölümle ilişkisini tasvir etme. 4. İşbirlikli problem çözme durumu içinde bilişsel gelişimi tanımlamak. Cindy’nin son test sonuçları daha düşük çıkmıştır. Araştırmacılar bunun nedeni olarak, bu öğrencinin yaptığı etkinliklerin ve amaçların araştırmacılar tarafından belirlenmiş olmasını görmektedirler. Karen’ın ilgisi ve amaçları ise araştırmacılarınkiyle örtüştüğü için Karen’ın bu işbirlikli deneyimden çok şey öğrendiği görünmektedir. Bilişsel performanstaki ön test ve son test değişiminin analizinde Karen ve Cindy’nin işbirlikli ilişkisinin zihinsel ve kişilerarası faydalarının değerlendirilemeyeceği
22
görülmüştür. İşbirlikli bir problem çözme etkinliği sonucunda öğrencideki değişimin gözlemlenmesi çocuğun sadece bilişsel açıdan değil duygusal ve sosyal açıdan da değerlendirilmesini gerektirir sonucunu elde etmişlerdir. Öğrenciler problem çözme süreci boyunca birbirinin açıklamasını dinlemiş kendi mantıksal tutarlılıklarını yansıtmışlardır. Böylece iki öğrenci de birbirlerine yüksek zihinsel fonksiyonlarının gelişimini kolaylaştıran yakınsal gelişim alanı sağlamışlardır.
Jones, Rua ve Carter’ın (1998) fen öğretmenleri ile yaptıkları çalışmalarında araştırma soruları şöyledir;
1. Akran etkileşimi fen öğretmenlerinin kavramsal gelişimine nasıl katkıda bulunmaktadır?
2. Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı bağlamında fen alanında kavramsal gelişime ilişkin kanıt var mıdır?
3. Profesyonel gelişim programı bağlamında fen öğretmenlerinin kavramsal gelişiminin aracıları (mediators) nelerdir?
Çalışmada, 14 tane ilkokul ve ortaokul öğretmeni görev almıştır. 13 tanesi kadın bir tanesi erkek. Öğretim deneyimleri 1 ile 25 arasında değişmektedir. Öğretmenler 3 hafta süreyle büyük bir üniversitede kursa alınmışlardır. Öğrenmenin sosyal bağlamını keşfetmek için tüm öğretimsel aktivitelerde bir partnerle çalışmışlardır. 5 yıl ve daha deneyimli öğretmenler daha deneyimsiz olanlarla eş olmuşlardır. Öğretmenlere üç hafta boyunca düzenlenmiş bir öğrenme halkası yaklaşımı uygulanmıştır. Öğrenme halkası öğretmenlerin ne bildiklerini, kendi öğrencilerinin ne bildiklerini araştırmalarını, fen içeriğinin araştırılmasını, öğrencilerin fenle ilgili kavramlarının gelişimi üzerine araştırmaların okunmasını, bilim insanlarıyla fen içeriğinin tartışılmasını ve öğretim tasarlanmasını içermektedir. Her bir fen konusu için öğretmenlerin ön bilgileri kavram haritaları ve günlük yazılarıyla incelenmiştir.
Verilerin analizinde, son kavram haritasının analizi, öğretmenlerin bilgi içeriklerin arttığını göstermiştir. Bununla birlikte, kavramsal anlamaları tamamen bilimsel değildir ve gelişme aşamasındadır. Öğretimi uygulayan araştırmacıların bilgi açısından öğretmenlerin gelişimini etkileyeceği beklenmekteyken, akranların haritaları ve görüşmeleri, daha çok birbirlerinden etkilendiklerini göstermektedir. Kursun başlangıcında çocukların fenle ilgili olguları anlamalarına ve kavramsal
23
değişim teorilerine odaklanılmıştır. Öğretmenler, kavramsal gelişim üzerine araştırmalar okumuşlar, öğrencilerle görüşmeler yapılan videolar izlemişler ve kendi öğrencileriyle görüşmeler yapmışlardır. Öğretmenler öğrencilerinin fikirlerini anladıkça kendi anlamalarını değerlendirmeye başlamışlardır. Öğretmenlerin ifadesine göre, öğrencilerinin fikirlerini keşfettikçe bu süreç, kendi bilgi ve inançlarını incelemede bir araç olmuştur. Kurs boyunca, öğretmenler inceleme yaparken birçok materyal (LED’ler, piller, transistörler, dirençler) kullanmışlardır. Sonuç olarak, materyaller kullanılarak yapılan deneylerin sonuçları kendilerini kavram haritalarında paylaşılarak oluşturulmuş bilgiler olarak göstermiştir.
Carter, Westbrook ve Thompkins (1999) 9. Sınıf öğrencilerinin fizik dersinde elektrik devreleri konusunda fen araçlarını kullanmalarını Vygotsky perspektifinden incelemişlerdir. Çalışma elektrik devreleri ile ilgilidir. Verilerin toplanması sınıf etkinliklerinin video ve ses kaydı, öğrencilerin günlük çalışmaları ve alan notları ile yapılmıştır. Araştırmanın odak noktası, öğrencilerin fen kavramlarını yapılandırmasına araçlarla olan etkileşimin nasıl aracılık ettiği üzerinedir. Çalışmada özellikle fiziksel araçların kullanımının aracılığa olan katkısı incelenmiştir.
Elektrik devreleriyle ilgili öğretimde öğrenme halkası modeli kullanılmış ve öğretim 3 hafta sürmüştür Dersler, öğrencilerin açık ve kapalı devreler ile seri ve paralel devrelerle ilgili anlamaları üzerine kurulmuştur. Öğrenciler üçerli ya da dörderli gruplar halinde çalışmışlardır. Gruptaki etkileşimi artırmak için her gruba daha yetenekli bir öğrenci verilmiştir. Daha yetenekli olan öğrenci akademik başarısının yanı sıra sözel yeteneği belirgin öğrenciler arasından belirlenmiştir. Analizde, öğrencilerin araçlarla çalışmaları yedi davranış kategorisine ayrılmıştır. Bu davranışlar, yöntem (procedure) aracı, gözlem aracı, ön bilgiyle ya da geçmiş deneyimlerle tanımlama aracı, anlam yapılandırma, doğrudan araçlarla ilgili olmayan etkileşimler yöntem olmayan araç ve gözlem olmayan araç olarak kodlanmıştır. Yöntem aracı, öğretimsel işlemlerle ilgili metotlardır. Çalışmadaki şu cümle bu koda örnektir, ‘Onu bağladığımız zaman, lambalardan birini söktüğümüzde ne olacağını görürüz.’ Gözlem aracı, ortamdaki olgunun gözlemlenmesiyle ilgilidir örneğin, ‘Kablo gittikçe ısınıyor.’ Ön bilgilerle tanımlama aracı ise öğrencinin aracın kendisini ya da benzer bir aracı kullanmakla ilgili geçmişte deneyime sahip olması anlamındadır, örneğin, ‘Babamın voltmetresini yanlışlıkla bozmuştum. Bir pili
24
deniyordum voltaj çok yüksekti ve sigortayı attırdım.’ Sözel etkileşimlerle ve araç kullanımıyla ilgili nicel ilişkiler grupların ses kayıtlarının analizinde sözel diyalogların frekansının hesaplanmasıyla elde edilmiştir. Çalışmanın sonuçlarında Vygotsky perspektifinden, yakınsal gelişim alanı, öğrenmedeki aracılar ve geçmiş deneyimlerin rolü incelenmiştir. Bu sonuçlar şöyledir;
1. Araçları günlük deneyimlerle ilişkilendirmeye çalışan öğrenciler kendilerini araç uzmanı olarak algılamıştır. Bir grupta elektrik devresiyle ilgili araçları daha çok gruptaki erkekler kullanırken gruba golf arabalarıyla ilgili yeni bir problem durumu sunulmuştur. Bu yeni problemle ilgili olarak erkek öğrencilerin günlük hayatla ilgili deneyimleri bulunmazken kız öğrencilerden birinin ailesinde golf arabası vardır ve araştırmacılara göre kız öğrencinin günlük hayatında karşılaştığı bir durum olması nedeniyle grup içinde araç uzmanı konumuna gelmiştir. 2. Küçük grup düzeninde, bireyin araç kullanımı o bireyin sözel etkileşimlerinin frekansıyla ilişkilidir. Grupta herkesin araç kullanımının sonuçlarını gözlemleme olanağı vardı fakat araçlarla fiziksel etkinliğe giren öğrenciler en çok sözel etkileşimde bulunan öğrencilerdi.
3. Araç kullanımına öncelikle erkekler hakim olmaktadır, araç kullanmayı isteyen kızlar anlamaya aracılık etmede araç kullanımının öneminin farkına vardıklarını göstermektedir.
4. Elektrik devreleriyle ilgili anlamaya aracılık etmesi için sağlanan araçların birçok öğrencinin yakınsal gelişim alanının dışında olduğu görülmüştür.
Sickel vd. (2012) bir üniversitede biyoloji derslerinin 5E yöntemiyle işlenmesiyle ortaya çıkan ders içi konuşmaların doğasını anlam oluşturma çerçevesinde incelemeyi amaçlamışlardır. Mortimer ve Scott’ın (2003) geliştirmiş olduğu anlam oluşturma analiz çerçevesini kullanmışlardır. 5E yönteminin her bir basamağı, analiz çerçevesinin öğretim amaçları, sınıf etkileşimlerinin içeriği, iletişim yaklaşımı ve öğretmen müdahaleleri bileşenleri açısından incelenmiştir. Çalışmanın iki savı bulunmaktadır. Bunlar ilk olarak, analiz çerçevesinin bileşenleri 5E’nin her bir basamağına özgüdür. İkinci olarak, dersin konusu konuşmanın içeriğini etkilemektedir. İlk savla ilgili olarak 5E’nin her bir evresinde farklı iletişim yaklaşımları kullanıldığı bulgusu elde edilmiştir. Bu evrelerden keşfetme evresinde, öğrencilerin görüşlerinin elde edilmesi amaçlandığı için etkileşimli/diyaloglu iletişim
25
yaklaşımı, konuşma modeli olarak da çoğunlukla başlangıç-cevap-geribildirim üçlemesi ortaya çıkmıştır. Bilimsel görüşün tanıtıldığı, açıklama aşamasında ise etkileşimli/diyaloglu yaklaşımdan etkileşimsiz/otoriter yaklaşıma doğru geçiş olmuştur. Konuşma modeli ise başlangıç-cevap-geribildirimden başlangıç-cevap- değerlendirmeye doğru geçmiştir. İkinci savla ilgili olarak da tasarladıkları 4 dersten üçünde bilimsel konular işlenirken bir derste ise sosyobilimsel bir konu işlenmiştir. Bu ders sırasında öğrencilerin işlenen konuyu bilimsel açıdan çok etik ve sosyal açıdan düşünmeye daha eğilimli oldukları ortaya çıkmıştır. Çalışmanın sonucunda 5E yönteminin çocukları konuşmaya dahil etmede kullanışlı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca bu konuşmaların analizinde anlam oluşturma çerçevesinin bileşenleri doğrultusunda yapılan bir incelemenin de fen öğrenimi ve öğretimini planlamada çok değerli bir analitik araç olduğunu ifade etmişlerdir.