“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (Paulo Freire)
Na presente investigação utilizo como um dos suportes teóricos as ideias de Vygotsky relacionadas à Zona de Desenvolvimento Proximal ou Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), como também seus conceitos que definem a interação social e a aprendizagem dela advinda. Trago este autor para me aportar em suas ideias no campo sócio-interacionistas, uma vez que a diversidade de saberes que se encontram no campo estudado e o currículo ecoado a partir desta interação social e musical faz coro com as concepções deste autor. Apesar de muitos estudos de Vygotsky (1998) serem direcionados para o desenvolvimento intelectual da criança, elas se aplicam harmoniosamente às questões a serem evidenciadas aqui. Por isso, reflito sobre a aplicação destas teorias com jovens e adultos ingressos no contexto acadêmico adequando-as a aprendizagem musical de instrumentos de sopros/madeiras no Curso de Música da UFCA.
As crianças41 eram basicamente os sujeitos estudados por Vygotsky para conceber suas ideias sobre desenvolvimento, aprendizagem e interação, porém adéquo essas ideias no contexto referido ressaltando os saberes trazidos pelos ingressos no espaço acadêmico e como tais conhecimentos se relacionam e interagem com os adquiridos na universidade, delineando o encontro e compartilha destes saberes.
Mesmo após 70 anos de sua morte, as ideias do psicólogo bielo-russo sobre linguagem e escrita, desenvolvimento intelectual e às relações sociais ainda são consideradas atuais e fazem emergir muitas pesquisas voltadas para a área da Educação e Psicologia.
A ideia de desenvolvimento explícita nas concepções deste autor se baseia em mudanças radicais no comportamento do indivíduo substituindo funções psicológicas por outras à medida que em os estágios de desenvolvimento mudam. Essas mudanças no comportamento das crianças proporcionam uma reconstrução nos seus processos psicológicos.
Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma cumulação gradual de mudanças isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra (VYGOTSKY, 1998, p. 96-97).
Vygotsky (1998) defende a ideia de desenvolvimento à luz da psicologia relacionando a sua aplicação com os processos de aprendizagem. Para ele o desenvolvimento não pode ser colocado numa linha reta e contínua e tampouco ser concebido como uma acumulação de alterações comportamentais desconexas, uma vez que é um processo complexo permeado por uma metamorfose em diferentes funções psicológicas e que refletem em formas utilizadas pelas crianças para realizar novas tarefas.
Neste sentido, uma alteração ou fato que promova tal mudança no desenvolvimento da criança não pode, na concepção vygotskyana, ser considerado isoladamente dos fatores internos e externos a ela. Há, portanto, que incluir tais mudanças neste emaranhado processo
41 As únicas referências que encontrei no Livro A Formação Social da Mente sobre a idade das crianças citadas por Vygotsky são relacionadas a idade pré-escolar e idade escolar. Porém, em Pensamento e Linguagem o autor fala de suas experiências com crianças até oito anos de idade.
contextual de desenvolvimento pelo qual o indivíduo expressa alterações através de tarefas e comportamentos.
A compreensão do estágio de desenvolvimento da criança é necessário para tomarmos consciência não apenas das habilidades da criança num determinado momento, mas também para explorarmos os limites do potencial de aprendizagem da criança através de estratégias intervencionistas (RUSSELL, 2005, p. 79).
Para entender tal processo, Vygotsky (1998) criava estímulos artificiais que desempenhavam um papel auxiliar, mas que a criança não se utilizasse completamente destes estímulos, mas desenvolvessem estímulos outros para incorporá-los nas suas operações ou na solução de um problema. Ou seja, a questão do método não é simplesmente dar o problema e a solução e esperar a tarefa do indivíduo, mas possibilidades de resolvê-lo a partir de estímulos dados inicialmente somados a outras possibilidades que o indivíduo venha a ter.
Ao usar essa abordagem, não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. Mais que isso, oferecemos simultaneamente uma segunda série de estímulos que têm uma função especial. Dessa maneira, podemos estudar o processo de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auxiliares específicos; assim, também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores (VYGOTSKY, 1998, p. 98 – grifos do autor).
Nesta passagem, Vygotsky (1998) defende o método empregado nos estudos psicológicos sobre o desenvolvimento intelectual do indivíduo descritos no Livro Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores quedesencadeou a ideia de zona de desenvolvimento proximal. Ele acrescenta que, em muitos casos, tal método pode ser aplicado em estudos psicológicos com a pessoa adulta.
Para Vygotsky (1998), a relação desenvolvimento e aprendizagem está reduzida basicamente a três pontos teóricos: 1) No indivíduo os processos de desenvolvimento e da aprendizagem são independentes; 2) Aprendizado é desenvolvimento, ou seja, o processo de aprendizado está intimamente ligado ao de desenvolvimento e; 3) o desenvolvimento se baseia em um processo de maturação, que depende do sistema nervoso, e do aprendizado, que
em si também é desenvolvimento. “O processo de aprendizagem, então, estimula e empurra
Na teoria de Koffka42, a qual é ampliada e explorada por Vygotsky, há uma grande ênfase atribuída ao aprendizado no processo de desenvolvimento e que deriva um problema
pedagógico: o da “disciplina formal e o problema da transferência”, as quais forçaram o
ensino específico de uma tarefa ou conteúdo, acreditando ser relevante para o desenvolvimento mental do aluno.
Porém, Vygotsky ressalta, a partir de estudos realizados, que aptidões como precisão, esperteza, capacidade de raciocínio, memória, poder de observação, atenção e concentração
“são substancialmente modificadas pelo estudo dos assuntos particulares, e retém essas modificações quando são dirigidas para outras áreas.” (VYGOTSKY, 1998, p. 107) Assim,
por meio de uma conexão latente, se alguém consegue fazer bem uma determinada coisa conseguirá também fazer bem outras, pois o desenvolvimento de uma capacidade impulsiona o desenvolvimentos de outras.
A teoria de Koffka, [...] carrega consigo aspectos congruentes com as outras categorias já mencionadas e seu ponto diferencial e o mais importante de acordo com Vygotsky é a ampliação do papel da aprendizagem no desenvolvimento. No entanto, esse fato nos envia diretamente a um problema pedagógico, o problema da disciplina formal. Esta prática provocou um conservadorismo exagerado, porque partia do pressuposto de que é imprescindível ensinar nas escolas disciplinas tais como as línguas clássicas ou as matemáticas, uma vez que, presumia-se que elas desempenhavam papel importante no desenvolvimento mental da criança. Para comprovar essa teoria basta observar os currículos escolares e notar que essa interpretação acabou por inchar as escolas com conteúdos e mais conteúdos formais. O interessante é que justamente em oposição a esse conservadorismo surgiram as teorias da segunda categoria estudada, buscando compreender a aprendizagem como algo autônomo e não como meio para o desenvolvimento da criança. Desprezar esse aspecto é o mesmo que crer que a disciplina formal é exclusivamente responsável e necessária ao desenvolvimento das aptidões mentais (ROCHA, 2012, p. 6).
Apesar desta visão sobre a especificidade de aquisição de sabres e práticas, a aprendizagem para Vygotsky (1998), vai além da aquisição de uma ou outra capacidade que pode se relacionar com as demais. O desenvolvimento de uma aptidão depende do desenvolvimento de várias outras que estão ligadas ao desenvolvimento global e que estão estrita e obrigatoriamente conectadas aos materiais com os quais opera cada capacidade.
O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a
atenção; ao invés disso, no entanto, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas (VYGOTSKY, 1998, p. 108). Ele ainda acrescenta:
Pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera, o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto de sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades (VYGOTSKY, 1998, p. 108).
Em primeiro lugar, sabemos da simples observação que os conceitos se formam e desenvolvem em condições internas ou externas totalmente diferentes, consoante têm origem no que a criança aprende na sala de aulas ou na sua experiência pessoal. Nem sequer os motivos que movem a criança a formar os dois tipos de conceitos são os mesmos: o espírito defronta-se com problemas muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando é entregue aos seus próprios recursos. Quando transmitimos um conhecimento sistemático à criança, ensinamos-lhe muitas coisas que esta não pode ver ou experimentar diretamente. Como os conceitos científicos e os conceitos espontâneos diferem pela relação que estabelecem com a experiência da criança e pela atitude da criança relativamente aos seus objetos, será de esperar que sigam caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestação até a sua forma final (VYGOTSKY, 1993, p. 87).
A aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo caminham juntos, mesmo que às vezes não ocorram em paralelo, o que quer dizer que estes dois aspectos não coincidem neste processo e estes são alavancados pelo fato do ser humano viver no meio social. A aprendizagem advinda da interação social também impulsiona o processo de desenvolvimento, além da maturação orgânica e do processo social do sujeito. Neste caso, o ambiente de aprendizagem é deveras importante para vivenciar experiências sociais de ensino e aprendizagem que irão ajudar o desenvolvimento intelectual.
De fato, por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com adultos; ou que, através da formulação de perguntas e respostas, a criança adquire várias informações; ou que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança (VYGOTSKY, 1998, p. 110).
É a partir desta interação desenrolada em ações interacionistas pedagógicas que surgem o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) empreitado por Vygotsky. A ZDP é caracterizada pela distância entre o que o indivíduo pode aprender sozinho e pelo que aprende com o outro. O primeiro, o que pode aprender só, é o desenvolvimento real, o segundo, que é a aprendizagem a partir da interação com o outro, é chamada de
desenvolvimento potencial. Portanto, zona de desenvolvimento proximal é a diferença entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Enfatizando o conceito nas palavras de Vygotsky, ZDP é:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
Sobre a ZDP, Vygotsky (1998), afirma ainda que “mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha” (VYGOTSKY, 1998, p. 111).
Vygotsky (1998) define somente dois níveis de desenvolvimento: real e potencial. Para ele, o que determina o nível real para certas operações é o amadurecimento das funções psicológicas para tais operações. Já a zona de desenvolvimento proximal é determinada pelas funções que ainda não amadureceram e, por conseguinte necessitam de assistência de outros.
Ou seja, “o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente” (VYGOTSKY, 1998, p. 113).
Sobre o desenvolvimento adquirido decorrente do percurso de maturação da criança, Rocha (2009) coloca que em determinando momento do desenvolvimento certas atividades são executáveis dependendo do processo relacionado ao auxílio, desenvolvimento e maturação que o indivíduo passa.
Este [desenvolvimento potencial] se refere ao percurso que faz um indivíduo para desenvolver funções que se encontram em processo de amadurecimento e que mais adiante se tornarão funções consolidadas, estabelecendo assim o nível de desenvolvimento real do indivíduo. Por exemplo, num dado momento, para executar uma atividade, uma criança pode necessitar do auxílio de um adulto ou de uma criança mais velha (habilidade situada em
uma zona de desenvolvimento proximal), mas no futuro a criança será capaz de realizar a tarefa sozinha (habilidade situada em uma zona de desenvolvimento real) (ROCHA, 2012, p. 6).
Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente (VYGOTSKY, 1998, p. 113).
Vygotsky (1998) inicia a discussão devido ao fato de que as crianças começam o aprendizado muito antes de frequentar a escola. No caso específico dos alunos do Curso de Música, em questão nesta tese, é comum se ouvir que o aluno está começando seus estudos
musicais do “zero” quando ingressa na universidade sem conhecimentos de leitura e escrita
musical e sem experiência no instrumento, o que é oposto à teoria vygotskyana, pois ele diz
que “qualquer situação de aprendizado com o qual a criança se defronta na escola tem sempre
uma história prévia” (VYGOTSKY, 1998, p. 110).
A nossa investigação mostra que o desenvolvimento dos alicerces psicológicos necessários para o ensino das matérias de base não precede esse ensino, mas desabrocha numa contínua interação com os contributos do ensino (VYGOSTSKI, 1993, p. 71).
Para Vygotsky (1993), a interação é central na discussão de aprendizado e desenvolvimento. É neste aspecto nuclear, sobretudo, que o autor difere sua concepção se comparado a Piaget43, como ressalta a seguir:
A nossa discordância com Piaget centra-se sobre um único ponto. Ele pressupõe que o desenvolvimento e a instrução são processos completamente separados e incomparáveis e que a função da instrução limita-se a introduzir os modos adultos de pensar, os quais entram em conflito com os da criança e acabam por os superar. Estudar o pensamento das crianças independentemente da influência da instrução, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte de transformações e impede-se o investigador de pôr a questão da interação entre o desenvolvimento e a instrução que é característica a cada nível etário. A nossa abordagem centra-se sobre esta interação. Tendo descoberto muitos e complexos laços internos entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos, esperamos que as futuras investigações comparadas clarifiquem mais profundamente a sua interdependência. Avançando nós próprios uma primeira antecipação do alargamento do estudo do desenvolvimento da instrução aos níveis etários mais baixos. No fim de contas a instrução não começa na escola. Os futuros investigadores podem muito bem descobrir que os conceitos espontâneos das
crianças são produto da instrução pré-escolar, tal como os conceitos científicos são produto da instrução escolar (VYGOTSKY, 1993, p. 81). Assim, questiono: como aproveitar o que os alunos trazem de conhecimento para o ambiente pedagógico? Como promover essa interação de maneira a impulsionar a aprendizagem em todos os envolvidos no processo pedagógico? Como isso ocorre na prática instrumental no Curso de Música da UFCA?
Mesmo sendo a interação e as relações sociais o centro das concepções vygotskyanas, a subjetividade exerce um papel importante neste processo, assim como ressaltam Rocha et al
(2009):
A subjetividade individual será requisitada, o que afirma a singularidade de interpretação e significação para cada sujeito, com base em sua experiência de vida. No entanto, como já foi exposto, nesse processo existem coincidências entre as formas de interpretar os signos pelos sujeitos, e são essas coincidências que viabilizam a possibilidade de interação entre eles (ROCHA et al, 2009, p. 238).
Os autores acrescentam ainda que:
Nesse processo de significação é necessária a presença de no mínimo dois indivíduos que, em interação social, vão estabelecer acordos mútuos para a criação e uso dos signos e de suas respectivas interpretações, as quais podem ser mais ou menos duradouras, conforme a situação em que foram elaboradas (ROCHA et al, 2009, p. 239).
Russel (2005, p. 79) fala do papel do professor neste processo alicerçado na ideia de Vygotsky:
O conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky oferece uma base para a compreensão do papel da intervenção (isto é, o papel do professor) no aprendizado da criança. Vygotsky (1962, 1978) explica que a compreensão do estágio de desenvolvimento da criança é necessário para tomarmos consciência não apenas das habilidades da criança num determinado momento, mas também para explorarmos os limites do potencial de aprendizagem da criança através de estratégias intervencionistas. A distância entre esses dois pontos é chamada de zona de desenvolvimento proximal. É no decorrer do trabalho às margens da competência da criança que o aprendizado acontece.
Para tanto, o professor precisa ter consciência do trabalho coletivo e avaliar o nível de desenvolvimento da turma e de cada aluno individualmente e o que eles podem aprender a partir de ações propostas. Estas ações devem estar de acordo com o potencial dos discentes.
combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança” (VYGOTSKY,
1998, p. 111).
A concepção de interação no sentido vygotskyano é consonante com a prática musical coletiva quando for alicerçada na perspectiva da interação e da compartilha de saberes entre os participantes do processo pedagógico em oposição ao ensino musical individual. Tourinho (2007, p. 1) enfatiza que:
O mito da atenção exclusiva é bastante forte no ensino tutorial e a ele se contrapõe a crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar conhecimento, espaço, e que a interação e a diferença são partes importantes do aprendizado. [...] Pode-se argumentar em favor do ensino coletivo que o aprendizado se dá pela observação e interação com outras pessoas, a exemplo de como se aprende a falar, a andar, a comer. Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são influenciados pelo entorno social, modelos, ídolos.
Vygotsky (1998, p. 117-118) acrescenta:
O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se partes das aquisições do desenvolvimento independente da criança.
A zona de desenvolvimento proximal instrumentaliza educadores para entender o nível de desenvolvimento do educando, sejam níveis completados ou que podem ser desenvolvidos e que estão em processo de formação. Isto me possibilita refletir sobre o trabalho que desenvolvo como professor e pesquisador, antecipando-me e planejando-me para os desafios impostos pelo cotidiano da aprendizagem e pela zona proximal advinda de cada sujeito e de cada contexto pedagógico, bem como propor ações para evidenciar o encontro e a compartilha de saberes que emergem da interação dos estudantes no trabalho pedagógico da prática de instrumentos de sopros/madeiras.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação (VYGOTSKY, 1998, p. 113).
Portanto, com base neste conceito, faz-se necessário conhecer os alunos e o que trazem de saberes ao ambiente pedagógico. A partir disto, o professor pode prever atividades para fomentar encontro de saberes existentes em sala trazidos por todos e desenvolvê-los
através da interação e troca de experiências. Com isto, pode compartilhar conhecimentos por meio da observação entre os pares e da ajuda mutua na multiplicação do conhecimento advindo do nível de desenvolvimento próximo e entendendo que cada sujeito envolvido no processo pedagógico pode desenvolver sua particular zona proximal de desenvolvimento que é compartilhado com a ZDP que emerge no contexto social do coletivo.
A interação, encontro e compartilha de saberes que evidencio neste trabalho dialoga com Moraes (2008) e com Boaventura de Sousa Santos (2010) na ideia de Ecologia dos Saberes. O termo traduz a utopia do diálogo entre os conhecimentos oriundos do meio popular, de leigos ou demais contextos com o conhecimento científico e/ou acadêmico vivenciado, principalmente nas universidades. Para Santos (2010, p. 154) “a ecologia de saberes é o conjunto de epistemologias que partem da possibilidade e da globalização contra- hegemonica e pretendem contribuir para credibilizar e fortalecer”.