Entendendo a educação moral como desenvolvimento, podemos apresentar brevemente a teoria de dois dos principais autores dessa tendência: Piaget e Kohlberg. Como enfatiza Puig (1998a), cada um desses autores formulará, a partir da ideia da educação moral como desenvolvimento, uma proposta7 concreta a respeito do caminho que o sujeito deve percorrer, para alcançar o desenvolvimento moral.
Conforme já descrito, para Piaget (1930/1996), a finalidade da educação moral se dá pela construção de personalidades autônomas capazes de estabelecer uma relação de cooperação com outrem. No entanto, segundo o autor, há diferentes procedimentos de educação moral que nem sempre fazem alcançar a autonomia moral. Piaget classifica três diferentes técnicas de educação moral conforme seus procedimentos, apontando suas fragilidades ou vantagens de sua implantação. O Quadro 2 resume as técnicas de educação moral sintetizadas por Piaget.
Quadro 2- Técnicas de educação moral e subdivisões
As técnicas gerais da educação moral Subdivisões
Autoridade e liberdade absoluta Uso exclusivo do respeito unilateral Liberdade absoluta da criança
Os procedimentos verbais
Lição moral
Relatos ou comentários de convenções morais Educação moral sem lugar de destaque Partir somente do interesse das crianças Os métodos “ativos” Experiências morais
Fonte: Elaborado pela autora
A primeira técnica está fundamentada em apenas um dos dois tipos de respeito, ou seja, essa educação moral se estabelece somente em um ou outro extremo das relações: a autoridade ou a liberdade absoluta. Nessa técnica, apresentam-se dois tipos de educação. A primeira delas se caracteriza como a educação tradicional, em que a figura do adulto como autoridade absoluta impõe suas regras para a criança obedecer, sob um ensino puramente oral fundado no respeito ao adulto. Partindo do princípio de que existem na criança duas morais, Piaget ressalta que o ensino baseado somente no respeito unilateral negligencia a outra metade, prejudicando assim o alcance da autonomia, não percebendo que a relação entre as crianças se assemelha muito mais à moral adulta civilizada do que à educação empregada.
Por outro lado, como segundo tipo de educação moral desse mesmo procedimento, Piaget descreve o outro extremo da pedagogia moral clássica, que é a liberdade absoluta da criança que foi implementada em algumas escolas experimentais. Nelas, não havia nenhum tipo de coação adulta e nenhuma recomendação sobre a maneira pela qual a criança deveria se conduzir junto a seus iguais ou com os mais velhos. O autor lamenta a escassez de documentos publicados, que dificulta as respostas para o problema essencial que essa educação retrata: haverá a possibilidade de a criança, mesmo de 3-4 anos, em presença somente de seus semelhantes, chegar por si mesma ao respeito mútuo e à cooperação? E, ainda, ela se adaptará à nossa sociedade adulta? Sabemos que o respeito unilateral é espontâneo nos pequenos: apesar de ser superado, é importante para que o desenvolvimento moral ocorra.
O respeito mútuo é uma espécie de forma limite de equilíbrio para a qual tende o respeito unilateral, e pais e professores devem fazer tudo o que for possível, segundo cremos, para converter-se em colaboradores iguais à criança. Cremos, no entanto, que esta possibilidade depende da própria criança, e pensamos que durante os primeiros anos um elemento de autoridade fatalmente se mescla às relações que unem as crianças aos adultos. (PIAGET, 1930/1996, p.14).
Piaget (1930/1996), quanto a esses procedimentos (uso somente da autoridade ou somente da liberdade), afirma que a verdade parece estar entre eles, quer dizer, há a necessidade de uma educação que não negligencie nem o respeito mútuo nem o respeito unilateral, por ambos serem essenciais na constituição da vida moral da criança; com efeito, de acordo com ele, esse é o objetivo que se busca com os procedimentos “ativos”, que descreveremos adiante, na terceira técnica, e que é defendido por esse autor.
A segunda técnica de educação moral enfocada por Piaget é a dos procedimentos verbais de educação moral, muitas vezes utilizada nas escolas em geral e por moralistas, que
acreditam que o discurso é uma medida eficaz para educar a consciência. Na perspectiva do autor, essa técnica do ensino da moral pela palavra se subdivide em quatro grupos, segundo suas variações, da mais verbal para a mais “ativa”. No primeiro grupo, temos a “lição moral”, que nos leva a indagar se há compreensão da criança quanto à lição e se esta muda em algo a própria vida da criança. No segundo grupo, estão as convenções morais em forma de relatos ou comentários sobre grandes ou pequenos exemplos, sendo eles históricos, literários, entre outros, tendo o problema da ação de inculcar na criança o que lhe deseja ensinar por uma relação unilateral. Piaget alerta que nos cabe a indagação se esse tipo de técnica seria eficaz, caso essas histórias partissem de experiência ou interesse da própria criança. No terceiro grupo, explicita os procedimentos que não dão à moral um lugar especial, mas que criam espaços nas diferentes matérias de ensino para estabelecer discussões e desenvolvimentos morais; a despeito de esse procedimento parecer eficaz, no âmbito escolar, corre-se o risco de cada professor preocupar-se com sua matéria, a educação moral ser deixada para outro momento e acabar esquecida. No caso de instituições de acolhimento, corre-se o risco de um educador/cuidador ou mesmo o seu auxiliar delegar essa função a outro profissional da mesma categoria ou de categoria superior, e a educação moral não ocorrer, com o intuito de promover o desenvolvimento, mas acabar reforçando o respeito unilateral ou até mesmo estabelecendo uma liberdade sem limites. Por último, no quarto grupo, está o procedimento de não se falar de moral a não ser pelo propósito de experiências efetivas vividas pela criança, porém, essa técnica somente seria eficaz para os fins desejados, se, enquanto os conflitos interpessoais acontecessem, as crianças os levassem à opinião do professor; caso contrário, partiria como os outros ensinos verbais aqui descritos da autoridade do professor ou do adulto, tendo sempre um fundo de respeito unilateral.
A terceira técnica descrita foi a dos métodos “ativos” de educação moral. O procedimento dessa educação moral supõe que a criança possa fazer experiências morais e, para isso, a escola ou “internato” deve constituir um meio próprio que favoreça essas experiências. Assim, a educação moral não é constituída de uma matéria específica, mas constitui “[...] um aspecto particular da totalidade do sistema”. Nas atividades da educação ativa, há o método de “trabalho em grupo”, ampliando a possibilidade de permitir o relacionamento mútuo entre as próprias crianças; em acréscimo, na escola “ativa”, há o esforço em colocar a criança em situações em que possa experienciar diretamente as realidades espirituais e discutir por si mesma, gradualmente, as leis constitutivas, formando uma sociedade real sob organização das próprias crianças.
Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentarão a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas o governo que encarregar-se-á de executar tais leis, e constituindo o poder judiciário que terá por função a repressão dos delitos, as crianças adquirirão a possibilidade de aprender, pela experiência, o que é a obediência à regra, a adesão ao grupo social e a responsabilidade individual. (ibid., p.22).
Essa técnica implica fixar procedimentos que propiciem à criança descobrir por ela mesma as obrigações morais por meio de uma “experimentação verdadeira” que envolve toda sua personalidade, ao contrário das outras técnicas que intuíam preparar a criança para a autonomia da consciência com procedimentos fundados na heteronomia e no respeito unilateral.
Piaget ainda ressalta que há procedimentos de educação moral segundo um ou outro de seus domínios, ou seja, traçam-se estratégias conforme um dos fins da educação moral que almejam ser alcançados pela criança, como, por exemplo, a formação do caráter e o cultivo da bondade. O autor enfatiza que são necessárias pesquisas de controle que proporcionem melhores respostas e verificações dessas experiências. Mas, o que é fundamental na prática de procedimentos de educação moral deve ser considerar a própria criança nesse processo, criar ambientes que favoreçam experiências sociomorais e situações em que as crianças possam manifestar suas opiniões e atitudes de iniciativa e de curiosidade, em que não haja abuso de autoridade para impor valores que elas podem descobrir por si mesmas (PIAGET, 1930/1996 apud PUIG, 1998a).
Outro autor que considerou a educação moral como desenvolvimento foi Kohlberg, o qual, partindo dos estudos principalmente de Piaget e Dewey, defendeu um dos procedimentos de educação moral chamado “comunidade justa”. Na teoria da comunidade justa, não deve existir um exercício eficaz de autoridade sem a presença de uma comunidade em que todos os membros têm o sentimento de pertencer (BIAGGIO, 2002). Desse modo, educadores e crianças são membros iguais, tendo os mesmos direitos e privilégios; nela, embora os educadores sejam autoridades, devem se esforçar para não dar as regras unilateralmente, quando surge um problema na comunidade. Destacaremos um dos trabalhos de Kohlberg em uma escola alternativa, relatando um pouco dessa experiência e de seus procedimentos.
Na comunidade justa, ou democrática, implementada nessa escola8, professores e alunos que decidiram fazer parte dessa comunidade criavam, segundo a necessidade do grupo, as regras a serem seguidas e ambos os lados tinham o dever de se submeter às decisões. Para a
dinâmica de funcionamento da comunidade justa, eram realizadas reuniões semanais entre todos os membros, com dois grandes propósitos: “[...] o fórum para tomada de decisão democrática e o maior ritual para construção da comunidade”. Todos os membros tinham o mesmo peso nos votos e as questões eram decididas pela maioria dos votos. Antes da reunião da comunidade, Kohlberg e a equipe (professores e alguns alunos voluntários) reuniam-se para planejar a pauta da reunião e quais seriam os itens mais propícios a uma discussão moral. Na véspera da reunião, havia a formação de pequenos grupos entre professores e alunos para introduzir as questões que precisavam ser resolvidas na reunião, o que era importante para, na reunião comunitária, se promover uma discussão moral profunda.
A importância desse procedimento se dá pela dinâmica da ação de todos como membros de um grupo, alcançada pela norma coletiva. Assim, as “[...] normas coletivas de comunidade estão relacionadas com o valor de comunidade de duas formas” (BIAGGIO, 2002, p.58): instrumental (meio de obter valor final da comunidade – tornar-se uma comunidade real) e simbolicamente (a maneira que expressa o valor final de comunidade – capacidade de manifestar seu compromisso com a comunidade). A atmosfera moral estabelecida na comunidade justa, segundo as evidências desse trabalho, pode levar ao desenvolvimento moral que, consequentemente, influencia na relação entre os estudantes e destes com outrem (BIAGGIO, 2002).