Anadolu Kadınları Müdafaa-i Vatan Cemiyeti

O conceito de atividade possui sua origem nos fundamentos da filosofia clássica de Kant e Hegel, nos escritos revolucionários de Marx e Engels e na abordagem Histórico-cultural de Vygotski, Leontiev e Luria (ENGESTRÖM et. al., 1999). A psicologia russa formulou a teoria da atividade com o objetivo de transcender os princípios behavioristas, construindo uma nova perspectiva, na qual a ação mediada por artefatos culturais está orientada a um objetivo (Id.).

O trabalho de Leontiev (2004) pretendia explicar o funcionamento das funções superiores de modo a compreender o pensamento humano e a conscientização. Para isso, ele propunha a configuração: atividade-motivo/ação-objetivo/operação-condições. Nesta estrutura, uma “necessidade” impulsiona dirigir-se a um objeto, constituindo o motivo da atividade; para satisfazer essa necessidade, realiza-se uma ação sobre o objeto; as condições contextuais caracterizam essa ação, e assim, influem no resultado da atividade, na satisfação da necessidade (LEONTIEV, 1992)29. Socialmente, várias ações são realizadas por diversos integrantes do grupo, guiados por um motivo comum.

28 _{Definição por Zinchenko apud Wertsch (1988), em que a expressão “artefatos da cultura” abrange}

ferramentas e signos.

29 _{De modo diferenciado dos grupos animais, para o humano não há uma relação imediata entre o motivo}

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De acordo com essa lógica, o conceito de mediação estabelece um vínculo com aprendizagens em situações específicas, vivenciadas, e possui lugar numa rede de conhecimentos, numa ordem discursiva e cognitiva. O conceito de interiorização, por sua vez, deve compreender a participação ativa e dinâmica, em que as interpretações pessoais intersubjetivas reproduzem e/ou transformam o contexto da atividade Do contrário, o conceito poderia ser interpretado como simples processo de armazenamento de informações, de aquisição ou transmissão de parte do conhecimento de modo estático e limitado, para que seja recuperado e utilizado no presente. Isso pressupõe que, durante o processo, não se pode estar dissociado de seus pares e de seu contexto, já que são estes elementos que indicam e instituem as significações presentes. Qualquer aprendizagem só possui sentido em uma comunidade específica e depende dos outros membros do grupo tanto para reestruturação psíquica da criança quanto para a compreensão de um discurso coletivo e a autoconsciência sobre este processo (DANIELS, 2001). Mediação e interiorização, portanto, carecem de sentido isoladamente; existem apenas em relação a situações contextuais, dentro de uma atividade social prática, a atividade principal ou “atividade-guia”.

Sobre esse processo de compreensão de um discurso coletivo e até mesmo sobre a autoconsciência da criança, Davydov (1999) afirma que a atividade humana, em suas formas coletivas e individuais, dá-se de forma tanto inconsciente quanto consciente, sendo “o processo de emergência da consciência e de suas funções na atividade muito difíceis de analisar” (p. 50). Devido as suas variantes – a relação entre os membros de um grupo, os procedimentos em que há troca de informações, as condições de aparecimento da atividade individual e as variadas transformações que ocorrem no sistema sociocultural (Ibid.) –, o processo de conscientização torna-se extremamente particular, visto que as referências de dado indivíduo nunca serão as mesmas dos outros indivíduos do grupo.

comer (objetivo), ou seja, o motivo possui relação imediata com o objetivo da ação; já o humano pode caçar (ação) por diversos motivos (por que o pai mandou, por que está com fome, por prática esportiva...), visando diversos objetivos (aprender a caçar, comer, desenvolver-se na prática esportiva). É quando o motivo coincide com o objetivo, de acordo com a intenção humana (a caça enquanto esporte visando desenvolver-se como esportista de caça) que há desenvolvimento. É quando há sentido entre estes elementos (motivo e objetivo), que a atividade humana adquire outra importância e complexidade, vinculando-se ao desenvolvimento psíquico (Leontiev, 1992). E assim, a busca consciente por satisfazer novas necessidades resignifica ao humano e aos contextos sociais e culturais.

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Torna-se desafiador encontrar respostas sobre o processo de conscientização de qualquer criança, independente das particularidades que esta apresente. Esta é uma questão que deve ser pensada no sentido de favorecer a compreensão e a reflexão da criança sobre os processos que vivencia, sobre seus pensamentos (BRUNER apud DANIELS, 2001), e por isso, aproxima-se mais da criação de estratégias singulares de intervenção, até que a criança possa participar da atividade, do que ao julgamento se ela é capaz ou não de realizar determinada tarefa.

Conceber e trabalhar com o desenvolvimento da criança de forma individual e específica é resgatar sua história, considerar suas particularidades e reconhecer os modos como procede para solucionar seus desafios (LEONTIEV, 1977), ou seja, é uma ação que está associada a sua zona de desenvolvimento potencial. Considerando que a atenção compartilhada com um adulto ou a parceria com crianças mais experientes não é por si só uma condição suficiente para trabalhar com a zona de desenvolvimento potencial, é preciso determinar a natureza e a qualidade da parceria de modo que esta seja qualitativa. Segundo Wertsch (1988),

a zona de desenvolvimento próximo se determina conjuntamente, pelo nível de desenvolvimento da criança e a forma de instrução aplicada; não é uma propriedade nem da criança nem do funcionamento interpsicológico por si só. (p. 87, trad. livre).

Nessa abordagem, é possível afirmar que o conceito de zona de desenvolvimento potencial na relação educativa com crianças com quadros de transtornos do desenvolvimento visa compreendê-las e investir na construção de vínculos produtivos com elas, reconhecendo que o desenvolvimento não se reduz a aprendizagem, mas parte também de sua dinâmica interna (Ibid.). Quanto mais difícil a comunicação e a interação com a criança, bem como interpretar a relação intersubjetiva que ali se estabelece, mais complexo é compreender e alcançar suas zonas de desenvolvimento potencial.

Partindo das escolhas e interesses da criança, Stone apud Daniels (2001) identifica quatro eixos essenciais para a construção de uma participação significativa, os quais podem ser pensados de acordo com as zonas de desenvolvimento potencial da criança: 1) Conquistar sua participação em uma atividade cultural significativa, de sua escolha, ainda que seja além de sua compreensão atual; 2) Observar sua participação de

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acordo com uma articulação entre sua gradativa compreensão sobre a atividade e a quantidade de apoio ou parcerias que necessita para realizá-la; 3) Diversificar a quantidade e a estratégia de apoio (gestos, demonstrações, indicações verbais, materiais concretos, diálogos etc.); 4) Reduzir gradualmente o apoio, na medida em que a criança possa controlar a tarefa ou ação.

Para cada um desses eixos é necessário pensar níveis de intervenção, os quais abrangem, por exemplo, a demonstração concreta de uma tarefa, a seleção de materiais, a indicação de uso de materiais (de modo fragmentado, por etapas ou sequencialmente), sugestões verbais claras e diretas, questionamento gerais, ou nenhuma intervenção pontual30. São indicações que partem da percepção concreta rumo à abstração dos conceitos, da possibilidade de imitação direta de uma ação à representação desta, de modo em que haja cada vez menos controle por parte do educador e mais autonomia e consciência da criança sobre sua tarefa.

Tais eixos e intervenções supõem uma compreensão mais completa sobre a zona de desenvolvimento potencial, a qual se torna possível apenas no contexto de uma atividade principal. A reestruturação psíquica da criança é consequência desse processo de participação:

A noção de “atividade-guia” é uma forma de identificar quais relações específicas na situação social de desenvolvimento são capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções que conduzem à reorganização estrutural das funções psicológicas da criança... A atividade em si mesma não irá desenvolver a criança, mas para realizar a atividade-guia a criança se engaja em ações que servem para desenvolver as funções psicológicas necessárias àquela atividade. (CHAIKLIN, 2011, p. 665).

Durante a atividade principal (ou guia) surgem novas formações na consciência da criança, pois a partir do seu engajamento, a criança precisa interpretar, identificar, classificar, refletir, isto é, por em funcionamento suas funções superiores para solucionar desafios de determinada circunstância. Nesse processo de leitura de mundo, a criança separa-se dele, posiciona-se diante das situações e faz escolhas.

Evidente que a apropriação da experiência humana mediante a atividade principal é sempre um fenômeno ativo: todo esse processo necessita escolha da criança, requer sua motivação para que seja cocolaborativo. A estrutura da atividade é inerente a

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um componente afetivo, a um anseio ou desejo (DAVYDOV, 1999), sendo o motivo da atividade – quando há sentido entre uma necessidade e seus interesses particulares – o fator desencadeante de seu processo. Eis aqui uma grande questão para os casos de transtornos do desenvolvimento, dado que muitas vezes, essa criança é uma criança que parece não ter motivação. É preciso muita sutileza para notar seus interesses, até que ela se engaje em atividades que lhe sejam aprazíveis, e ainda muito cuidado com as formas de intervenção, que podem mais repelir uma parceria do que conquistá-la. Isso por que não basta que a criança escolha uma atividade para engajar-se, ela precisa fazer escolhas perante o outro. Por um lado, pensar na zona de desenvolvimento potencial dessas crianças parte primeiramente de uma aposta, no sentido de oferecer diversas situações e acreditar que alguma delas será escolhida pela criança. Por outro lado, ainda que a criança participe sem total compreensão da atividade, pode emergir também esta motivação. Pode ser que a criança passe a reinvidicar seu lugar na atividade a partir de seus interesses genuínos. Por isso a brincadeira é tão importante. Esta é uma atividade que pode indicar, numa análise mais apurada, quais as escolhas e possíveis motivações dessa criança.

No diálogo entre o jogo e o desenvolvimento de crianças com transtornos do desenvolvimento é preciso compreendê-lo como atividade em que há significações culturais, mas também como modo de organização de sistemas de atividade em que cada membro possui sua função numa cadeia social: como o jogo estabelece-se como elemento da cultura tanto como pode constituir-se enquanto atividade principal31.

31 _{De acordo com a análise de Cole e Engeström (2007), a atividade-guia (ou principal) defendida pelos}

teóricos russos era definida pela faixa etária e pelos moldes organizados por sua sociedade, institucionalizada pelo governo da época. Atualmente, há uma crítica quanto a essa segmentação, sendo necessário considerar as contribuições de outras áreas do conhecimento e reconhecer que hoje a infância não é única, que a escolarização e a organização do trabalho, por exemplo, não são universais, e que há variações culturais, que envolvem fatores sociais e econômicos, que influem diretamente nas atividades práticas (Cole e Engeström, 2007). Atividade-guia é aquela que desperta maior motivação em alguém e está de acordo com as características do seu grupo sociocultural, representando a noção de comportamentos ou nível de experiência esperado pelo grupo (Id.). Neste estudo, trata-se especificamente da infância e do jogo e por isso é possível abordá-lo como atividade-guia da criança.

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