Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar

AraĢtırmayla “eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretim yapılan deney grubundaki öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisi puanları ve MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme puanları gruplara (deney-kontrol), ölçümlere (ön test-son test), grup*ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre farklılaĢmakta mıdır?” sorusuna cevap verilmek istenmiĢtir. Bunun için veriler, tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA ile çözümlenmiĢtir. Tablo 4.1‟de deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test ortalama puanlarıyla puanların standart sapmalarına yer verilmiĢtir.

Tablo 4.1

Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test-Son Test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri

GRUP ÖNTEST SONTEST

N X S N X S

Deney 37 34.76 6.69 37 44.54 7.18

Kontrol 37 36.05 6.34 37 37.81 6.44

Tablo 4.1‟de görüldüğü üzere, eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin deney öncesi ön test ortalama puanı =34.76 iken, bu değer deney sonrasında =44.54 olmuĢtur. MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı

öğrenmenin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin aynı puanları sırasıyla

=36.05 ve =37.81‟dir. Deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test ortalama

puanları arasındaki farkın 9.78 olduğu anlaĢılmaktadır. Yani deney grubu öğrencileri ortalama olarak puanlarını ön teste göre 9.78 arttırmıĢlardır. Kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test ortalama puanları arasındaki fark 1.76‟dır. Kontrol grubundaki öğrencilerin ortalama puanları ön teste göre 1.76 artmıĢtır. Deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test ortalama fark puanları, kontrol grubu öğrencilerine göre 8.02 fazla olarak gerçekleĢmiĢtir. Buna göre hem deney grubu öğrencilerinin hem de kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme becerisi puanlarında bir artıĢın gözlendiği söylenebilir. Ġki ayrı deneysel iĢleme maruz kalan öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisi puanlarında deney öncesine göre, deney sonrasında gözlenen söz konusu değiĢmelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine iliĢkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 4.2‟de verilmiĢtir.

Tablo 4.2

Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar Arası 6507.007 73 Grup (D/K) 272.980 1 272.980 3.153 .080 Hata 6234.027 72 86.584 Gruplar içi 1999.501 74 Ölçüm (Ön test-Son test) 1231.953 1 1231.953 517.082 .000 Grup*Ölçüm 596.007 1 596.007 250.159 .000 Hata 171.541 72 2.383 Toplam 8506.508 147

Tablo 4.2 incelendiğinde, araĢtırmanın daha önce belirtilen alt amacına iliĢkin bulgular Ģu Ģekilde açıklanabilir: Deney ve kontrol grubunun deney öncesi ve deney sonrası ön test ve son test toplam puanları arasında anlamlı bir fark yoktur F(1-72)=

3.153; p>0.05 . Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin CEDTDX (Cornell EleĢtirel DüĢünme Becerileri Testi, Düzey X) puanlarının ölçüm ayrımı (deney öncesi ve deney sonrası) yapmaksızın farklılaĢmadığını gösterir.

Deney ve kontrol grubunun CEDTDX puanları ile ilgili olarak, ön test ve son test ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır F(1-72)= 517.082; p 0.05 . Bu

bulgu, grup ayrımı yapmaksızın öğrencilerin CEDTDX puanlarının uygulanan öğretim modeline bağlı olarak değiĢtiği Ģeklinde yorumlanabilir.

Tablo 4.2‟deki analiz sonuçlarına göre iki ayrı öğretim modelinin uygulandığı deney ve kontrol grubu öğrencilerinin CEDTDX puanlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği, yani farklı iĢlem gruplarında (deney ve kontrol grubu) olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin CEDTDX puanları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuĢtur F(1-72)= 250.159; p 0.05 . Bu bulgu, eleĢtirel

okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretme ve MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretme yaklaĢımlarının öğrencilerinin CEDTDX puanlarını artırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Yani, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin CEDTDX puanları denemelere bağlı olarak farklılık göstermektedir. BaĢka bir anlatımla uygulanan deneysel iĢlemin bir sonucu olarak eleĢtirel düĢünme becerisi puanları değiĢmektedir. Öğrencilerin CEDTDX puanlarında gözlenen bu farklılıkların eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğrenme yaklaĢımından kaynaklandığı söylenebilir. CEDTDX puanlarında, deney öncesine göre daha fazla artıĢ gözlenen eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğrenme yaklaĢımının, MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretime göre, öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini artırmada daha etkili olduğu görülmektedir.

Şekil 4.1

Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test-Son Test Puanları Ortalaması Diyagramı

Estimated Marginal Means of MEASURE_1

FACTOR1 2 1 Est im at ed M ar gi na l M ea ns 46 44 42 40 38 36 34 GRUP deney kontrol

5. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERĠLER

Bu bölümde sonuç ve tartıĢmalarla öneriler yer almıĢtır.

5.1. Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma

EleĢtirel okuma, birçok araĢtırmacı ve yazarın üzerinde durduğu bazı ortak noktalara göre ifade edilebilir. Okunan metinle ilgili aĢağıda değinilen uygulamaları yapmak, eleĢtirel okuma becerisinin kazandırılmasında öne çıkmaktadır:

Ön inceleme yapma Soru sorma

Anahtar kavramlara dikkat etme KarĢılaĢtırma yapma

Özetleme

Sayfa kenarına notlar yazma

Metindeki tezi ve ana fikri değerlendirme Yazarın bakıĢ açısı ve amacını bulma Olgu ve görüĢleri ayırma

Ön yargı ve kalıp yargıları fark etme Ġddiaların kanıtlarca desteklenmesi Neden-sonuç iliĢkisini kurma

AraĢtırmayla “eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretim yapılan deney grubunun eleĢtirel düĢünme becerisi puanları ile MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretim

yapılan kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme puanları farklılaĢmakta mıdır?” sorusuna cevap verilmek istenmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretimin eleĢtirel düĢünme becerisini anlamlı düzeyde artırdığı görülmüĢtür. MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretimin, eleĢtirel düĢünme becerisini geliĢtirmede herhangi bir anlamlı farklılık yaratmadığı saptanmıĢtır. Buna göre eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretimin, eleĢtirel düĢünme becerisini geliĢtirmede etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.

AraĢtırmadan çıkan önemli bir sonuç sosyal bilgiler ders kitaplarının eleĢtirel okumaya göre yazılması konusudur. EleĢtirel okumanın eleĢtirel düĢünme becerisini anlamlı bir Ģekilde geliĢtirdiği bulgusundan hareketle sosyal bilgiler ders kitaplarının, çalıĢma kitaplarının eleĢtirel okumaya göre hazırlanması gerektiği düĢünülmektedir. Ders kitaplarında öğrencilerin görüĢlerini, düĢüncelerini, katıldıkları ya da katılmadıkları fikirlerini, sorularını, cevaplarını yazabilecekleri kenar boĢluklarına, yazı alanlarına yer verilmesi önerilmektedir. Öğrenciler ellerinde kalem ders kitabını okurken ve incelerken, değerlendirmelerini, eleĢtirilerini, karĢılaĢtırmalarını, kitaba notlar hâlinde yazacak, önemli gördüğü noktaların altını çizecek, metni özetleyecek, böylece kitap okuma sürecine aktif bir Ģekilde katılacaklardır. Böylece okunan metin öğrencilerce zenginleĢtirilecek, metne katkıda bulunulacaktır. Adeta kitabın yazılması süreci ancak bu iĢlemlerden sonra tamamlanmıĢ olacaktır. Türkiye‟de ders kitaplarının her yıl değiĢtirildiği, her eğitim-öğretim yılının baĢında öğrencilere yeni kitapların verildiği düĢünülürse eleĢtirel okumanın gerçekleĢtirilmesi önünde pek bir engelin de olmadığı görülmektedir.

Carr (1988) eleĢtirel okumanın bütün becerilerin kaynağı olduğunu söylemektedir. Fleming ve Weber (1980) eğitimcilerin eleĢtirel okumayı sağlayacak sosyal bilgiler dersi materyallerini geliĢtirmeleri ve eleĢtirel okuma öğretiminde daha etkili yöntemleri araĢtırmalarını önermektedirler. Overton (1993) dördüncü ve altıncı sınıf düzeylerinde düĢünme becerileri öğretiminin, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme becerileri geliĢiminde anlamlı bir farklılık sağladığını belirtmektedir. Akınoğlu (2001), eleĢtirel düĢünme becerilerini temel alan fen bilgisi öğretiminin eleĢtirel düĢünme becerilerinin beĢ boyutunda geleneksel yaklaĢımdan daha etkili olduğu ortaya çıkarmıĢtır. Akbıyık (2002) sosyal grubu dersleri (tarih ve coğrafya) akademik baĢarıları yönünden yüksek eleĢtirel düĢünme eğilimlerine sahip grupla düĢük eleĢtirel düĢünme eğilimlerine sahip grup arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar olduğunu bulmuĢtur.

Çam (2006) görsel okuma ile okuduğunu anlama becerisi, eleĢtirel okuma becerisi ve Türkçe dersi akademik baĢarıları arasında anlamlı bir iliĢki bulmuĢtur. Ünal (2006) yaptığı araĢtırmada öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleri ile eleĢtirel okuma becerisi düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu bulgulamıĢtır.

Aybek (2006) beceri temelli Cort1 düĢünme programının eleĢtirel düĢünme becerisini anlamlı bir Ģekilde artırdığını göstermiĢtir. Kurnaz (2007) içerik ve beceri temelli eleĢtirel düĢünme öğretimi yaklaĢımları öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirdiğini ve öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirilmesinde en etkili yöntemin beceri temelli eleĢtirel düĢünme öğretimi olduğunu tespit etmiĢtir. Özcan (2007) problem çözme yönteminin kullanıldığı grubun eleĢtirel düĢünme ölçeği puanları ile kontrol grubunun puanları arasında birinci grubun lehine anlamlı bir farkın bulunduğunu saptamıĢtır. Cantürk-Günhan ve BaĢer (2009) yaptıkları araĢtırmada probleme dayalı öğrenme yöntemiyle ve geleneksel öğretimle ders alan öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerileri arasında birinci grubun lehine anlamlı fark olduğunu bulmuĢlardır. David (2009) iki farklı gruptan eleĢtirel okumanın uygulandığı grubun daha baĢarılı bir performans sergilediğini göstermiĢtir. Bağdat (2009) eleĢtirel düĢünme becerisi kazanan sınıflarda metni faklı yönden ele alma, yorum yapma, önerilen fikri kabul etme ya da reddetme gibi durumları gözlemiĢtir. Ayrıca eleĢtirel düĢünme becerisi kazanan grup önceden elde etmiĢ olduğu veriyi de kullanarak analiz, sentez ve değerlendirme yapabilmekte olduğunu bulmuĢtur.

Yukarıda değinilen araĢtırmalardan çıkan en önemli sonuç, eleĢtirel düĢünmenin beceri temelli olarak öğretilmesinin diğer öğretim yöntemlerine göre anlamlı Ģekilde farklılık yarattığıdır. Bu sonuç araĢtırmadan elde edilen bulguları desteklemektedir. Her ne kadar daha önce bire bir bu araĢtırmanın konusuyla aynı çalıĢma yapılmıĢ olmasa da -eleĢtirel okumanın da bir beceri olduğunu hesaba katarak- eleĢtirel düĢünme eğitiminin beceri temelli olması gerektiği çoğu araĢtırma tarafından tespit edilmiĢtir. Buradan da okullarda eleĢtirel düĢünmenin, beceri temelli olarak ele alınmasının gerektiği sonucu çıkarılabilir. Ancak okullarda bu beceriye ayrı bir ders olarak değil her dersin içinde yer verilemesinin uygun ve etkili olacağı düĢünülmektedir.

Burada üzerinde durulması gereken önemli bir nokta, MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretimin eleĢtirel düĢünme becerisini kazandırmada anlamlı bir fark yaratamamıĢ olmasıdır. Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programında eleĢtirel düĢünme becerisi üzerinde değiĢik boyutlarda (amaç, beceri, doğrudan verilecek beceri, kazanım, kavram) üzerinde durulmasına ve yer verilmesine

rağmen, etkinliklerin eleĢtirel düĢünme becerisini kazandırmadaki yetersizliği dikkat çekicidir. Bu sonuç Akar (2007)‟ın Sosyal Bilgiler Programının eleĢtirel düĢünme becerisine katkı sağlamadığını bulduğu araĢtırmayla örtüĢmektedir. Bunun yanında Özdemir (2006)‟in ortaya koyduğu öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinin eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, sorun çözme ve karar verme becerilerini “kısmen” kazandırdığı bulgusuyla aynı yöndedir. Yine Özdemir (2006: iii) “sosyal bilgiler dersinde düĢünme becerilerinin kazandırılması için yeterli ortam ve olanakların sağlanamaması” ve “öğrencilerin okulda öğrendikleri ile okul dıĢında öğrendikleri arasında bir tutarlılık sağlanamaması” olduğunu bulgulamıĢtır. Buradan da sosyal bilgiler programında yer verilen eleĢtirel düĢünme becerisinin uygulamada etkin bir Ģekilde kazandırılamadığı sonucu çıkmaktadır. Bunda en önemli nedenler arasında öğretmenlerin eleĢtirel beceri konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları; ev, okul ve sınıf ortamının eleĢtirel düĢünme becerisi için bir ön koĢul olan demokratik olması, farklı görüĢ ve fikirlere saygı gösterilmesi gibi ölçütlere göre uygun olmadığı ve öğretim materyallerinin eleĢtirel düĢünme becerisini kazandırmadaki yetersizliği olduğu düĢünülmektedir.

Özdemir (2006: iii)‟e göre öğretmenler, “sosyal bilgiler dersinin düĢünme becerilerini kazandırma açısından etkili, uygun, ideal, malzemesi geniĢ bir ders olduğunu ancak, program ve mevcut ezberci eğitim sisteminden kaynaklanan eksiklikler olduğu görüĢündedirler.” Patrick (1986) bütün öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olduğunu ve etkili sosyal bilgiler programıyla bu becerinin geliĢtirilebileceğini vurgulamıĢtır. Gürkaynak vd. (2008) ders kitaplarına eleĢtirel düĢünme becerilerinin yerleĢtirilmesini ve ders kitabı okuma ölçütlerinde eleĢtirel düĢünme becerisine yer verilmesi gerektiğinin altını çizmiĢlerdir. EleĢtirel düĢünme becerisine sadece programda yer verilmesi, uygulamada bu becerinin öğrencilere kazandırılacağı anlamına gelmemektedir. Bunun için etkinliklerin ve kitapların eleĢtirel düĢünme becerisine göre düzenlenmesi gerektiği düĢünülmektedir. AraĢtırmada da gösterildiği gibi eleĢtirel okuma becerilerinin sosyal bilgiler kitaplarında etkili bir Ģekilde kullanılmasının sağlanması gereklidir.

Okullarda eleĢtirel düĢünme becerisinin kazandırılmasında yaĢanan yetersizliklerden biri de bazı eğitimcilerce dersin en temel amacının, öğrencilere bilgi aktarımı olarak görülmesidir. Öğretmenlerin böyle düĢünmelerinin nedenleri arasında hâlen sınav odaklı bir eğitim sisteminin devam etmesi, dolayısıyla öğretmenlerin öğrencileri sınava hazırlama ve programı yetiĢtirme kaygıları yer almaktadır.

Dolayısıyla sosyal bilgiler dersinde, beceri kısmından çok, yer yer programla da çeliĢik bir Ģekilde bilgi aktarımının ön plana çıkarıldığı gözlenmektedir. Ayrıca becerinin ön planda olduğu bir dersin isminin “sosyal bilgiler” olmasının, dersin genel olarak bir bilgi aktarımı gibi algılanmasına yol açabileceği düĢünülmektedir. Oysa eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, etkili yurttaĢ olma gibi beceriler bilgilenmeden çok becerilerin kazanılmasıyla iliĢkilidir. Bu nedenle dersin isminin “sosyal beceriler”, “sosyal etkinlikler” ya da Ġngilizcesinden bire bir çeviri olan “sosyal çalıĢmalar” olarak değiĢtirilmesi, bu derse olan bakıĢ açısını belki az da olsa becerilerin kazandırılması yönünde değiĢtirecektir.