EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM BÖLÜMÜ
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ELEġTĠREL OKUMAYA GÖRE DÜZENLENMĠġ SOSYAL BĠLGĠLER
DERSĠNĠN ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠNE ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
Ahmet Utku ÖZENSOY
ANKARA Haziran, 2011
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM BÖLÜMÜ
SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ELEġTĠREL OKUMAYA GÖRE DÜZENLENMĠġ SOSYAL BĠLGĠLER
DERSĠNĠN ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠNE ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Ahmet Utku ÖZENSOY
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETİN
ANKARA Haziran, 2011
Ahmet Utku Özensoy’un “EleĢtirel Okumaya Göre DüzenlenmiĢ Sosyal Bilgiler Dersinin EleĢtirel DüĢünme Becerisine Etkisi” baĢlıklı tezi 11.06.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretimde Sosyal Bilgiler Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı-Soyadı Ġmza
BaĢkan: Yrd. Doç. Dr. A. KürĢat GÖKKAYA …... Üye: (DanıĢman) Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETĠN ...
Üye : Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY …………...
Üye : Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Hasan IġIK ...
EleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ materyallerle yapılan öğretimin eleĢtirel düĢünme becerisine etkilerini araĢtıran bu araĢtırmanın amacı; eleĢtirel okumanın eleĢtirel düĢünme becerisi üzerinde ne derece etkili olduğunu deneysel olarak ortaya çıkarmaktır.
Tez süresince bana olan güveni ve desteği için tez danıĢmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Turhan Çetin’e, istatistik konusunda beni yönlendiren Sayın Yrd. Doç. Dr. Bülent Aksoy’a, araĢtırma sürecinde görüĢ ve önerilerinden yararlandığım Sayın Yrd. Doç. Dr. A. KürĢat Gökkaya’ya ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Köksal’a teĢekkür ediyorum.
AraĢtırma süreciyle ilgili değerli fikirleriyle bana destek olan Sayın Prof. Dr. Veysel Sönmez’e, evinde büyük bir konukseverlikle beni ağırlayan ve eleĢtirel okuma konusunda bilgilerinden yararlandığım Sayın Emin Özdemir’e, tez konusunu bir yazısından esinlenerek oluĢturduğum, sonrasında ilgilerini esirgemeyen Sayın Doç. Dr. Ahmet Doğanay’a, araĢtırmayla ilgili bana vakit ayırıp görüĢlerini paylaĢan Sayın Prof. Dr. Sedat Sever’e, doktora süresince ilgi ve desteğinden dolayı Sayın Yrd. Doç. Dr. Bahri Ata’ya, Türkiye’de bulamadığım makalelerini büyük bir ilgi gösterip hemen gönderen Sayın Prof. Dr. Isabel Beck’e, tezimde Cornell EleĢtirel DüĢünme Testi, Düzey X’in Türkçesini kullanmama izin veren Sayın Yrd. Doç. Dr. Cüneyt Akar’a teĢekkür ediyorum.
Babam DurmuĢ Özensoy’a, annem Münevver Özensoy’a, eĢim Meltem Çelik Özensoy’a, kardeĢlerime, sevdiklerime, dostlarıma, tezi okuyup eleĢtirilerini sunan ve teze katkı yapan değerli arkadaĢım Celal Aynacı’ya ve Atlıoğlu ĠÖO 7.D ile 7.E sınıfı öğrencilerine ayrıca teĢekkür ediyorum.
Ahmet Utku ÖZENSOY
İnsanın anlama gücü kuru ışık değildir; istenç ve duygu dünyası ile beslenir; işte “birinin yapacağı şekliyle bilim” dediğimiz bilimler buradan türer. İnanmayı yeğlediğine, daha kolay inanır insan. Bu nedenle, zor şeyleri, araştırmaya sabrı yetmediği için; akla yatkın olanları, umudu azalttığı için; doğanın derinliklerini, batıl inançlarından; deneyimin ışığını, kibir ve gururundan; alışılmadık düşünceleri, kamuoyuna saygısından dolayı reddeder. Kısacası, duyguların insanın anlama gücünü gölgeleyip kirlettiği böyle sayısız ve kimi zaman farkına bile varılmaz yol vardır.
Francis BACON Novum Organon (1620)
ELEġTĠREL OKUMAYA GÖRE DÜZENLENMĠġ SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠNĠN ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠSĠNE ETKĠSĠ
ÖZENSOY, Ahmet Utku
Doktora, Sosyal Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Turhan Çetin
Haziran - 2011, x+249 sayfa
EleĢtirel okuma, bireyin okuduklarını yargılaması, sorgulaması, değerlendirmesi, güvenilir kaynaklardan yararlanarak ve kendi aklını kullanarak bir sonuca varmasıdır. Bu araĢtırmanın amacı; eleĢtirel okumaya göre düzenlenmiĢ sosyal bilgiler dersinin öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisine etkisini araĢtırmaktır. AraĢtırmada, deneysel modelin “ön test-son test kontrol gruplu deseni” tercih edilmiĢtir.
Katılımcılar 2009-2010 Öğretim Yılında Mamak ilçesi, Atlıoğlu ĠÖO, 7. sınıflardan seçilmiĢtir. AraĢtırmada deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak Cornell EleĢtirel DüĢünme Testi, Düzey X uygulanmıĢtır. Deney grubuna 7. sınıf “Ülkeler Arası Köprüler” ünitesiyle ilgili eleĢtirel okumaya göre araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ örnek ünite ve örnek öğretmen kılavuzuyla, kontrol grubuna MEB tarafından hazırlanmıĢ öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretim yapılmıĢtır. Alt amaçla ilgili araĢtırma verileri, tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA ile çözümlenmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ ders kitabına dayalı öğrenme yaklaĢımının, MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabı etkinliklerine dayalı öğretime göre, öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisi puanlarını anlamlı bir Ģekilde arttırdığı bulunmuĢtur. AraĢtırmaya göre eleĢtirel okumaya göre iĢlenen sosyal bilgiler dersinin öğrencilere önemli katkıları olduğu, sosyal bilgiler kitaplarının eleĢtirel okumaya göre hazırlanması gerektiği ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre önerilere yer verilmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Ġlköğretim, sosyal bilgiler, eleĢtirel düĢünce, eleĢtirel okuma, ders kitabı
THE EFFECTS OF THE SOCIAL STUDIES COURSE, ORGANIZED FOR CRITICAL READING, ON STUDENTS’ CRITICAL THINKING SKILLS
ÖZENSOY, Ahmet Utku Ph.D, Social Studies Education
Thesis Advisor: Asist. Prof. Dr. Turhan Çetin June - 2011, x+249 pages.
Critical reading means that a reader reaches to a conclusion through argumentation, questioning, assessment, using his own mind and taking advantages of reliable resources. The aim of this study is to investigate the effects of the social studies course, which is organized for critical reading, on students’ critical thinking skills. In the research study, experimental model, "pre-post test control group design" is preferred.
Participants were chosen from the seven grades of the Atlıoğlu Primary School in Ankara, Mamak district in 2009- 2010 academic year. Cornell Critical Thinking Test, Level X was used in this research study as a pre-post test for both experimental and control groups. The content was chosen the unit about “The bridges Between Countries” in seven grade social studies course. The experimental group was taught by the pattern unity and teacher's guide prepared according to critically reading by the researcher while the control group was taught by the text book and teacher's guide prepared by the Turkish Ministry of Education. Two-factor ANOVA with repeated measures was used to analyze the data related to the sub-aims.
The research results show that, the text book prepared according to critically reading has a significant influence on the students’ critical thinking skills by comparing to the influence of the text book prepared by the Turkish Ministry of Education. According to the research study, the social studies lessons processed through critically reading have an important contribution to the students.
Keywords: Primary education, social studies, critical thinking, critical reading, text book
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ………. ÖN SÖZ ………. BAġLARKEN …………..………. ÖZET ………. ABSTRACT ……….. ĠÇĠNDEKĠLER ……….. TABLOLAR LĠSTESĠ ………... ġEKĠLLER LĠSTESĠ ………. KISALTMA LĠSTESĠ ………... 1. BÖLÜM ………. GĠRĠġ ………. 1.1. Problem Durumu ………. 1.2. AraĢtırmanın Amacı ……… 1.2.1. Problem Cümlesi ……….. 1.2.2. Alt Problem ………... 1.3. AraĢtırmanın Önemi ……… 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ………... 1.5. Varsayım ……….……… 1.6. Tanımlar ……….. i ii iii iv v vi ix x x 1 1 1 2 2 2 3 4 4 4 vi
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ………... 2.1. Sosyal Bilgiler ……….
2.2. EleĢtirel DüĢünme ………...
2.3. Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılacak Okuma Stratejileri ………. 2.4. EleĢtirel Okuma ……….. 2.5. Ġlgili AraĢtırmalar ……… 3. BÖLÜM ………. YÖNTEM ………. 3.1. AraĢtırmanın Modeli ………... 3.2. Deneysel ĠĢlemler ……… 3.2.1. EleĢtirel Okumaya Göre HazırlanmıĢ Örnek Üniteye ve
Ünitenin EleĢtirel Okumasına Dayalı Öğretim ……….. 3.2.2. MEB Tarafından Hazırlanan Öğretmen Kılavuz Kitabına Dayalı Öğretim ………..………. 3.3. ÇalıĢma Grubu ………
3.4. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi (CEDTDX) ………...
3.5. Verilerin Analizi ……….
4. BÖLÜM ………...
BULGULAR VE YORUM ………...
4.1. Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ……… 5 5 9 22 35 72 86 86 86 87 87 95 95 97 99 100 100 100 vii
SONUÇ VE ÖNERĠLER ………... 5.1. Alt Amaca ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma …………..………..
5.2. Öneriler ………... 5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ………. 5.2.2. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ……….
KAYNAKÇA ………
EKLER ……….……….
EK 1 - Örnek Ünite ……….
EK 2 - Örnek Öğretmen Kılavuzu ve Ders Planı ………..
EK 3 - Öğrencilerin Dilinden EleĢtirel Okuma ……….
EK 4 - Örnek Üniteden Bölümler ……….………
EK 5 - MEB Tarafından Hazırlanan 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı ………
EK 6 - Cornell EleĢtirel DüĢünme Testi Seviye X ……… 104 104 108 108 109 111 122 122 157 188 294 204 228 viii
Tablo 2.1: Sütun Notları Örneği ……… Tablo 2.2: Problem Çözme Tablosu ………..
Tablo 2.3: Yönetim ġekilleri Anlam Çözümleme Tablosu ………... Tablo 2.4: Tez-Kanıt Tablosu ……….
Tablo 2.5: 3 - 2 - 1 Yöntemi ………..
Tablo 2.6: EleĢtirel Okumada Üç Adımlı Bir Model ………... Tablo 2.7: Bilgilenme Ġçin Okuma ile EleĢtirel Okuma Arasındaki Farklar ……… Tablo 3.1: AraĢtırmanın Deneysel ĠĢlemi ……….. Tablo 3.2: AraĢtırmacıların Üzerinde Durduğu EleĢtirel Okuma Stratejileri ……… Tablo 3.3: Ön uygulamaya Katılan Öğrencilerle Ġlgili Bilgiler ………. Tablo 3.4: 7/D ve 7/E Sınıflarının Ağırlıklı Not Ortalama Puanlarının t-Testi Sonuçları ……….………... Tablo 3.5: 7/D ve 7/E Sınıflarının Ön Test Ortalama Puanlarının t-Testi Sonuçları . Tablo 3.6: Genel Ġçerikli, Çok Yönlü EleĢtirel DüĢünme Testleri ………
Tablo 3.7: CEDTDX Bölümleri ve Cronbach α Katsayıları ………..
Tablo 4.1: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test-Son Test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ……….. Tablo 4.2: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ……… 24 27 29 30 32 62 65 86 88 89 96 96 97 98 100 101 ix
ġekil 2.1: Sözlük Kelime Haritası ………. ġekil 2.2: EleĢtirel Okuma: Okunan Metni Değerlendirmek ………. ġekil 2.3: Bilgi Haritası ……… ġekil 3.1: Örnek Ünitenin Hazırlanma Süreci ……… ġekil 4.1: Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test-Son Test Puanları Ortalaması Diyagramı ………..
KISALTMALAR LİSTESİ
Akt.: Aktaran
ANO: Ağırlıklı Not Ortalama Puanları
CEDTDX: Cornell EleĢtirel DüĢünme Testi, Düzey X ĠÖO: Ġlköğretim Okulu
NCSS: National Council for the Social Studies (Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi)
vd.: Ve diğerleri 31 52 54 94 103 x
1. BÖLÜM
GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın amacı, problem cümlesi, alt amaç, alt problem, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları, varsayım ve tanımlar üzerinde durulmuĢtur.
1.1. Problem Durumu
Çağımız toplumunda çevresiyle etkin bir Ģekilde iliĢkiye girebilen, çevresinde olup bitenlere eleĢtirel bir gözle bakabilen bireyler yetiĢtirmenin önemi daha da artmıĢtır. Bilgiyi beyninde depo etmekten çok onu kullanabilen, farklı durum ve koĢullara uyarlayabilen, problem çözmede kullanabilen, yeni öğrendiği bilgileri önceki bilgileriyle karĢılaĢtırıp değerlendirebilen ve yeni bilgiler üretebilen, kendi eksik ya da yanlıĢ yönlerini fark edebilen, okuduklarından ya da dinlediklerinden çıkarımlarda bulunabilen bireylerin eleĢtirel bir bakıĢ açısına sahip oldukları söylenebilir. Bu bakıĢ açısını kazanmada öncelikli konulardan biri; eleĢtirel okumadır.
Kitap, dergi, gazete, TV, Ġnternet vb. yazılı ve görsel iletiĢim araçları bir yandan insanların yaĢamlarını kolaylaĢtırırken diğer yandan insanları gereksiz, yanlıĢ, eksik bilgiyle karĢı karĢıya kalmalarına yol açabilmektedir. Bu nedenle insanların dıĢarıdan aldıkları bilgiyi olduğu gibi kabul etmek yerine sorgulaması, eleĢtirmesi, bilginin doğruluğunu araĢtırması gerekmektedir. Bu süreçte eleĢtirel okuma önemli bir unsur olarak karĢımıza çıkmaktadır. EleĢtirel okuma, bireyin okuduklarını yargılaması, sorgulaması, kendi aklını kullanarak bir sonuca varmasıdır. EleĢtirel okumanın sosyal bilgiler dersiyle birlikte ele alınması eleĢtirel düĢünme becerisinin kazanılması açısından önemli olduğu söylenebilir.
AraĢtırmayla sorgulayarak, eleĢtirerek, bilginin doğruluğunu araĢtırarak, değerlendirerek, yorumlayarak aktif bir Ģekilde yazılı materyalleri okuyan kiĢilerde eleĢtirel düĢünme becerisinin geliĢeceği varsayılmaktadır. EleĢtirel düĢünmenin önemli
bir unsuru olan eleĢtirel okuma becerisini kazanan bireylerin, sadece ders kitapları çerçevesinde değil, yazılı ve görsel iletiĢim araçlarından, toplumdaki kanaat önderlerinden, her türlü yazılı ve sözlü araçlardan gelen bilgileri, mesajları, iletileri eleĢtirel bir gözle değerlendirecekleri düĢünülmektedir. Bu düĢüncelerle eleĢtirel okumaya göre hazırlanan örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretimin eleĢtirel düĢünme becerisi üzerinde etkilerinin olup olmadığı araĢtırılmak istenmiĢtir. Bunun için eleĢtirel okumaya göre örnek ünite ve örnek öğretmen kılavuzu hazırlanmıĢ ve deney grubuna uygulaması yapılmıĢtır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
EleĢtirel okuma becerisine sahip bireylerin yaratıcı ve eleĢtirel düĢünebildikleri; çevrelerinde olup bitenleri yorumlayıp değerlendirebildikleri; üst düzey düĢünme becerilerinin yanı sıra hayal dünyalarının da geliĢkin olduğu düĢünülmektedir. Bu araĢtırmanın amacı; eleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretimin öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisine etkisini araĢtırmaktır.
1.2.1. Problem Cümlesi
EleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretim yapılan deney grubunun eleĢtirel düĢünme becerisi puanları ile MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretim yapılan kontrol grubunun eleĢtirel düĢünme puanları farklılaĢmakta mıdır?
1.2.2 Alt Problem
EleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretim yapılan deney grubundaki öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerisi puanları ile MEB tarafından hazırlanan öğretmen kılavuz kitabına dayalı öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme puanları;
gruplara (deney-kontrol), ölçümlere (ön test-son test),
grup*ölçüm faktörlerinin ortak etkisine göre farklılaĢmakta mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
EleĢtirel okumaya göre hazırlanmıĢ örnek üniteye ve ünitenin eleĢtirel okumasına dayalı öğretimin eleĢtirel düĢünme becerisine etkilerini araĢtıran bu çalıĢmanın önemi birkaç noktada yoğunlaĢmaktadır. AraĢtırmanın amacı; eleĢtirel okumanın eleĢtirel düĢünme becerisi üzerinde ne derece etkili olduğunu deneysel olarak ortaya çıkarmaktır. AraĢtırma, eleĢtirel düĢünme becerisinin kazanılmasında eleĢtirel okumanın etkisinin olup olmadığının öğrenilmesi açısından önem taĢımaktadır. EleĢtirel okumayla ilgili yapılan çalıĢmaların yeterli düzeyde olmadığı söylenebilir. Üstelik yapılan araĢtırmaların çoğu, eleĢtirel okumayla ilgili betimsel çalıĢmalar ya da yazılı materyallerin eleĢtirel okunmasıyla ilgilidir. Bu çalıĢmayla eleĢtirel okumaya göre bir örnek ünite yazılmıĢ ve deneysel uygulaması yapılmıĢtır. Böylece ders kitaplarının sadece eleĢtirel okunmasının yerine artık bizatihi ders kitaplarının eleĢtirel okumaya göre yazılmasının yolunun açılabilmesi varsayılmaktadır. AraĢtırmanın bu hâliyle ders kitabı yazarlarına, akademisyenlere, öğretmenlere, ders programları hazırlayan uzmanlarla diğer ilgili kiĢi, kurum ve kuruluĢlara bilgi ve veri sağlaması açısından önemli olduğu düĢünülmektedir.
Fleming ve Weber (1980: 154) eğitimcilerin eleĢtirel okumayı sağlayacak sosyal bilgiler dersi materyallerini geliĢtirmeleri ve eleĢtirel okuma öğretiminde daha etkili yöntemleri araĢtırmaları gerektiğini ifade etmiĢlerdir. EleĢtirel okumaya göre bir ders kitabının, etkinliklerin, öğretmen kılavuz kitabının nasıl hazırlanacağını, eleĢtirel okumaya göre öğretim faaliyetlerinin nasıl düzenleneceğini ortaya koyması bakımından araĢtırmanın önem taĢıdığı söylenebilir. David (2009) eleĢtirel okumanın okuma becerilerini ve akademik baĢarıyı arttırdığını ortaya koymuĢtur. Ayrıca “eleĢtirel düĢünme becerilerinin geliĢme derecesi ile okul baĢarıları arasında bir paralellik olması (Orhan, 2007: 68)” eleĢtirel okumanın önemini ortaya koymaktadır. Son olarak araĢtırmanın, eleĢtirel okuma eğitimi alan öğrencilerin öz deneyimlerini ortaya
çıkararak eleĢtirel okumayla ilgilenen öğretmen, akademisyenlerle diğer ilgili kiĢi, kurum ve kuruluĢlara veriler sunması açısından önemli olduğu düĢünülmektedir.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında;
Türkiye‟de yürürlükte olan sosyal bilgiler 7. sınıf “Ülkeler Arası ĠliĢkiler” ünitesi programı;
MEB ve araĢtırmacı tarafından yazılmıĢ 7. sınıf “Ülkeler Arası ĠliĢkiler” ünitesi ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları ve etkinliklerle,
Ankara ili, Mamak ilçesi Atlıoğlu ĠÖO 7/D ve 7/E sınıfı öğrencileri ile sınırlı tutulmuĢtur.
1.5. Varsayım
Kontrol altına alınamayan istenmedik değiĢkenler kontrol ve deney gruplarını aynı oranda etkilemiĢtir.
1.6. Tanımlar
Cornell EleĢtirel DüĢünme Testi: Dört bölümden ve 76 sorudan oluĢan öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini ölçen testtir.
EleĢtirel okuma: Bireyin okuduklarını yargılaması, sorgulaması, kendi aklını kullanarak bir sonuca varmasıdır.
EleĢtirel düĢünme: Bilgilerin doğruluğunu sorgulayarak, onlardan anlam çıkarma sürecini kapsayan önemli bir üst düzey beceridir (Doğanay,2007:301).
Örnek ünite: AraĢtırmacı tarafından Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programına göre hazırlanmıĢ 7. sınıf “Ülkeler Arası Köprüler” ünitesiyle ilgili 7/E sınıfında okutulan sosyal bilgiler kitapçığıdır.
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Kavramsal çerçevede sosyal bilgiler, eleĢtirel düĢünme, eleĢtirel okuma, sosyal bilgilerde okuma stratejileri ve ilgili araĢtırmalar yer almıĢtır.
2.1. Sosyal Bilgiler
Eğitim, bütün insanların yaĢamlarında, doğumlarından ölümlerine dek sürekli iç içe oldukları önemli bir kavramdır. Her toplum kendi değer yargılarını, yaĢayıĢlarını, tutumlarını, geleneklerini, göreneklerini kısaca kültürünü bir sonraki kuĢaklara aktarma gereksinimi hissetmiĢtir. Bunun yanında özellikle Sanayi Devrimiyle baĢlayan ve günümüzde etkisini sürekli artıran bilimsel-teknolojik geliĢmeler ve bu geliĢmelerin toplumsal değiĢmeye yansıması dolayısıyla artık toplumlar, eğitime var olan bilgi, değer, yapının aktarılmasıyla birlikte değiĢmeye ayak uyduran, yeniliklere açık, üretken, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünen bireyleri hedefleyen bir anlayıĢ biçiminde bakmaktadır. Bu anlayıĢı gerçekleĢtirmek için sosyal bilimler çok önemli iĢlevler görmektedir.
Sosyal bilimleri Sönmez (2005: 454) “Ġnsan tarafından üretilen gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler” olarak tanımlanabileceğini söylemiĢtir. Bu tanıma göre sosyal bilimler, gerçeğin bir bölümüyle ilgilenmektedir. Bu da insan tarafından oluĢturulan gerçektir. Ġnsan tarafından oluĢturulan gerçek; toplumsal, sosyal, siyasal, kültürel, psikolojik olgular, beceriler, değerler, kavramlar ve genellemeler olarak düĢünülebilir. Toplum-birey, birey-birey, toplum-toplum, toplum-kurum, kurum-birey arasındaki iliĢki, etkileĢimler ve bunun sonucunda oluĢan anlayıĢlar, tutumlar, değiĢimler insanlığa özgüdür. Dolayısıyla bunlar sosyal bilimlerin alanı içerisinde ele alınabilir. Kaynağını sosyal bilimlerden alan sosyal bilgiler dersi, çağımız insanının içinde yaĢadığı topluma uyum sağlaması, değiĢen ve geliĢen topluma etkin bir Ģekilde katılması, geçmiĢ, bugün ve
gelecek arasında bağ kurması açısından son derece önemli bir ders olarak karĢımıza çıkmaktadır.
Sosyal bilgiler dersinin çok çeĢitli tanımları yapılmıĢtır. Barr ve arkadaĢlarının 1978 yılında yaptıkları “vatandaĢlık eğitimi amacıyla sosyal bilimler ve beĢeri bilimlerin kaynaĢtırılmasıdır” (Akt. Öztürk, 2006: 23) tanımındaki sosyal ve beĢeri bilimlerin kaynaĢtırılması ifadesi sosyal bilgiler tanımlarında sıkça kullanılmıĢtır. Barth (1991: 7) sosyal bilgileri “kritik sosyal konularda pratik vatandaĢlık becerilerinin uygulanması amacıyla sosyal ve beĢeri bilimlerinin kavramlarını kaynaĢtıran disiplinler arası bir alan” olarak tanımlamıĢtır. Tanımda sosyal bilgilere disiplinler arası bir yaklaĢımla vatandaĢlık becerilerinin uygulanması olarak bakılmasının ön plana çıktığı görülmektedir. NCSS (National Council for the Social Studies) (1994) sosyal bilgileri, “sosyal ve beĢeri bilimlerin çalıĢmalarını, vatandaĢlık yeterliliklerini desteklemek için” kaynaĢtıran bir alan olarak belirtmiĢtir. Yine NCSS (1994) sosyal bilgileri, “matematik, beĢeri ve doğa bilimlerinden kendine mal ettiği içeriği antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyaset bilimi, psikoloji, din ve sosyoloji gibi disiplinlerden yararlanan sistematik ve koordineli bir çalıĢma alanı” Ģeklinde tanımlayarak sosyal bilgilerin disiplinler arası olduğunu ifade etmiĢtir. Türkiye‟de yapılmıĢ sosyal bilgiler tanımlarında, yurt dıĢında yapılanlarla benzerliklerin yanı sıra farklılıkların da olduğu görülmektedir.
Sosyal Bilgiler 6-7. Sınıf Programında sosyal bilgilerin tanımı ayrıntılı bir Ģekilde ele alınmıĢtır. “Sosyal bilgiler, bireyin toplumsal var oluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir” (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008). Bu tanımın yapılandırmacı felsefeye uygun olduğu görülmektedir.
Sönmez (2005: 455) sosyal bilgileri “toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgiler” olarak tanımlanabileceğini söylemiĢtir. Tanımda sosyal bilgilerin toplumsal gerçekle bağ kurma sonucu elde edileceği anlaĢılmaktadır. Tanımdan yola çıkarak sosyal bilgilerin bir etkileĢim süreci olduğu söylenebilir. Erden (1996: 8) de sosyal bilgileri “sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiĢ bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaĢamla ilgili temel bilgi, beceri,
tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalıĢma alanı” olarak tanımlamıĢtır. Bu tanımda sosyal bilimlerle kastedilen disiplinler; tarih, coğrafya, antropoloji, sosyoloji, nümizmatik, arkeoloji, hukuk gibi alanlardır. Erden‟in tanımında daha çok iĢlevsel bir yönün olduğu göze çarpmaktadır. Kabapınar (2007: 3) sosyal bilgilerin bireyin kendisini, değerlerini ve düĢüncelerini keĢfetmelerine, demokratik süreci geliĢtirecek donanıma sahip vatandaĢ olmalarına, eleĢtirel ve yaratıcı bir vatandaĢ olarak toplumsal değerleri eleĢtiren, yeni değerler üreten bireyler olmalarında etkili olduğunu vurgulamıĢtır.
Dünya Bankası‟nın, Milli Eğitimi GeliĢtirme Projesinde, sosyal bilgiler “vatandaĢ olma, sosyal problemleri çözme, anlama ve karar verme becerilerini geliĢtirmek için, sosyal ve beĢeri bilimlerin ilgili yönlerinin entegre edilerek anlamlı hâle getirilmiĢ eğitim programı” (Barth vd. 1997: 15.7) Ģeklinde tanımlanmıĢtır Bu tanımda da sosyal bilimlerden yararlanılarak dersin anlamlı hâle getirilmesi Erden‟in tanımında olduğu gibi ön plandadır. Öztürk (2006: 24) sosyal bilgileri, “Hemen her bakımdan değiĢen ülke ve dünya koĢullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaĢlar yetiĢtirmek amacıyla sosyal ve beĢeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaĢtırarak kullanan bir öğretim programıdır.” biçiminde tanımlayarak sosyal bilgilerin, sosyal ve beĢeri bilimleri birleĢtirmesine dikkat çekmektedir. Sosyal bilgiler öğretiminde genel olarak aĢağıda verilen üç ayrı yaklaĢım vardır. Bunlar (Barth vd. 1997: 1.11):
1. VatandaĢlık aktarımı yaklaĢımıyla öğretilen sosyal bilgiler 2. Sosyal bilimler yaklaĢımıyla öğretilen sosyal bilgiler
3. DüĢünceye dayalı araĢtırma yaklaĢımıyla öğretilen sosyal bilgiler
Birinci yaklaĢımın amacı “doğru değer yargıları ve inançları bilme ve uygulamadır” (Barth vd. 1997: 1.11). Bu yaklaĢımın yöntemi olgu ve kavramların aktarılmasıdır. Günümüzde bilimin geliĢtiğini, bilgilerimizin sürekli arttığını ve değiĢtiğini düĢünürsek, elde edilen bilgilerin hepsinin aktarılmasının olanaksız olduğu ve buna pek gerek de olmadığı söylenebilir. Sosyal bilgilerde ikinci yaklaĢımda bireyin bir sosyal bilimci gibi düĢünmesi amaçlanır. Bu yaklaĢımda öğrenciler sosyal bilimlerin düĢünme tarzını öğrenirler. Son yaklaĢımda bireyin sosyalleĢmesine yardımcı olan, karĢılaĢtığı bireysel, toplumsal sorunlar üzerine düĢünüp geçerli çözüm önerileri üretebilmesi, hak ve özgürlüklerinin bilincinde sorumlu bir yurttaĢ olabilmesi
hedeflenir. Bu anlayıĢ tartıĢan, düĢünen, üreten, eleĢtiren bireyleri amaçlar. Öğrenci bu yaklaĢım sayesinde sosyal, siyasal, bireysel v.b. konularla ilgili sorunlarda kavramlarla düĢünüp sağlıklı genellemelere ulaĢabilir. Bu iĢlemler bir süreçtir; yaĢam boyu her zaman ve her yerde devam eder. Demokratik bir toplumda sosyal bilgiler programı “bilgi kazanma; bilgiyi analitik olarak kullanmayı öğrenme; uygun tutum, değer ve duygulara sahip olma; vatandaĢ olarak harekete geçme” (Barth vd. 1997: 7) gibi kazanımları bireyin öğrenmesine yardımcı olmalıdır. Türkiye‟de Sosyal Bilgiler Programı son olarak 2004 yılında değiĢtirilerek okullarımızda uygulanmaya baĢlanmıĢtır.
Sosyal Bilgiler Programının değiĢmesinin gerekçeleri “Tüm dünyada bireysel, toplumsal ve ekonomik alanda yaĢanmakta olan değiĢimi ve geliĢimi; ülkemizde de demografik yapıda, ailenin niteliğinde, yaĢam biçimlerinde, üretim ve tüketim kalıplarında, bilimsellik anlayıĢında, toplumsal cinsiyet alanında, bilgi teknolojisinde, iĢ iliĢkileri ve iĢ gücünün niteliğinde, yerelleĢme ve küreselleĢme süreçlerinde görmek mümkündür. Tüm bu değiĢim ve geliĢimleri eğitim sistemimize ve programlarımıza yansıtmak bir zorunluluk hâline gelmiĢtir. HazırlanmıĢ olan program, dünyada yaĢanan tüm bu değiĢimler ve geliĢmelerle birlikte, Avrupa Birliği normlarını ve eğitim anlayıĢını, mevcut programların değerlendirmelerine iliĢkin sonuçları ve ihtiyaç analizlerini dikkate almaktadır (MEB, 2008: 9).” Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Programda sosyal bilgiler dersi; “tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimler ve insan hakları ve vatandaĢlık bilgisi konuları toplulaĢtırılmıĢ olarak ele alınmaktadır” (MEB, 2008: 7). Sosyal Bilgiler Programında (MEB, 2008: 7) “öğrencilere, sosyal bilimcilerin (coğrafyacının, tarihçinin vb.) bilimsel yöntemleri sezdirilmelisi” ve “öğretmenlere, okulun içindeki ve dıĢındaki olaylardan yararlanarak, öğrencileri sık sık gerçek hayat problemleri ve çeliĢkili durumlarla karĢılaĢtırmalı ve karĢılaĢtıkları sosyal problemler üzerine yansıtıcı düĢünmelerini sağlamaları” gerektiği vurgulanmıĢtır. Ata (2006: 82) Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programının “öğrenciyi sosyalleĢtirmenin yanı sıra, öğretmen ve öğrencinin birlikte hayal gücü ve yaratıcılık becerilerini geliĢtirmelerini amaç” edindiğini belirtmiĢtir. Programla birlikte sosyal bilgiler dersinde “eleĢtirel düĢünme” becerisi önemli bir unsur olarak karĢımıza çıkmaktadır.
2.2. EleĢtirel DüĢünme
Akarsu (1994: 69)‟ya göre eleĢtiri “bilginin temellerini ve doğruluk durumunu inceleme, sınama, yargılama”dır. Kazancı (1989: 41) eleĢtiriyi bir durumu bir olguyu, bir tavrı ya da bir olayı tutarlılık, doğruluk geçerlik ve güvenirlik açılarından inceleme, yargılama ve değerlendirme iĢi olarak görmektedir. EleĢtirel düĢünmeyi ise, eleĢtiri yaparken kullanılan zihinsel etkinliklerden oluĢan düĢünme, yargılama ve hüküm verme boyutları Ģeklinde belirtmektedir. Paul ve Elder (2009: 3)‟e göre “eleĢtirel düĢünme, kiĢinin düĢünce sistemindeki yapıları usta bir Ģekilde yöneterek ve bu yapılara entelektüel standartlar getirerek düĢünme yönteminin kalitesini arttırdığı bir süreçtir. (…) EleĢtirel düĢünme, kiĢinin kendi kendini yönlendirdiği, disipline ettiği, izlemeye aldığı ve doğruladığı bir düĢünme yöntemidir (Paul ve Elder, 2009: 3).” Onlara (2009)‟a göre iyi yetiĢmiĢ eleĢtirel düĢünür:
Hayati önemi olan sorular ve problemler ortaya koyar, bunları açık ve net formüle eder;
Soyut fikirleri etkili bir biçimde yorumlayabilmek için ilgili bilgileri toplar ve değerlendirir;
Ġlgili kriter ve standartları test ederek sağlıklı sonuç ve çözümlere gider; Alternatif düĢünce sistemlerine açık bir fikirle yaklaĢarak bu sistemlerin içerdiği varsayımları, olası etkilerini, sonuçlarını dikkate alarak düĢünür; KarmaĢık sorunların çözümünde baĢkalarıyla etkili bir iletiĢim kurar. Köksal (2005)‟a göre eleĢtirel düĢünme, bireyde davranıĢ değiĢikliklerine neden olan “bilgi”nin, elde edilebilir, denetlenebilir, onu nesnellikten uzaklaĢtıran öğelerden arındırılabilir -ya da onları da hesaba katarak algılanabilir- ve türetilebilir olduğu varsayımına dayanan bir algılama, karar verme ve değer biçme sürecidir.
Doğanay (2007: 301)‟a göre eleĢtirel düĢünme “bilgilerin doğruluğunu sorgulayarak, onlardan anlam çıkarma sürecini kapsayan önemli bir üst düzey beceri”dir. Doğanay (2006: 197) eleĢtirel düĢünmenin aĢamalarını on bölümde vermiĢtir. Bu aĢamalar Ģunlardır:
Değerlendirilecek, yargılanacak, eleĢtirilecek konuyu belirleme. Kullanılacak standart ya da ölçütleri belirleme
Güvenilir kaynaklardan bilgi toplama.
Bilgilerin ilgililiğini ve doğruluğunu kontrol etme. Olgusal ve görüĢe dayalı bilgileri ayırt etme.
Mümkün olduğunca farklı kaynaklardan farklı görüĢ açılarını yansıtan bilgi toplama.
Bilgilerdeki tutarsızlıkları, önyargı ve kalıp yargıları ile duygusal önermeleri ayırma.
Olgu ile görüĢleri ve nedenle sonuçları birbirinden ayırt etme.
Toplanan bilgilerdeki olumlu ve olumsuz yönleri inceledikten sonra ilgili kanıt ve sağlam gerekçeler temelinde bir yargıya varma.
Doğanay ve Ünal (tarihsiz) eleĢtirel düĢünmeyle ilgili farklı tanım ve yaklaĢımları inceledikten sonra, eleĢtirel düĢünmenin temel niteliklerini Ģu Ģekilde özetlemiĢlerdir. EleĢtirel düĢünme, gerçeği nesnel bir Ģekilde algılama sürecidir. Yalnız bazen gerçek göründüğü gibi olmayabilir. Bu nedenle bize görünen ve görünmeyen yönlerin de araĢtırılıp yargıya varılması gerekir. Bir baĢka anlatımla eleĢtirel düĢünme bilgiye dayalı akıl yürütme sürecidir. Ancak bilgilenme süreci kritik bir süreçtir. Bu süreçte bilgilerin kaynaklarının sorgulanması, ulaĢılan bilgilerle ilgili sayıtlı ve ön yargıların belirlenmesi gerekir. EleĢtirel düĢünmeyi belirleyen önemli kavramlardan biri de bağımsız ve özgür düĢünmedir. EleĢtirel düĢünen kiĢi baĢkalarının görüĢ ve düĢüncelerini pasif bir Ģekilde kabul etmez, aksine onları analiz ederek bağımsız bir Ģekilde kendi düĢüncelerini oluĢturur. Bu bağımsızlık ta kiĢinin zihnini, kalbini ve eylemlerini özgürleĢtirir (Doğanay, 2006: 196).
Ennis (2011)‟e göre eleĢtirel düĢünmenin öğretimi birçok özel faktörlü durumun bir fonksiyonudur. Bu faktörler; öğretmenin tarzı, öğretmenin ilgileri, öğretmenin bilgi ve anlama düzeyi, sınıfın yapısı, toplum ve kültürün geçmiĢi ve bunlardan beklentiler, güncel yerel olaylar, zaman gibi unsurlardır. Ennis (2011) geçmiĢ deneyimi, bilgi birikimi, araĢtırmaları ve diğer bilim insanlarının önerilerini göz önünde tutarak eleĢtirel düĢünme öğretimi için genel strateji ve taktikler önermiĢtir:
Eleştirel düşünme için stratejiler
Rahat hissedeceğiniz Ģekliyle eleĢtirel düĢünmenin savunulabilir bir konseptini kullanınız.
Sürekli bakıĢ açılarını, planları, olayların nedenlerini, açıklamaları, sonuçları, alternatif hipotezleri vurgulayınız.
Ayrıca kanıtları ve nedenleri sorgulayınız. Sık sık öğrencileri soru sormaya teĢvik ediniz ve öğrencilerin olumlu ve olumsuz görüĢlerinden sonra “Neden?” ya da “Bu konu hakkında bize biraz daha bilgi verir misin?” sorularını sorunuz.
Açık fikirli olmayı ve baĢkalarının bakıĢ açılarından çok kendi bakıĢ açılarını görmeyi teĢvik ediniz.
EleĢtirel düĢünmede önemli olanı unsuru belirleyiniz.
Öğrencilerin konu hakkında uzman olmalarına gerek yoktur. ĠĢlerine yarayacak olan konuyu en iyi Ģekilde öğreneceklerdir. Durum ya da konular arasında benzerliklerin olması eleĢtirel düĢünme için gereklidir. EleĢtirel düĢünmede zamanın adil kullanılması gereklidir.
Öğrenciler için eleĢtirel düĢünmenin ilkeleri anlaĢılır kılınmalıdır ve düzenlenmelidir.
Öğrencilere eleĢtirel düĢünmenin ilkeleri öğretilmelidir. Sınıfa günlük yaĢamdan konuyla ilgili örnekler getirilerek öğrencilerin pratik deneyimden yararlanılmalıdır.
Ennis (2011)‟e göre eleĢtirel düĢünme için taktikler, eleĢtirel düĢünmenin ilkelerini uyguladıklarında ya da öğrenmek için çaba harcadıklarında öğrencilere açık bir dönüt verme, öğrenciler açısından ilginç ve önemli soruların sorulmasını teĢvik etmedir. Ayrıca öğrencilere soruyu cevaplamaları için düĢünme zamanı verme, öğrencilerin görüĢlerinin nedenlerini söylemelerini isteme, diğer öğrencilerin görüĢleriyle ilgili konuĢmaları için cesaretlendirme eleĢtirel düĢünme için uygulanacak taktiklerdendir.
Ennis (Akt. Doğanay, 2007: 302) eleĢtirel düĢünme becerilerini altı baĢlıkta sınıflandırmıĢtır:
Açıklığa Kavuşturma Becerileri Bir soru üzerinde odaklaĢma TartıĢmaları analiz etme
Destekleme Becerileri
Bir kaynağın güvenirliğini yargılama Gözlem raporlarını yargılama
Çıkarım Becerileri
Eldeki verilerden çıkarım yapabilme Tümdengelimsel düĢünebilme Değer yargıları oluĢturabilme
İleri Düzeyde Açıklığa Kavuşturma Becerileri
Terimleri tanıyabilme ve tanımları yargılayabilme Sayıtlıları belirleyebilme
Strateji ve Teknik Becerileri Bir harekete karar verme
Diğerleriyle etkileĢim
Ennis (2011)‟e göre ideal bir eleĢtirel düĢünen kiĢi, doğruları bulmaya isteklidir, duruĢunu açıkça ve dürüstçe ifade eder, her insanın değerlerini ve saygınlığını önemser. Bunun yanında iyi temellendirilmiĢ araĢtırma, açıklama ve hüküm verme yeteneğine, mantıklı sonuçlar çıkarma becerilerine sahiptir. Ennis (2010) eleĢtirel düĢünen kiĢinin özelliklerini aĢağıdaki gibi sıralamıĢtır:
Açık fikirlidir ve alternatiflere önem verir. Bilgi sahibi olmayı ister.
Kaynakların güvenirliğini değerlendirir.
Nedenleri, varsayımları ve sonuçları ortaya çıkarır. Uygun açıklayıcı sorular sorar.
Bir yargının niteliğini, nedenleri, varsayımları, kanıtları, sonuçları destekleme derecelerini içerecek Ģekilde muhakeme eder.
Doğruları sorgulamayı adil bir Ģekilde yapar, bir olay ya da inanç hakkında mantıklı bir pozisyon alır ve geliĢtirebilir.
Hipotezleri akla yatkın bir Ģekilde formüle eder. Deneyimleri yönetir ve planlar.
Bağlamı içinde kavramları tanımlar.
EleĢtirel düĢünmenin yukarıdaki bütün yönlerini kaynaĢtırır.
Pirozzi (2003) “eleĢtirel düĢünme” kavramı yerine “random düĢünme” ifadesini kullanmaktadır. Pirozzi (2003: 196) random düĢünmeyi “nesnel düĢünme ya da akılda bir amaç olmaksızın düĢünme olarak tanımlamıĢtır.” Random düĢünme eleĢtirel düĢünme değildir. Random düĢünmede herhangi bir konuda birisinin görüĢlerini otomatik olarak kabul etmek yerine, son kararı vermeden önce konu hakkında bilgilenmek için zaman ve çaba göstermek gerekir. Pirozzi (2003: 197)‟ye göre eleĢtirel düĢünme “Herhangi bir durum, konu, karar, problem veya olaylarla ilgili çok dikkatli ve mantıklı bir Ģekilde” düĢünmedir. EleĢtirel düĢünenler gördükleri, duydukları, okudukları her Ģeyi gözü kapalı olarak kabul etmezler. Pirozzi (2003: 197) eleĢtirel düĢünme, bilgilendirici metin ve ders kitaplarını değerlendirmede, olayların nedenlerinin ortaya çıkarılmasında, görüĢ ve düĢüncelere değer biçmede, olaylara çok boyutlu bakmada, politik görüĢler ve programlar hakkında hüküm vermede bireylere yardımcı olabilir. Pirozzi (2003: 197,198) eleĢtirel düĢünmenin özelliklerini yedi baĢlık altında sıralamıĢtır. Bu özellikler Ģunlardır:
Esneklik
AnlaĢılır bir amaç Organize etme Zaman ve emek
Sorular sorma ve cevaplar bulma AraĢtırma
Mantıklı sonuçlara ulaĢma
Pirozzi (2003: 198)‟ye göre eleĢtirel düĢünme esnek düĢünmedir. Çünkü bir karara varmadan önce çeĢitli olasılıklar göz önünde tutulur. Ġlk kez okunan, görülen, duyulan bir Ģeyi hemen kabul etmek yerine yeterince bilgi sahibi olunduktan sonra kabul etme ya da etmeme yoluna gidilir. Bir karar almadan önce koĢullar, olaylar, durumlar ve diğer olasılılıklar göz önüne alınır. Pirozzi (2003: 200)‟ye göre eleĢtirel düĢünmede anlaĢılır ve açık bir amaç vardır. Bir karar alırken, bir problemi çözerken, bir olaya farklı bakıĢ açılarıyla bakarken, olayları açıklarken ya da nedenlerini ortaya çıkarırken eleĢtirel düĢünme kullanılır. Pirozzi (2003: 202)‟ye göre eleĢtirel düĢünenler,
sınırlı zamanlarını en verimli Ģekilde kullanmak amacıyla dikkatli bir Ģekilde planlarlar. EleĢtirel düĢünenler ayrıca durumları, konuları, olayları, kararları ve problemleri etkili olarak organize ederler. Bunun yanında olaylar, problemler ve sorunlar karĢısında zaman ve çaba harcamaya isteklidirler. EleĢtirel düĢünenler açıklamalar, nedenler hakkında, karar almadan önce sorular sorarlar ve mantıklı cevaplar verebilirler. Olaylar, problemler, konular, kararlar ve durumlar hakkında araĢtırma yapıp bilgi sahibi olurlar. Sonunda bu süreçlerden sonra mantıklı sonuçlara ulaĢabilirler ve gelecekle ilgili mantıklı çıkarımlarda bulunabilirler.
Patrick (1986) eleĢtirel düĢünmenin kamuyla ya da diğer konularla ilgili alternatif duruĢ sergileme, politik karar alma, araĢtırma yöntemleri, açıklamalar, iddialar hakkında doğru hüküm vermek için ölçüt kullanma ve bunları formülleĢtirme olduğunu belirtmiĢtir. EleĢtirel düĢünme Patrick‟e göre mantıklı, yansıtıcı, kuĢkucu ve merak uyandırıcı anlamına gelir. EleĢtirel düĢünen kiĢiler eylemler, sonuçlar, tanımlar, olaylar, iddialar, inanıĢlar hakkında soruları keĢfetme ve geliĢtirme eğilimine sahiptirler. Patrick bütün öğrencilerin potansiyel olarak eleĢtirel düĢünme becerisine sahip olduklarını ve etkili sosyal bilgiler programlarıyla bu becerinin geliĢtirilebileceğinin üzerinde durmuĢtur. Patrick‟e göre eleĢtirel düĢünme, özgür bir toplumda iyi bir aydın ve yurttaĢ olmayı baĢarmak için gereklidir. Bunun için derslerde gerçeğin aranmasının, eleĢtiri yapmanın ve soru sormanın teĢvik edilmesinin gerektiğinin altını çizmiĢtir. EleĢtirel düĢünme becerileri ve stratejileri öğrenmek, bağımsız düĢünmenin anahtarıdır. Patrick biliĢsel strateji ve becerilerin uygulamalı olarak kullanılmasının eleĢtirel düĢünme konusunda etkili ve öğrencilerin entelektüel geliĢimlerine yardımcı bir öğretmenin olmasının, eleĢtirel düĢünmenin öğretilmesinde çok önemli olduğunu belirterek sınıfta açık ve destekleyici bir ders ikliminin yaratılması gerektiğinin altını çizmiĢtir.
Gürkaynak, Üstel ve Gürgöz, (2008) eleĢtirel düĢünmenin önemini bireyleĢme ve yurttaĢlaĢma düzlemlerinde ele almaktadırlar. BireyleĢme, kiĢinin bağımsız düĢünebilmesi, kendi kararlarını verebilmesi, sorunlara çözüm bulması ve özgün bir birey olmasıdır. Gürkaynak vd (2008: 5)‟e göre yurttaĢlaĢma, “toplumsal sorunlara duyarlı, toplumsal sorumluluk sahibi, her türlü dogmatik düĢünceden uzak, etkin, katılımı bilen ve isteyen, bilgili/akıllı katılımı baĢarabilen, kendi düĢüncelerini oluĢturabilen, baĢkalarınınkini sorgulayıp değerlendirebilen, empati sahibi, tartıĢma ve uzlaĢma kültürüne sahip” bireyler olmaktır. Bu bağlamda Gürkaynak vd (2008: 2) eleĢtirel düĢünmenin tanımını Ģu Ģekilde yapmıĢlardır:
Bireylerin amaçlı olarak ve kendi kontrolleri altında yaptıkları, alıĢılmıĢ olanın ve kalıpların tekrarının engellendiği, önyargıların, varsayımların ve sunulan her türlü bilginin sınandığı, değerlendirildiği, yargılandığı ve farklı yönlerinin, açılımlarının, anlamlarının ve sonuçlarının tartıĢıldığı, fikirlerin çözümlenip değerlendirildiği, akıl yürütme, mantık ve karĢılaĢtırmanın kullanıldığı ve sonucunda belirli fikirlere, kuramlara veya davranıĢlara varılan düĢünme biçimidir.
Paul ve Elder (2009: 5) ben merkezli (egosantrik) düĢünmenin eleĢtirel düĢünmenin önünde bir engel olduğunu belirterek bu tür düĢünmenin insanların “baĢkalarının hak ve ihtiyaçlarını görmemelerinden” kaynaklandığını ifade etmiĢlerdir. “Ġnsanlar, Ģeylerin gerçekliğine iliĢkin bilgiyi temelden bildiklerine ve bunu nesnel bir biçimde yaptıklarına iliĢkin olarak mantıksız fakat bir güven duygusu içinde yaĢarlar.” Bu nedenle entelektüel düĢünme standartlarını kullanmak yerine ben merkezli standartları kullanırlar. Paul ve Elder (2009: 5,6)‟e göre ben merkezli psikolojik standartlar Ģunlardır:
“O doğrudur, çünkü ben öyle inanıyorum.”
DoğuĢtan gelen benmerkezcilik: Ġnançlarımın çoğununun temelini sorguladığım hâlde yine de inandığım Ģeyin doğru olduğunu varsayıyorum.
“O doğrudur, çünkü biz öyle inanıyoruz.”
DoğuĢtan gelen sosyal-bencillik (sociocentrism): Ait olduğum toplumun temel inançlarının doğru olup olmadığını sorgulamadığım hâlde doğru olduklarını varsayıyorum.
“O doğrudur, çünkü ben ona inanmak istiyorum”.
DoğuĢtan gelen kendini gerçekleĢtirme arzusu. Örneğin, beni olumlu bir yöne doğru götüren davranıĢlarla ilgili söylenenlere, aynı konuyla ilgili olumsuz fikirlerin de olabileceğini ciddi ciddi düĢünmeden inanırım. Kendimi iyi hissetmeme faydası olacak, inançlarımı destekleyecek, mevcut düĢünme biçimlerimi anlamlı bir Ģekilde değiĢtirmeyecek, yanlıĢ Ģeylere inandığım gerçeğini kabullenmemi gerektirmeyecek Ģeylere inanırım.
DoğuĢtan kendi kendini geçerli kılma içgüdüsü: Uzun süreden beri sahip olduğum inançlarımı, kanıtlanıp kanıtlanmadıkları, bu konuda yeterli delil olup olmadığı üzerinde ciddi ciddi düĢünmeden sürdürmeyi çok istiyorum.
“O doğrudur, çünkü ona o şekilde inanmak daha çok işime geliyor.”
DoğuĢtan gelen bencillik: Daha çok iktidar, para ve kiĢisel avantajlar edinmeye yarayacak Ģeyleri ve inançları mantıksal temelleri olmamasına rağmen kısa yoldan kabullenirim.
Paul ve Elder (2009: 6) ben merkezli düĢünmenin yerine evrensel entelektüel standartların kullanılması gerektiğini vurgulamıĢladır. “Evrensel entelektüel standartlar, bir sorun, bir konu ya da bir olayla ilgili düĢüncenin mantıki yönden kalitesi kontrol edilmek istendiğinde uygulanması gereken standartlardır”. Öğretmenlerin bu standartları sınıf ortamında öğrencilerin eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirecek sorular sormaları ve öğrencilerin bu soruları içselleĢtirmeleri gerektiği üzerinde durmuĢlardır.
Evrensel Entelektüel Standartlar ve Sorulacak Sorular (Paul ve Elder, 2009: 6, 7) Açıklık: Anlatımın açık olmasıdır.
Konuyu biraz daha açar mısınız?
O noktayı baĢka bir biçimde açıklayabilir misiniz? Bunu bana gösterebilir misiniz?
Bir örnek verebilir misiniz?
Doğruluk: Verilen bilginin doğruluğu ve doğruluğunun kontrol edilebilirliğidir. O, gerçekten doğru mudur?
Bunu nasıl kontrol edebiliriz?
Onun doğru olup olmadığını nereden bilebiliriz? Netlik: Anlatımın net olmasıdır.
Biraz daha ayrıntı verebilir misiniz? Biraz daha özgün olabilir misiniz? İlgililik: Anlatımın konuyla ilgili olmasıdır.
Söylenen Ģey soruyla ne kadar bağlantılı? Soru konunun ne kadarını kapsıyor? Derinlik: Anlatımın yüzeysel olmamasıdır.
Cevabınız sorunun karmaĢık yönlerini ne Ģekilde aydınlatıyor? Sorudaki problemleri nasıl ele alıyorsunuz?
Bu, en önemli faktörle ilgili midir?
Genişlik: Konuya tek bir bakıĢ açısı yerine geniĢ bir bakıĢ açısıyla bakmaktır. Farklı bir perspektiften bakmamız gerekir mi?
Aynı soruyu baĢka bir Ģekilde ele alabilir miyiz?
Muhafazakâr bakıĢ açısından bu soru nasıl düĢünülürdü? Bu konu baĢka bir bakıĢ açısından nasıl ele alınıyor?
Mantık: DüĢüncelerin birbirini desteklemesi, çeliĢkili ya da anlamsız olmamasıdır.
Bunun gerçekten bir anlamı var mı? Söylediğin Ģeyle ilgili mi?
Konu nasıl ilerliyor?
Fakat bunu ima etmeden önce ve Ģimdi onu söylerken, her ikisinin aynı anda nasıl doğru olabileceğini anlayamıyorum.
Sagan (2000: 211, 212, 213) kuĢkucu yaklaĢımın akla yatkın bir savı geliĢtirme, anlama ve hatalı ya da düzmece bir savı tanıma sanatı olduğunu belirterek kuĢkucu yaklaĢımın ilkelerini ortaya koymuĢtur. Bu ilkeler kısaltılarak aĢağıda verilmiĢtir:
Olanaklı olduğu sürece, “gerçekler” bağımsız bir Ģekilde onaylanmalıdır. Farklı görüĢ sahibi tüm bilgili kiĢilerin, kanıt üzerinde sözlü tartıĢmaya girmesine teĢvik etmek gereklidir.
Otoriteden gelen savlar çok az önem taĢır – “yetkili makamlar” geçmiĢte hatalar yaptı. Gelecekte de yapacaklar.
Ortada açıklanması gereken bir Ģey varsa, olası tüm açıklamalar anılmalı; her bir olası açıklamanın sistematik olarak çürütülebileceği sınamalar yapılmalıdır.
Kendinize ait olduğu gerekçesiyle bir hipoteze gereğinden fazla bağlanmamaya çalıĢın. Diğer alternatiflerle adil bir Ģekilde karĢılaĢtırın. Niceleyin. Açıkladığınız her ne ise bir ölçüye, sayısal değere sahipse, onu rakip hipotezlerden ayırmayı çok daha kolay baĢarabilirsiniz.
Eğer bir savlar zinciri söz konusu ise, zincirin her halkası geçerliğini kanıtlamak zorundadır.
Occam‟ın Usturası. Bu karalama yöntemi, veriyi aynı derecede iyi açıklayan iki hipotezle karĢılaĢtığımızda, daha basit açıklamayı seçmemizi sağlar.
Hipotezlerin en azından yanlıĢlanabilir olup olmadığını sorun. Sınanamayan, yanlıĢlanamayan önermeler, pek fazla değer taĢımaz.
KuĢkucu yaklaĢımın ilkeleri kullanılarak herhangi bir iddia mantıklı bir Ģekilde değerlendirilebilir; hatalı, yanlıĢ, eksik, yanıltıcı, anlamsız bilgi ve düĢünceler ortaya çıkarılabilir. Bu Ģekilde eleĢtirel olarak bilimsel ve bilimdıĢı görüĢler karĢılaĢtırılarak ayırt edilebilir; insanlar yanlıĢ ve yanıltıcı savlardan korunabilir.
Gürkaynak vd (2008) eleĢtirel düĢünmenin eğitim sistemine yerleĢtirmek için temel bir zihniyet değiĢikliğinin yaĢanması gerektiğini ifade ederek bu konuda karĢılaĢılabilecek en büyük tehlikenin iĢlerin üstünkörü yapıp gerçek değiĢimleri yapmamak olabileceğini vurgulamıĢlardır. Bu konuda radikal değiĢimlerin yapılması gereğinin üzerinde durarak eleĢtirel düĢünmenin eğitim sistemine sokulması için bazı önerilerde bulunmuĢlardır (Gürkaynak vd. 2008: 28,29):
Zihniyet, tutum, yapılanma değiĢikliği, AlıĢkanlıkların kırılması,
Okulların, demokratik ve katılımcı öğrenim ortamlarına dönüĢtürülmesi, Son on–on beĢ yıl içinde onlarca kez değiĢtirilmesinden bile bir türlü
oluĢturulamadığı anlaĢılan çeĢitli yönetmeliklerin (örneğin, ders kitapları ya da eğitici çalıĢmalar yönetmelikleri) öğrencilerde bilimsel ve eleĢtirel düĢünme yetisini, yaratıcılığı ve katılımcılığı geliĢtirmeyi –üstünkörü ve yüzeysel değil, gerçek biçimde– hedefleyen bir gözle ele alınması, Öğretim programlarının eleĢtirel düĢünmeyi hedefleyecek biçimde ele alınmasından sonra öğrencilerin geliĢim aĢamaları dikkate alınarak yaĢlarına uygun düĢünme becerilerini yerleĢtirecek öğretim etkinliklerinin programa dâhil edilmesi ile dahi yetinilmemesi, bunların yerleĢmesine katkı yapacak öğretmenin eğitimine, hem içerik hem yöntem bakımından çok ciddi eğilinmesi,
Ders kitaplarının seçiminde kullanılan ölçütler arasına eleĢtirel düĢünmeyi destekleyen tüm özelliklerin öncelikli olarak yerleĢtirilmesi, EleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirecek derslerin öğretim programına katılmasının göstermelik yapılmaması, bunlara ve diğer derslere, çoğulcu, eleĢtirel, farklı bakıĢ açılarını içeren yaklaĢımların yerleĢtirilmesi,
Kitapların, açık ve örtük olarak içlerinde yer alan ayrımcılıktan, özcülükten, ötekileĢtirmeden, önyargıdan, mutlak bilgi yaklaĢımından arındırılması ve güncel, eleĢtirel, insan odaklı ve sorgulayıcı hâle getirilmesi,
Öğretmene, eleĢtirel düĢünmeyi edindirmeyi hedefleyen eğitim stratejilerinin, uygulamalı yöntemlerle öğretilmesi,
Yukarıda sayılanları yapmak isteyecek ölçüde öğrencisine değer veren ama yapabilecek ölçüde de donanımlı öğretmenler,
Öğretmenlerin, eleĢtirel düĢünme iĢlemini kendileri de gerçekleĢtirebilen modeller olmaları,
Öğrencileri değerlendirme sistemlerinin, eleĢtirel düĢünme becerilerini değerlendirmeye ağırlık vermesi,
Okulların mimari olarak da iliĢkisel olarak da öğrenim mekânlarına dönüĢtürülmesidir.
Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Programında eleĢtirel düĢünme becerisine çeĢitli düzeylerde yer verilmiĢtir. Programın 6. sınıf “Sosyal Bilgiler Öğreniyorum” ünitesinin doğrudan verilecek becerisi “bilimsel genelleme yapma”, 6. sınıf “Ġpek Yolu‟nda Türkler” ünitesinin doğrudan verilecek becerisi “çıkarımda bulunma”, eleĢtirel düĢünmeyle doğrudan ilgilidir. Yine programın 7. sınıf “Türk Tarihinde Yolculuk” ünitesinin doğrudan verilecek becerisi “tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme” ve 7. sınıf “Ülkeler Arası Köprüler” ünitesinin doğrudan verilecek becerisi “kalıp yargıları fark etme” eleĢtirel düĢünme becerisini kazandırmaya dönüktür. Bunun yanında 6. sınıf “Sosyal Bilgiler Öğreniyorum” ünitesinin “Olgu ve görüĢü ayırt eder.” kazanımı da eleĢtirel düĢünme becerisinin önemli boyutları arasındadır. Ayrıca sosyal bilgiler programının beceriler bölümünde eleĢtirel düĢünme becerisinin öğeleri belirtilmiĢtir.
EleĢtirel DüĢünme Becerisinin Özellikleri (MEB, 2008) Bir kanıtı kullanma ya da referansa dayanma Sebep-sonuç iliĢkisini belirleme
Ġlkeleri türetme Genelleme yapma
Farklı bakıĢ açılarını açıklama Kararları sorgulama
Sınıflama yapma
Değerlendirme (ölçüt belirleme) KarĢılaĢtırma yapma
Ġlgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme Kalıp yargıları fark etme
Çıkarımda bulunma
Programın vizyonunda eleĢtirel düĢünmenin önemi (MEB, 2008: 7) “bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluĢturan, kullanan ve düzenleyen (eleĢtirel düĢünen, yaratıcı, doğru karar veren)” bireylerin yetiĢtirilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.
Köksal (2005)‟a göre eleĢtirel düĢünen kiĢiler dikkatli ve sürekli bir Ģüphecilikle okurlar. EleĢtirel düĢünebilen öğrenciler, okudukları metin hakkında kendilerine, metnin kendisine ya da yazara sorular sorabilirler. Okudukları metnin ortaya koyduğu sonuçları, yazılma nedenlerini, iddialarını doğrulayabilmek adına sunduğu örneklerin yeterliliği ve uygunluğunu, metindeki ilke ve genellemelerin geçerliliğini, metnin içerdiği örtük varsayımların metnin ana temasına etkisini sorgulamayı kendinden bir alıĢkanlık hâline getirebilirler.
Köksal (2002) sosyal bilgiler ve tarih öğretiminde eleĢtirel düĢünce ile bilginin kaynaklarından, elde edilme yollarından ve onu algılayan bireyin özelliklerinden doğan kuĢkuların; bireylerin karar verme ve değerlendirme süreçlerinde, bilgiyi kullanmada yaĢadıkları bocalama ya da çarpıtmaların üstesinden gelinebileceği ummaktadır. Öğrencilere eleĢtirel düĢünme becerisinin kazandırılması, amaçlarının kapsamlılığı ve niteliğinden dolayı özellikle sosyal bilgiler ve tarih öğretiminden beklenmektedir. Özellikle tarih öğretimi, konu alanının geniĢliği ve yapısının, varsayımlara, genellemelere, kanıtların sorgulanmasına, bulguların değerlendirilmesine dayanması
bakımından eleĢtirel düĢüncenin öğretilmesi bakımından oldukça elveriĢlidir (Köksal, 2002). Köksal (2005)‟a göre tarih öğretiminde kullanılabilecek eleĢtirel düĢünme becerilerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:
Bir kanıta ya da referansa dayanma Tarihsel tema ve kavramları sorgulama Ġlkeleri sorgulama
Genelleme yapma
Farklı bakıĢ açılarının açıklanması Kararların sorgulanması
Değerlendirme yapma Sınıflama yapma KarĢılaĢtırma yapma
Ġlgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt edebilme Sebep-sonuç iliĢkilerini belirleme Bir kaynağın güvenilirliğini belirleme
Gerçekleri ve görüĢleri ayrıt etme Sonuç çıkarma
Kalıp yargıları fark etme Varsayım türetme
Örtük varsayımların belirlenmesi Bir tartıĢmadaki iddiayı ortaya çıkarma
Tarihsel kanıtın tanımlanması ve kullanılması Belirsiz ya da iki anlamlı ifadeleri değerlendirme
Doğru ve yanlıĢ akıl yürütme biçimlerini tanımlama
Sosyal bilgiler dersinde eleĢtirel okumanın sağlanmasında kullanılabilecek çeĢitli okuma stratejileri vardır. Bireylerde eleĢtirel düĢünmenin gerçekleĢmesi için öncelikle kiĢilerin okuduğunu anlamaları ve anlamlandırmaları gerekir. Okuma stratejilerinin sosyal bilgiler dersinde etkin bir Ģekilde kullanılması, eleĢtirel düĢünmeye katkı sağladığı gibi okunan metnin daha iyi anlaĢılmasını, değerlendirilmesini ve en üst düzeyde öğrenilmesini sağlayacaktır.
2.3. Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılacak Okuma Stratejileri
Dönmez ve Yazıcı (2006: 151) “Okuduğunu anlama stratejileri, yazılı materyalin iĢleniĢi sırasında gerek bireysel, gerek küçük grup veya tüm sınıf çalıĢmaları sırasında kullanılabildiklerinden, öğrenme sürecinin denetlenmesini sağlayarak, daha aktif ve verimli bir öğrenme iĢleminin gerçekleĢmesine yardımcı.” olduğunu belirtmiĢlerdir. Jones (2006) sosyal bilgiler ders kitaplarının bilgi için tek kaynak olmadığının altını çizerek gazeteler, tamamlayıcı bildiriler, atlaslar, ansiklopediler, konuk konuĢmacılar, videolar, filmler, alan gezileri ve Ġnternettin, sosyal bilgiler dersini anlamada kullanılması gerektiğini vurgulamıĢtır. Sosyal bilgiler dersinin sınıfta çeĢitli etkinliklerle öğrenilebileceğini belirten Jones sosyal bilgiler dersi için aĢağıda verilen okumayı anlama stratejileri önermiĢtir:
Sosyal Bilgilerde Okumayı Anlama Stratejileri (Jones, 2006) ABC beyin fırtınası
Atlıkarınca beyin fırtınası Sütun notları
Benzerlik-farklılık tablosu Kavramların netlik haritası Grafik düzenleyiciler Öykü haritası
Bildiklerim - Bilmek istediklerim - Öğrendiklerim DüĢünmeyi güçlendirme GörüĢ-kanıt Soru-cevap iliĢkileri Problem çözme Yazarı sorgulama Örnek yap-boz RAFT kâğıtları Seçilen vurgular KarĢılıklı öğretme
Anlam çözümleme tablosu Özetleme
Tez-kanıt
DüĢün-eĢini bul-paylaĢ 3 - 2 - 1
Venn Ģeması
Sözlük kelime haritası
ABC beyin fırtınası: Konuya geçmeden önce öğrencilerin konu hakkındaki önceki bilgilerinin ortaya çıkarılması gerekir. Bunu ortaya çıkarma yollarından biri “ABC beyin fırtınası”dır. Beyin fırtınasında bir kavram, ifade ya da konu ortaya atılır. Her öğrenci bununla ilgili aklına gelen kavramları alfabenin ilk harfinden baĢlayarak sırasıyla söyler ve not alınır. Örneğin konu olarak “KurtuluĢ SavaĢı” seçilmiĢ olsun. Öğrenciler aĢağıdaki gibi bir sıralama yapabilirler:
Amasya Genelgesi Birinci Ġnönü SavaĢı Cemiyet-i Akvam Çanakkale SavaĢı Dumlupınar Erzurum Kongresi
Bu uygulama öğrenciler üçerli gruplara ayrılarak da yapılabilir. Birinci grup sırasıyla “ABC” harfleriyle baĢlayan kavramları, ikinci grup sırasıyla “ÇDE” harfleriyle baĢlayan kavramları vb.
Atlıkarınca beyin fırtınası (Susan Rubel): Etkinlik baĢlamadan önce öğrenciler üçerli ya da dörderli gruplara ayrılırlar. Her gruba üzerinde konuya ait farklı alt konuların olduğu kâğıt dağıtılır. Gruplardan konuyla ilgili fikirlerini hızlı bir Ģekilde yazmaları istenir. Süre sonunda her gruba kendi fikirlerini diğer grupların kâğıtlarına ekleyebilecekleri söylenir ve grupların kâğıtlarını değiĢtirmeleri istenir. Son olarak her grubun kâğıtları diğer gruplarca incelenir. Konu hakkında tartıĢma açılır. Örneğin ana konu “dünya” ise grupların kâğıtlarına alt konular olarak “kıtalar, okyanuslar, ülkeler, yüzey Ģekilleri, iklim vb.” yazılır. Alt konular hakkında gruplar beyin fırtınası yaparlar
ve birbirlerinin kavramlarını görerek “dünya” hakkında bütünsel ve ayrıntılı bilgi ederler.
Sütun notları: Bu etkinlikte bir kâğıt iki sütuna bölünür. Sol sütuna sorular, sağ sütuna cevaplar yazılır. Bir baĢka Ģekilde sol sütuna bölüm baĢlıkları, alt baĢlıklar, kavramlar, sağ sütuna cevaplar, ayrıntılar, detaylar, tanımlar yazılarak sütun notları kullanılabilir. Etkinlik eğer ders kitabı sayfalarının sağ ve sol sütunları boĢ bırakılırsa ders kitabı üzerinde de yapılabilir. Sütun notlarında bilgiler Tablo 2.1‟de görüldüğü gibi açık ve kullanıĢlı bir Ģekilde organize edilir:
Tablo 2.1
Sütun Notları Örneği
Sorular Bölüm BaĢlıkları Alt BaĢlıklar Kavramlar Cevaplar Ayrıntılar Detaylar Tanımlar
Benzerlik-farklılık tablosu: Bu okuma stratejisinde konuyla ilgili iki kavram belirlenir. Önce iki kavramın benzer yönleri yazılır, ardından farklı yönleri bulunur. Örnek kavramlar olarak “köy ve Ģehir” verilmiĢ olsun. Öğrenciler ilk olarak köy ve Ģehir kavramları arasında benzerlikleri (Örnek: Ġkisi de bir yerleĢim yeridir.) ardından iki kavram arasında farklılıkları (Örnek: ġehrin nüfusu köyden fazladır.) tablo Ģeklinde gösterirler.
Kavramların netlik haritası: Kavramlar hakkında ayrıntılı bilgi öğrenmek ve anlamak amacıyla Ģekille gösterilen “kavramların netlik haritası” kullanılır. Etkinlikte bir kavram belirlenir (Örnek: demokrasi) ve kâğıdın ortasına yazılır. Kavramdan oklar çıkarılarak dört kutu çizilir. Kutuların her birine kavramın tanımı yapılır, örnekler verilir, özellikleri söylenir, cümle içinde kullanılır ve yazılır.
Grafik düzenleyiciler: Grafik düzenleyiciler bilgileri Ģekillerle betimler. Konu, alt-konu, detaylar zincirleme olarak kutuların içinde birbiriyle bağlantılı verilir. Grafik düzenleyicilerle farklı bölümler arasındaki iliĢkiler, iki ya da daha fazla kavram arasında benzerlik ve farklılıklar, bir metnin analizi görsel olarak ifade edilir. Grafik düzenleyicilerle bilgiler görsel olarak ifade edildiğinden öğrenme düzeyi artar.
Öykü haritası: Öykü haritası sosyal bilgiler dersinin yanı sıra tarih dersinde de kullanılabilen stratejilerden biridir. Öğrenciler bu etkinlikle roman ya da öyküyü öğelerine (öykünün geçtiği yer, zaman, öykünün ana ve yardımcı karakterleri, olayın örgüsü, öykünün teması vb.) ayırırlar. Öğeleri tablo olarak gösterirler.
Bildiklerim-Bilmek istediklerim-Öğrendiklerim (K-W-L, D. Ogle: 1986): Türkçeye B-B-Ö olarak çevrilen bu strateji, ders kitabını okumadan önce, okuma sırasında ve okuduktan sonra kullanılır. Üç sütundan oluĢan tablonun ilk sütununun üst kısmına “bildiklerim” (B), ikinci sütunun üst kısmına “bilmek istediklerim” (B) ve üçüncü sütunun üst kısmına “öğrendiklerim” (Ö) yazılır. Bilmek istediklerim sütununa daha önceden konu hakkında bilinenler, bilmek istediklerim kısmına konu hakkında öğrenilecek bilgiler ya da öğrenmek istenilenler, üçüncü sütuna konu hakkında öğrenilenler yazılır. Avcı (2009: 291)‟ya göre B-B-Ö stratejisi “öğrencilerin üst biliĢlerini kullanmasını, kendi öğrenme sürecini izlemesini ve kalıcı öğrenmeyi sağlar.” Yazıcı (2006: 101) yaptığı araĢtırmada “öğrencilerin, sosyal bilgiler öğretiminde kullanılan B-B-Ö stratejisi ile akademik baĢarılarının ve derse karĢı tutumlarının arttığını” bulmuĢtur.
Düşünmeyi güçlendirme: “DüĢünmeyi güçlendirme” bilgileri hiyerarĢik olarak ana ve yardımcı hatlar Ģeklinde göstermektir. Metindeki üst, orta ve alt düzey konuları üsttekiler baĢta olmak üzere sıralamaktır. AĢağıda bu stratejiye örnek gösterilmiĢtir.
1. KurtuluĢ SavaĢı 1.1. Kongreler 1.1.1. Erzurum Kongresi 1.1.2. Sivas Kongresi 1.2. SavaĢlar 1.2.1. Birinci Ġnönü SavaĢı
1.2.2. Ġkinci Ġnönü SavaĢı 1.2.3. …
Görüş-kanıt: Öğrenciler bu stratejide konu hakkında görüĢlerini iki sütunlu tablonun sol kısmına yazarlar. GörüĢleriyle ilgili kanıtları ise sağ sütuna yazarlar. Buradaki amaç; herhangi bir konudaki görüĢlerin kanıtlarla desteklenmesini sağlamak ve böylece öğrencileri araĢtırmaya yönlendirmektir. GörüĢler yazıldıktan sonra kanıtlar için yazılı ve görsel kaynaklar araĢtırılır. Gerektiğinde kaynaklardan alıntılar yapılarak kanıt bölümü doldurulur.
Soru-cevap ilişkileri (QAR, Raphael: 1982, 1984): Öğrenciler metinle ilgili dört soruyu cevaplarlar. Bu aĢamalar ve açıklamaları aĢağıda gösterilmiĢtir:
Ġlk aĢamada sorunun cevabı ders kitabındaki metindedir. “Orada bir yerde” ismiyle bilinen bu aĢamada öğrenciler metni okuyarak sorunun cevabını bulurlar.
Ġkinci olan “düĢün ve araĢtır” aĢamasında sorunun cevabı ders kitabındadır. Ancak cevap farklı sayfa ya da paragraflarda olabilir. Öğrenci soruyu cevaplayabilmek için ders kitabının farklı bölümlerini araĢtırır.
“Yazar ve siz” aĢamasındaki sorunun cevabı ders kitabında değildir. Ancak soruyu cevaplamak için hâlâ yazarın verdiği bilgilere ihtiyaç vardır. Yazarın verdiği bilgiler ve öğrencinin kendi bilgileri birleĢtirilerek soruya cevap verilir.
“Kendi düĢüncem” bölümündeki sorunun cevabı, metinde ya da ders kitabının farklı bölümünde değildir. Öğrenci soruya kendi düĢünce ve bilgilerinden yararlanarak cevap verir.
Problem çözme: Sosyal bilgiler dersinde etkili bir Ģekilde kullanılan “problem çözme” stratejisinde öğrenciler ilk olarak problemi tanımlarlar. Ardından problemin etkilerini ifade ederler. Üçüncü olarak problemin nedenlerini ve son olarak çözüm yollarını belirtirler. Bütün bu aĢamalar Tablo 2.2‟de görüldüğü gibi solda soruların, sağda cevapların olduğu bir çizelgeyle gösterilir.
Tablo 2.2
Problem Çözme Tablosu
Problem nedir?
Problemin etkileri nelerdir?
Problemi doğuran nedenler nelerdir? Problemin çözümleri nelerdir?
Yazarı sorgulama (Mckeown, Beck, Worthy: 1993): Yazarı sorgulama stratejisi eleĢtirel okuma ve düĢünmenin önemli bir unsurudur. Öğrenciler bu stratejide yazarın amacını, becerisini, anlaĢılırlığını, metni nasıl organize ettiğini araĢtırırlar. Öğrenciler ders kitabında bir bölümü okuduktan sonra aĢağıdaki sorulara cevap verirler.
Yazar ne anlatmaya çalıĢıyor? Yazar neden bu konuyu anlatıyor? Yazar anlaĢılır bir Ģekilde mi anlatıyor?
Yazarın anlattıkları daha anlaĢılır bir Ģekilde nasıl ifade edilebilir? Yazar olsaydın konuyu nasıl anlatırdın?
Örnek yap-boz: Etkinlik için konuyla ilgili önemli kavram ve ifadeler küçük kâğıtlara yazılarak bir zarfın içine konur. Öğrenciler zarfın içindeki kavram ve ifadeleri hiyerarĢik Ģekilde en önemlilerden daha alt basamaklara doğru ya da kategorilere ayırarak düzenler. Zaman ve tarihle ilgili olay ve kavramlar kronolojik olarak düzenlenir. Ayrıca kavramlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar bulanabilir. Bu etkinlikle öğrenciler bilgiyi organize etme, mantıksal sonuçlara ulaĢma gibi kazanımları elde eder.
RAFT kâğıtları (Adler: 1982): “RAFT”, etkinlikte kullanılan Ġngilizce dört kavramın baĢ harflerinin bir araya getirilmesiyle oluĢmuĢtur.
