ALOS PALSAR Verileri ile Gerçekleştirilen Çalışmalar

Depois da “longa” viagem cheguei finalmente à casa das minhas colegas, estava próximo da hora do almoço. Almoçamos e elas logo retornaram para escola ali do lado da casa enquanto eu segui pela estrada “de chão” em direção à casa de Normélia. Eu não podia perder tempo e se eu quisesse aproveitar logo aquele dia para adiantar o meu trabalho, o único jeito era ir caminhando. Segundo uma de minhas colegas a distância para povoado não era muito grande, e para mim que acabava de chegar, disposta a conhecer melhor a área, seria mesmo um passeio, pois apesar do sol quente, a idéia de caminhar na estrada de terra junto à natureza pra mim é/foi um prazer.

Segui em frente um pouco desconfiada e em meio a quase solidão, sabendo que seria reconhecida por todos pelos quais passava como uma estranha. Passei por algumas casas e na primeira oportunidade que tive parei em uma, onde havia, se não engano, duas mulheres, um rapaz e algumas crianças, para perguntar quanto tempo

eu levaria para chegar ao Golfo10_{. O rapaz disse que em meia hora ou um pouco}

mais. Segundo ele era um pouco longe e prontamente chamou uma das moças

pedindo que ela me levasse de bicicleta ao povoado. A moça sem qualquer manifestação correu, pegou a bicicleta e me levou até a porta da casa de Normélia. Chegando lá não a encontrei em casa, mas seu filho me levou até ela.

Voltamos juntas à sua casa, relembrando algumas pessoas e fatos comuns na nossa convivência na época do PRONERA. Chegando lá, demos um passeio pela roça, plantação que fica nos fundos da casa. Normélia me deu uma aula, além das informações referentes à agricultura, como os tipos de alimentos que estavam plantados, dos quais muitos eu estava vendo pela primeira vez, como identificar um bom solo, como adubar, entre outras coisas, ela fazia sabiamente algumas analogias entre a agricultura, a plantação, a educação e a alfabetização. Neste momento realmente estávamos nós corporificando a expressão cunhada por Paulo Freire (1987): educando↔educador. Eu estava “nas mãos” de Normélia, ela era quem estava me guiando, me dando as explicações, me situando num ambiente bastante desconhecido para mim. Dizia ela:

Se você for comparar a agricultura com a educação tem muitas relações que você pode fazer [...] ai tá vendo, diga aí porque que tá na mesma terra, mas desenvolveu diferente? É que nem na alfabetização, os ritmos são diferentes [...] na terra é que nem na educação, tem que adubar.11

Penso eu agora, escrevendo esse texto: eu entendo o que ela quer dizer, mas sei que não consigo sentir... pelo menos como ela... eu nunca plantei, nunca cuidei de uma planta, mas... Curiosamente apesar de Normélia se mostrar bastante íntima daquele ambiente, neste mesmo dia ela me revelou que até pouco tempo atrás não trabalhava com a terra, o que só aconteceu por questão de necessidade e falta de dinheiro, pois ficou sem dar aula por um tempo e por isso resolveu tirar o alimento da sua plantação. Durante as nossas conversas Normélia deixou claro que prefere o trabalho com a docência ao trabalho com a terra, e justifica que esta escolha teve muita influência da sua mãe, que priorizava a escola ao invés do trabalho no campo.

Essa revelação de Normélia expressa uma situação muito comum no campo e de certa forma até responde em parte algumas das questões que levantei

11 _{Todas as transcrições das narrativas das professoras, bem como de outras pessoas que colaboraram}

anteriormente, relacionadas ao que espera um camponês da escola. De alguma maneira a escola se contrapõe ao trabalho com a terra, como se constituíssem dois caminhos diferentes e opostos. Esse desencontro inclusive é outro aspecto muito relevante e polêmico dentro dos debates em torno da educação do campo, uma vez

que quando pensamos na escola campo, ou seja, numa escola localizada neste

meio ambiente, que atenda as populações residentes nestes locais, com suas especificidades, pensamos também, não como uma condição absoluta, num professor que viva nesse e, de preferência, desse espaço. Pois teoricamente facilitaria um trabalho pedagógico que tenha como premissa a valorização e problematização de temas ligados à vida dos/as camponeses/as.

Além do mais, há também as dificuldades de adaptação dos professores que vêm de outros contextos sociais, os quais encontram, entre outras dificuldades, como já narrei anteriormente, muitos obstáculos para chegarem até esses locais por conta da precariedade do serviço de transportes, o que tornaria inviável a locomoção de um professor que morasse fora do assentamento. A situação das minhas colegas é um exemplo.

Essa realidade nos coloca mais algumas questões e inquietações frente ao trabalho educativo que tem se pretendido/se pretende desenvolver junto com estas comunidades. Será que é possível manter um professor formado, com Nível Superior, morando nestas regiões? O que o faria optar por manter se numa escola do campo? Há como compatibilizar a formação acadêmica, um alto nível de escolaridade, com a vida no campo?

Afinal não podemos esquecer que o processo de industrialização e de urbanização foram determinantes no estabelecimento da escola como lugar privilegiado da educação, e, portanto, de uma forma específica de produzir e transmitir conhecimento, e sua estreita relação com as Ciências e à sua lógica de construção. A sociedade se complexificou, as relações sociais se complexificaram e a oralidade foi perdendo espaço para escrita no sentido de obter uma legitimação social quanto ao seu poder de registro histórico e, portanto, de “instituir” realidades, como nos diz Costa (2001).

Quando indivíduos, grupos, tradições descrevem ou explicam algo em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo uma ‘realidade’, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. [...]. O olhar do fotógrafo ou do cineasta através da câmera, o olhar do cientista através do microscópio, a observação do naturalista, o experimento do psicólogo, a descrição do geógrafo, a escuta ou os relatos do historiador [...] o traço, a palavra, a forma ou som produzidos pelo artista [...] são sempre guiados por um desejo de conhecer que resulta na captura do objeto através da atribuição de sentido. Os objetos não existem, para nós, sem que antes tenham passado pela significação. A significação é um processo social de conhecimento. (COSTA, 2002, p. 141).

Hoje, mais do que nunca, uma das questões colocadas como mais urgentes é justamente a da democratização não só do acesso aos diversos meios de comunicação, mas, sobretudo, a democratização de sua produção, para que mais pessoas e grupos possam se expressar e contar suas histórias, apresentando assim outras formas de viver e conceber a vida, fazendo, dessa forma, frente ao discurso do neoliberalismo, ou seja, ao discurso de que o único caminho a percorrer está vinculado à lógica do mercado.

A “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, composta principalmente por movimentos sociais do campo, com destaque para a presença do MST, e por representantes de instituições de Ensino Superior, se propõem a compor este movimento contra hegemônico, na medida em que concebe a educação como parte de um “Projeto Popular para o Brasil” (BENJAMIN, 2000). Um projeto que se contrapõe ao controle de poucos sobre os meios de produção, a exemplo da terra e dos instrumentos de trabalho, além da posse dos meios de comunicação e monopólio da informação. No lugar de instituições privadas e autoritárias, este projeto tem como meta instituições públicas, coletivas e democráticas. E é na construção destes princípios que a educação é tomada como espaço fundamental, uma vez que os mesmos não podem ser adquiridos por decreto ou lei, mas somente através do exercício, da prática, enfim do aprendizado.

Conjuntamente com a construção destes princípios há que se desmistificar a relação entre desenvolvimento e urbanização, “descodificando” os símbolos e processos que não só propagam esta idéia como sustentam o modo de produção capitalista. A exemplo da muito bem produzida publicidade que vende do modelo de corpo ideal ao alimento artificial como fontes de beleza e saúde. Ao mesmo tempo

em que tornam obscuras, através das narrativas jornalísticas, as raízes da exclusão e da violência. Essa manipulação é evidente: enquanto os telejornais, sob a máscara da neutralidade, priorizam a violência como tema, os intervalos, através das propagandas, sob a máscara da paz e da felicidade, vendem a solução de todos os problemas, da casa própria ao condicionador que transformará quaisquer cabelos em cabelos longos, lisos e coloridos. Brancos... jamais! Cobri los com tintas também é uma forma de apagar a história.

Diante da complexidade do cenário, uma proposta educativa que pretenda compor um projeto de sociedade que se contrapõe a essa lógica não pode estar restrita a reprodução de um discurso, por mais revolucionário que seja e definitivamente deve romper com a hierarquização entre o conhecimento científico e o saber do cotidiano, da tradição, enfim do vivido. O diálogo entre estes conhecimentos que quase sempre parecem pertencer a mundos tão distantes é necessário, e do ponto de vista da formação de professores e professoras comprometidos com a transformação da educação do campo, representa o reconhecimento de suas experiências, não apenas dentro da sala de aula, como fontes privilegiadas de reflexão, o que irá incluir inevitavelmente uma reflexão por parte do professor sobre a sua própria história de vida.

É preciso reconhecer que os professores vêm se educando, se formando desde o momento em que nasceram, ou até antes. E que os seus formadores foram as pessoas que passaram pelas suas vidas, as condições em que viveram, as dificuldades e alegrias que tiveram, ou seja, estão na sua história. E mesmo antes que a educação do campo pense em contribuir para a transformação do mesmo, este já vêm sendo transformado pelos sujeitos que ali estão. Desta forma, é que os professores ao tomarem decisões, fazerem escolhas etc., se baseiam nos valores, conceitos, idéias, enfim nas concepções que construíram ao longo de suas vidas.

[...] o professor se baseia em vários tipos de juízo para estruturar e orientar sua atividade profissional. [...] se baseia com freqüência em valores morais ou em normas sociais [...] se baseia em juízos ligados às tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou. Finalmente, ele se baseia em sua ‘experiência vivida’ como fonte viva de sentido a partir da qual o passado lhe permite esclarecer o presente e antecipar o futuro. Valores, normas, tradições, experiência vivida são

elementos e critérios a partir dos quais o professor faz julgamentos profissionais. (TARDIF, 2002, p. 211).

Os pais de Normélia, por exemplo, já estavam na luta pela terra, participaram de uma das mais importantes lutas do Estado de Sergipe: a luta de Santana dos Frades, ocorrida entre 1974 e 1986. E Normélia parece ter incorporado bem o espírito dessa luta, não só por estar hoje vinculada ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, mas essencialmente pelas ações que realiza lá no “chão” do assentamento.

Ainda na minha primeira visita ao assentamento, Normélia me envolveu numa campanha para arrecadar alimentos para um grupo de pessoas que haviam sido expulsas de uma ocupação de terras em Brejo Grande, município próximo a Pacatuba. Com duas carroças cheias de crianças, partimos a caminho dos povoados da localidade, batendo nas portas dos moradores. Normélia quis me poupar dessa função, pedindo que eu ficasse em cima da carroça apenas observando, mas eu não resisti e logo estava à frente de um dos grupos, uma vez que nos dividimos em duas “equipes” a fim de agilizar a coleta. A empreitada durou cerca de três horas. Uma experiência singular, pois era a primeira vez que eu andava de carroça, seu balanço e a dificuldade de me segurar causavam risos em todos. Mas foi bem divertido.

Assim que retornamos para casa convoquei Normélia para realizar comigo a minha última tarefa nesta primeira visita. Após o almoço nos sentamos à mesa da sala para conversarmos. Iniciei, então, falando do propósito da minha pesquisa e indo direto ao ponto afirmando que a sua história de vida, especialmente, sua trajetória escolar e profissional seriam fundamentais para a minha pesquisa e que

gostaria que ela produzisse um texto narrativo12 _{contando sua trajetória. Percebi}

então que ela já havia feito este exercício, ainda que de forma pontual. Assim que terminei de falar, ela saiu em busca de uns cadernos do curso de Magistério

(PRONERA) nos quais havia algumasatividades que propunham reflexões em torno

das suas experiências em sala de aula a partir dos teóricos estudados, e que segundo ela, já a ajudaria naquilo que eu estava lhe solicitando.

12 _{Como disse anteriormente as narrativas orais são a principal fonte da pesquisa. O pedido da}

produção de um texto escrito pretendeu adiantar a organização das informações rememoradas pelas professoras, entretanto, apenas uma delas, Normélia, conseguiu produzir a narrativa escrita, que de fato, assim que retornei para permanecer os vinte e sete dias em sua casa, serviu de ponto de partida para as nossas conversas posteriores, já que havia muitas lacunas em seu texto.

Assim ficamos combinadas, em breve eu retornaria não ainda para ficar cerca de um mês, mas para mais uma visita. Continuamos conversando e em meio as lembranças do nosso trabalho no PRONERA começaram a surgir nomes de algumas professoras que poderiam colaborar com a pesquisa, mas nada ficou definido. A noite já caía e eu tive que voltar para a casa das minhas colegas, para no dia seguinte pegar um dos dois únicos ônibus que vão para Pacatuba e que passam num horário incrivelmente perturbador para mim, entre três e meia e quatro da manhã. Caso

perdesse, só com 1 ou no outro dia.