Aleyhe Değiştirme Yasağına İlişkin Uygulama 1 Yasak Kapsamına Giren Hususlar

Uma das características do conhecimento, segundo Sveiby (1998, p.33) é que “ao contrário dos recursos físicos, o conhecimento cresce quando é compartilhado”. Desta forma, pode-se prever que a gestão do conhecimento nas empresas colabora para a inovação contínua, gerando vantagem competitiva, e se a gestão do conhecimento se tornar novo modelo gerencial pode vir a contribuir para o aumento da competitividade das organizações.

O conhecimento pode ser exposto como tácito e explícito. Brito (2010) considera que o conhecimento explícito é de fácil transmissão entre os indivíduos, pois pode ser expresso por palavras, números, sons etc. Já, pondera o autor, o conhecimento tácito é representado pelas ações e experiências pessoais, como valores, ideias e crenças.

O autor divide o conhecimento tácito em duas dimensões, técnica e cognitiva, onde a dimensão técnica é concebida pelas habilidades que os indivíduos desenvolvem na execução de determinadas atividades e a cognitiva que se apoia nas crenças, percepções, ideias, valores, emoções e modelos mentais erigidos nas experiências vividas. Quando o interesse na gestão de conhecimento é transformar o conhecimento tácito em explícito, Brito (2010) considera que este processo, chamado por ele de externalização, deve acontecer por meio de diálogos ou reflexões coletivas. O processo inverso, de internalização, se dá quando se converte o conhecimento explícito em tácito, que ocorre quando indivíduo adota os novos conhecimentos, passando a fazer parte das suas práticas individuais. Esta última é uma das intenções desta pesquisa, que busca identificar os processos desenvolvidos por coordenadores e cursos superiores que atingiram a excelência no conceito do ENADE em 2011, se aplicados às características de outras IES privadas.

O mesmo processo de criação do conhecimento que ocorre com as pessoas, segundo Nonaka e Takeuchi (2008) também acontece no nível das organizações.

Silva (2002) preconiza que a gestão do conhecimento tem sua utilidade nas organizações empresariais nos níveis estratégico, tático e operacional. Declara que o nível estratégico deve cuidar da ligação entre competitividade da empresa e a criação de competências organizacionais. No nível tático, a gestão do conhecimento deve considerar os processos de negócio. E no nível operacional, deve estar ligada à aprendizagem. Se bem

implantados, o autor considera que se podem identificar processos de alto retorno, rendendo resultados empresariais significativos.

Embora as IES privadas não sejam um modelo tradicional empresarial, dadas às suas particularidades, Scharf, Floriano-Sierra e Santos (2005) ao estudarem a gestão do conhecimento nas universidades declaram que esta ferramenta é a mais adequada em tempos em que as IES precisam se reinventar, reorganizar e redirecionar esforços. Ponderam que, neste contexto é necessário que o conhecimento gerado esteja catalogado, registrado, e que organização seria imperativo. Contudo, na universidade, como acontece em todos ambientes, uma parte significativa do conhecimento é tácito, o que impede uma disseminação organizada e um compartilhamento metódico.

É preciso estudar como fazer com que a gestão do conhecimento contribua para a implantação de um novo cenário de transformação na atual gestão das IES privadas. Novos processos são requeridos e poucos estão habilitados a tratá-los adequadamente. Assuntos como evasão, retenção, marketing educacional, finanças, apesar de serem assuntos considerados fundamentais em tempos atuais na gestão educacional, não são de pleno domínio dos gestores, quanto mais de forma coletiva nas IES, e espera-se que, para o bem de seus intentos, o conhecimento acerca destas práticas seja gerado e acumulado nestas instituições.

Como já discutido, um fato que causa grande preocupação nas IES privadas, uma vez que a captação de alunos tem se tornado sobremaneira concorrida, é a retenção de seus alunos já captados. Diante dos altos índices de evasão, é possível afirmar que hoje, mais do que atrair, é preciso investir na retenção com táticas inovadoras e visão de futuro. Como exemplo de um processo pouco encontrável entre as IES privadas brasileiras, cita-se que nos EUA, instituições já desenvolvem estratégias como a criação do cargo de gerente de retenção. Para atender a este nova demanda de conhecimento, entende-se que há que se discutir como as IES privadas podem investir em uma visão empresarial para o negócio da educação, equilibrando a visão educacional com a empresarial, desenvolvendo a competência em equilibrar essas duas dimensões (REVISTA ENSINO SUPERIOR, 2010b).

Sobre evasão, Lobo (2007) menciona que do ponto de vista da instituição, não há maior fracasso no atendimento de sua missão do que o aluno que se evade. O autor declara que cerca de 2 a 6% das receitas são empregadas com marketing com a finalidade de cativar novos alunos, enquanto para manter os estudantes já matriculados o investimento em nada se

parece com o anterior. Menciona, também, que seus estudos apontaram que o custo para conservar um estudante em uma instituição é quatro vezes menor do que o gasto para atrai-lo.

Outra forma inovadora e pouco usual de abordagem é relatada por alguns autores que defendem que as IES privadas precisam investir em marketing de relacionamento com seus alunos. Garcia (2008) discute que os desafios dos gestores educacionais são no sentido de que os alunos se envolvam de tal maneira e com tamanha satisfação pelo seu aprendizado que sua permanência ultrapasse os estudos da graduação, prolongando-se à pós-graduação, ao mestrado e ao doutorado. Aponta ainda que a fidelização tem ainda outra importância: os alunos seriam os principais defensores e embaixadores da imagem e da marca da IES.

Diante dos desafios desta empreitada, fica o questionamento de como implantar técnicas tão distantes das práticas convencionais das IES privadas, a exemplo destas anteriormente explicitadas, se não pela gestão do conhecimento. Questiona-se qual seria o agente desta transformação nas IES privadas. Como o grande foco das receitas das IES privadas ainda está centrado nas atividades de ensino (graduação e pós-graduação), seriam os coordenadores de cursos os principais elementos que poderiam intermediar a mudança do paradigma de gestão das IES privadas tradicionais, proposto por seus gestores.

Para discutir o desenvolvimento da inteligência organizacional e competitiva como geração de nova cultura nas IES privadas, recorre-se a Tarapanoff (2001) que afirma que é necessário dar ênfase à abordagem e revisão de modelos e metodologias voltados para o planejamento, administração e tomada de decisão nas organizações, dentro do contexto da nova ordem mundial, econômica e social dos dias atuais, tendo a informação como principal recurso e caracterizando-se como uma "sociedade da informação" (ou economia do conhecimento), devendo haver interconexão entre inteligência competitiva e gestão de informação e do conhecimento.

O conhecimento, e sua gestão, devem ser a chave que abre estas novas possibilidades de abordagens gerenciais. Enquanto o conhecimento parte de dados e informações, a gestão depende das pessoas. De acordo com Probst et al. (2002, p.29), que de maneira suficientemente detalhada estudaram uma sucessão de condicionantes direcionados à gestão do conhecimento, esse pode ser definido como:

Conhecimento é o conjunto total incluindo cognição e habilidades que os indivíduos utilizam para resolver problemas. Ele inclui tanto a teoria quanto a prática, as regras do dia-a-dia e as instruções sobre como agir. O conhecimento baseia-se em dados e informações, mas, ao contrário deles, está sempre ligado a pessoas.

Terra (2000) aconselha que a gestão do conhecimento está relacionada à habilidade das empresas em empregar e agrupar as diversas fontes e tipos de conhecimento organizacional e, estas, deverão ser utilizadas para o desenvolvimento de competências predeterminadas e capacidade de inovação, revelados em novos produtos, sistemas de gerência e liderança de mercado, assim como em processos.

Nesta mesma premissa, Oliveira (2002) confirma que para descobrir, gerenciar, desenvolver o capital intelectual e oferecer uma estrutura sobre a qual as Instituições de Ensino Superior (IES) possam desenvolver estratégias úteis e valiosas para competir, é necessária a perfeita compreensão dos processos envolvidos e a instalação de um ambiente que propicie o trabalho do profissional do conhecimento.

Na expectativa de orientar este processo, Davenport e Prusak (1998) alertam que para que a gestão do conhecimento possa prosperar na IES, ela precisa criar um conjunto de funções e qualificações para desempenhar o trabalho de aprender, distribuir e utilizar o conhecimento.

É preciso criar um contexto adequado para a gênese do conhecimento, envolvendo estruturas organizacionais que fomentam relacionamentos sólidos e colaboração eficaz, reforçando a interação entre conhecimentos tácitos e explícitos por meio de fronteiras diferentes (KROGH et al., 2001).

Promover gestão do conhecimento e inovação em um ambiente tão tradicional como o ensino superior não é tarefa pouco complicada. O docente, que habitualmente tem um discurso positivo quanto à inovação relacionada à profissão a qual colabora em formação no curso superior que leciona, não é inovador em sua própria prática profissional docente. Desta forma, um coordenador de curso precisará de grande empenho para promover um ambiente propício para a inovação na gestão educacional pela gestão do conhecimento.

Em consonância com este pensamento, Braga (2010c) declara que, em sua concepção, a maior inovação ocorrida na educação nesta virada de século foi o início da aplicação dos princípios básicos de gestão no setor educacional. Critica que na educação nunca foi comum haver práticas do tipo: orientação por resultados; indicadores de desempenho; avaliação 360 graus; estabelecimento de metas quantificáveis; meritocracia; análises estruturais e funcionais; métodos gerenciais, entre outras possibilidades. Isto seria decorrência do fato de que os cargos de dirigentes educacionais eram cargos considerados políticos, aonde a capacidade administrativa do dirigente nunca chegava a ser considerada.

Mesmo após algumas mudanças, o autor sentencia que o amadorismo ainda predomina neste ambiente, e que sem a correta aplicação dos princípios da gestão, não se tirará a educação brasileira da posição medíocre em que se encontra.

A porcentagem de falhas ocorridas na tomada de decisão oriunda dos mantenedores e dirigentes de instituições de ensino ainda é alta. Avalia-se que o indicador de sucesso nas decisões estratégicas sobre ações competitivas, investimentos, tecnologias e marketing no setor educacional seja inferior a 50%. Nas instituições de ensino, as decisões gerenciais são tomadas, em sua maioria, baseadas em acontecimentos passados, por meio do modelo linear de projeção do futuro dando continuidade ao ocorrido no passado. Este modelo mental de gestão produz um condicionante que leva a replicar um passado inexistente, comprometendo, desse modo, as decisões estratégicas (BRAGA, 2010a).

Não há como considerar que os coordenadores de curso, com espaço de atuação cada vez mais crescente, com a crescente oferta de cursos da forma como tem acontecido, possam fazer com que as expectativas depositadas neles sejam atendidas sem que este promova orientações prévias e frequentes, e acompanhamento próximo.

Bilessimo (2007) lembra que com a extinção dos departamentos das estruturas organizacionais das IES, após a publicação da nova LDB, a coordenação de cursos passou a se responsabilizar pela gestão e qualidade do respectivo curso superior. Declara que a administração dos cursos de graduação por este coordenador é caracterizada pela falta de um modelo de gestão adequado e cita os principais desafios da atividade: legislação existente, burocracia institucional, infraestrutura disponível, orçamento, concorrência, realização de atividades de ensino, pesquisa e extensão, mercado de trabalho para os egressos, convênios, tecnologia, pessoal (funcionários, professores), entre outros. A autora pondera que a falta de um modelo de gestão decorrerá em problemas contingentes como o coordenador não possuir visão sistêmica do curso, perdendo o seu foco estratégico; a não priorização dos processos; falta de clareza nos objetivos a alcançar; gestão não compartilhada com os demais atores; entre outros. Por fim alerta que, sem um modelo de gestão estabelecido, quando há a troca da coordenação perde-se a continuidade do trabalho, e o novo profissional que assume a função precisa retomar o diagnóstico do cenário e projetar novas ações para dar continuidade ao trabalho.

Com base nas premissas que são estabelecidas na gestão do conhecimento, busca- se evitar que os coordenadores gerenciem estes cursos com base no que vivenciaram em experiências docentes, portanto não gerenciais, tomando como modelo as estruturas que

reproduzem e perpetuam um modelo de gestão que se pauta apenas em rotinas acadêmicas e que não tangencia as novas necessidades da função.

Silva (2007) aponta que a gestão universitária em nosso país nunca foi considerada como uma especialidade que merecesse a profissionalização do setor, e que nos Estados Unidos, ao contrário, existem gestores universitários especializados há bastante tempo. Aponta que hoje em dia os especialistas brasileiros em administração já recomendam encarar a atividade de ensino como uma empresa, e como tal, o curso se constitui em uma unidade produtiva inserida no conjunto “universidade”.

Diante do exposto, entende-se porque na atualidade, os grandes desafios para gerir uma instituição de ensino relacionam-se à capacidade dos seus administradores em conseguir a cooperação entre a parte acadêmica e administrativa; cooperação entre os setores internos; e cooperação entre os produtos e serviços da instituição e cooperação com o mercado. Toda esta ação pode ser aprimorada se apoiada pelas ferramentas disponíveis para a gestão do conhecimento.

2.4. O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e sua