3. TÜRK GIDA KODEKSİ ETİKETLEME YÖNETMELİĞİ
3.3. Alerjiye Neden Olan Maddelerin Etiketlerde Bildirimi ve Beslenme Açısından Önemi
(...) Se o cotidiano de atores sociais presos dificilmente pode ser investigado apenas através de regulamentos e mecanismos legais, o abandono sumário de tais parâmetros consiste também em um equivoco, na medida em que permeiam de forma mais ou menos significativa as relações entre os presos e entre estes e a administração (Goifman, 1998, p. 22).
Os processos educacionais que se desenvolvem atualmente nas instituições prisionais do Estado de São Paulo estão submetidos a uma tentativa de sistematização pelos administradores, gerentes, técnicos e docentes da FUNAP – Fundação “Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel”. Idealizada inicialmente como Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso, a FUNAP foi fundada em 1976, quando era Secretário Estadual da Justiça Manoel Pedro Pimentel. Tinha como objetivo especial o de “contribuir para a reabilitação social do homem preso, através da melhoria das suas condições de vida nos presídios” (FUNAP, 1995, p. 7).
Em 1987, através da resolução SJ – 43, de 28 de outubro de 1987, da Secretaria de Justiça do Estado, a FUNAP tornou-se, por força daquela, a única
responsável pela educação básica do sistema penitenciário do Estado de São Paulo. Visava-se a unificar a metodologia de ensino básico nas unidades prisionais subordinadas à Coordenadoria dos Estabelecimentos Penitenciários do Estado - COESPE, segundo a justificativa da resolução (D.O.E., Seç. I. São Paulo, 97 (206), sexta-feira, 30 out, 1987). Com seus quatro artigos, a resolução estabelecia a implantação “dos programas de educação básica originária dos Convênios da Fundação Estadual de Amparo ao Trabalhador Preso com a Fundação Educar e a Fundação Roberto Marinho” (Art. 1º) e determinava o prazo de 31 de dezembro daquele ano para que todos os estabelecimentos Penais que ainda não estivessem participando dos referidos programas, a ele se congregassem (Art. 2º).
Do ano de sua fundação até o presente, conforme a rotatividade dos dirigentes do Executivo Estadual, alteravam-se também algumas condições e também as direções tomadas pelo órgão – que também tinha seus dirigentes alternando-se na administração, no que se refere à política educacional para o homem e para a mulher presos. Parcerias foram realizadas (Fundação Educar/Mobral e Fundação Roberto Marinho, em 1978); Gerências de Educação (1989), Encontros Estaduais de Monitores de Alfabetização de Adultos Presos (1993 e 1994), Coordenadores Pedagógicos Regionais – CPRs (1994) e Monitores Orientadores (2004), foram algumas das estratégias pensadas e criadas com o fim de aprimorar o atendimento e a prestação da assistência educacional aos prisioneiros, além de professores-docentes que foram contratados para dar suporte a esta política.
Ainda em 1995, a FUNAP (p. 15), da mesma forma que reconhecia a limitação de suas propostas por conta do “próprio espaço em que os nossos princípios metodológicos transformam-se em práticas pedagógicas, ou seja; uma escola dentro de uma instituição penal”, reconhecia que:
(...) a educação de adultos, em geral, constitui-se no reconhecimento tardio do direito à escolarização em idade apropriada, negado ao cidadão, que agora, no nosso caso específico, tolhido do direito de exercer sua plena cidadania, pode ter, ao menos, respeitado, aquele direito (FUNAP, 1995, p. 15).
Naquele momento, os responsáveis pelo órgão já apontavam para os mecanismos institucionais que dificultariam sobremaneira a consecução de suas metas:
(...) nosso aluno vive numa instituição fechada e repressora. Passa grande parte de seu tempo vigiado. Ao menor deslize é gravemente punido. Seu tempo é totalmente administrado, da hora em que deve acordar, até a hora do sono. Possui tolhida a sua cidadania. Oscila entre uma culpabilização genérica da sociedade por seus atos, e entre um mea culpa exarcebada (FUNAP, 1995, p. 17).
Os objetivos educacionais, políticos e institucionais da FUNAP não são, ao contrário do que se pode imaginar, modestos, ao menos atualmente. Pelo contrário, assumem uma perspectiva de atuar como ponta concatenada com uma política educacional mais ampla:
(...) Construir e reconstruir um programa educacional que faça frente às novas demandas do campo educacional, no contexto prisional e, de uma população que tende a se renovar constantemente, não só em idade, mas também em expectativas quanto à escola, trazendo a esta população temas, assuntos e conteúdos que estão em consonância com o papel tradicionalmente atribuído à escola pela sociedade, o de civilizador (“aculturador”) e mediador entre o passado e presente, mas também demandas que refletem realidades contemporâneas, tais como: empregabilidade, relações sociais, novas tecnologias, desenvolvimento econômico, cidadania, direitos humanos, meio ambiente, trabalho, ciência etc.
As habilidades (percepção, observação, comparação, criatividade, análise, síntese, socialização, transferência etc.) devem ser motivo de preocupação constante durante todo o processo de aprendizagem, por estarem presentes na formação do homem como um todo (FUNAP. Propostas Metodológicas, 2003).
Ancorando-se nos ideais de educação de Paulo Freire, a FUNAP, em seu caderno de gestão (2004, s/p.) acredita que:
(...) A transformação da educação deve partir da re-agregação deste homem (o preso). Neste sentido, devemos pensar as ações pedagógicas para se estabelecer a compreensão cada vez mais profunda sobre as articulações curriculares, buscando um currículo que rompa com a barreira da fragmentação, construindo um currículo organizado segundo as características e necessidades do educando, onde monitores e educandos constroem-se como sujeitos da educação, a partir de uma relação dialógica.
Investigaremos no Capítulo II as prováveis contradições existentes entre uma teoria de cunho construtivista15 e a prática da mesma no interior de instituições tão díspares e complexas como as prisões. Por ora, basta que transcrevamos uma citação de Rushe, (1995, p. 50) apontando o paradoxo que enfrentam todos aqueles que ousam praticar, nas prisões, os ideais de sociedade e de educação freirianos:
No caso das instituições totais e populações extremamente carentes como é o caso das prisões, que são espaços constituídos por uma multiplicidade de culturas, ausência de um projeto comum, pelas proibições concretas de ir e vir, pela carência material e pelo estigma frente à sociedade; a visão de homem, de sociedade e de educação freirianos deve ser mantida para que o projeto educativo possa se diferenciar da técnica penitenciária, que tem o objetivo contrário de tornar os corpos dóceis, produtivos e disciplinados, e que trabalha para impedir a construção de uma sociedade crítica e criativa. Essas idéias, sendo levadas ao seu limite, seriam impedidas de penetrar nas cadeias – esta é a contradição que enfrentamos.
A FUNAP é um exemplo de órgão regulador, disciplinador e executor das políticas educacionais em instituições prisionais no Estado de São Paulo. Apesar das deficiências típicas de um órgão público no Brasil, tais como falta de recursos ou recursos insuficientes, quadro de pessoal abaixo do necessário, burocracia, recursos tecnológicos incipientes, entre outras, notícias bastante pulverizadas nos dão conta de que a política educacional em presídios, levada à cabo em outras unidades da Federação está muito aquém daquela realizada no Estado de São Paulo:
Dados da organização não governamental Centro de Justiça Global sobre os “Direitos Humanos no Brasil em 2003”, divulgados em maio (de 2004), mostram que metade dos presos tem menos de 30 anos, é pobre, possui pouca escolaridade, sendo que 10,4% são analfabetos. O relatório mostra ainda que nenhum estado possui mais de 32% dos seus presos estudando” (Agência Brasil – Radiobrás / Geral, 09/07/2004). (Itálicos meus).
15 Em “Educação de Adultos Presos – Uma Proposta Metodológica “(FUNAP, 1995), o órgão dirigente reconhece utilizar os conhecimentos de Ana Teberosky, Emília Ferreiro, Jean Piaget e Lev Vigotsky quando pensa as propostas metodológicas para a educação em instituições prisionais (p. 23): “O construtivismo defende a idéia básica de que as estruturas do pensar, julgar e agir, são o resultado de um trabalho permanente de construção-reconstrução, que todo homem é capaz de realizar, interagindo com o mundo físico e social” (FUNAP, 1995, p. 22).
A escolarização de prisioneiros é cláusula que consta em documentos nacionais e internacionais que legislam e organizam o sistema penitenciário e penal nos diversos Países e Estados das Federações. Um desses documentos que regulam a atividade educacional no interior das prisões é a Lei n. º 7.210, de 11 de julho de 1984, denominada de Lei de Execução Penal, ou simplesmente LEP e que, em seu artigo 18, torna obrigatório o ensino de primeiro grau para todos os prisioneiros no Brasil.
Para realizar esse objetivo, preconiza a LEP em seu artigo 21 que “em atendimento às condições locais dotar-se-à em cada estabelecimento de uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos” (Gomes, 2000: 473).
Em 1997, propostas aprovadas para a instalação do Programa Estadual de Direitos Humanos de São Paulo, reafirmaram a necessidade da implementação de uma política educacional nos presídios. A proposição de número 169 do referido programa diz que é
(...) dever do Estado facilitar o acesso dos prisioneiros à educação, ao esporte e à cultura, fortalecendo projetos como Educação Básica, Educação pela Informática, Telecurso 2000, Teatro nas Prisões e Oficinas Culturais, privilegiando parcerias com Organizações Não-Governamentais e Universidades (Programa Estadual de Direitos Humanos, 1998, p. 40)16.
O princípio n. º 6, dos “Princípios Básicos para o Tratamento de Pessoas Presas”, diz que “todas as pessoas presas terão o direito de participar de atividades culturais e educacionais destinadas ao pleno desenvolvimento da personalidade humana” (Coyle, 2004, p. 109). Outro documento internacional de proteção aos direitos dos prisioneiros é denominado de “Regras Mínimas para o Tratamento de Pessoas Presas”. Nesse documento, entre outras Regras, estão:
16 O Programa Estadual de Direitos Humanos de 1998 – PEDH, é a redação final das diversas propostas e encaminhamentos tirados nos encontros de discussão sobre os Direitos Humanos no Estado de São Paulo, que culminou com a realização da 1. ª Conferência Estadual de Direitos Humanos, promovida pela Comissão de Direitos Humanos da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo e que contou com a participação de grupos organizados da sociedade civil e representantes do poder público.
Regra 40: “Toda instituição deverá ter uma biblioteca para uso de todas as categorias de pessoas presas, adequadamente equipada com livros tanto de lazer quanto de instrução, e as pessoas presas deverão ser estimuladas a fazer uso dela”;
Regra 77, (1): “Deverão ser tomadas providências com vistas à educação suplementar de todos os presidiários capazes de se beneficiar dela, inclusive instrução religiosa nos países onde isso for possível. A educação de analfabetos e presidiários jovens será obrigatória e a administração deverá dedicar-lhes especial atenção”;
(2): “Tanto quanto possível, a educação das pessoas presas será integrada ao sistema educacional do país, de modo que, após sua soltura, elas possam continuar sua educação sem dificuldade”;
Regra 78: “Atividades recreativas e culturais deverão ser proporcionadas em todas as instituições em prol da saúde mental e física das pessoas presas”.(Coyle, 2004, p. 110).
Na Organização das Nações Unidas - ONU, organismo internacional ao qual o Brasil é Estado-Membro, a Resolução 1990/20, do Conselho Econômico e Social refere-se à educação nas prisões nos seguintes termos:
a. A educação em prisões deve ter por objetivo o desenvolvimento integral da pessoa, levando-se em conta os antecedentes sociais, econômicos e culturais da pessoa presa;
b. Todas as pessoas presas devem ter acesso à educação, inclusive programas de alfabetização, educação básica, capacitação profissionalizante, atividades criativas, religiosas e culturais, educação física e esportes, educação social, educação superior e bibliotecas;
c. Todos os esforços devem ser envidados para estimular as pessoas presas a participarem ativamente de todos os aspectos da educação;
d. Todas as pessoas que atuam na administração e gestão penitenciária devem facilitar e apoiar a educação tanto possível;
e. A educação deve ser um elemento essencial do regime penitenciário; devem ser evitados desincentivos às pessoas presas que participam de programas educacionais formais e aprovados;
f. A educação profissionalizante deve ter por objetivo o desenvolvimento mais amplo do indivíduo e ser sensível às tendências do mercado de trabalho;
g. Atividades criativas e culturais devem desempenhar um papel significativo, uma vez que têm o potencial especial de permitir que as pessoas presas se desenvolvam e se expressem;
h. Sempre que possível, as pessoas presas devem ter permissão para participar de programas educacionais fora da prisão17;
i. Nos casos em que a educação ocorrer dentro do estabelecimento prisional, a comunidade externa deve participar o mais ativamente possível;
j. Recursos financeiros, equipamentos e pessoal de ensino necessários devem ser colocados à disposição de modo a permitir que as pessoas presas recebam educação apropriada (Coyle, 2004, p. 110).
Não é demais salientar que tanto a ONU é uma organização internacional reconhecida pelo Brasil quanto seus preceitos e fundamentos respeitados pelos governos da Nação. De outro modo, também, os documentos internacionais aqui citados, foram devidamente assinados pelas autoridades brasileiras e, assim, deveriam servir de parâmetros e de diretrizes para a efetivação das políticas ali mencionadas.
As Leis não definem, até porque não é o seu propósito, a forma e os meios de se atingir o que prescrevem. De forma genérica são produzidos regulamentos padrões para a administração de instituições prisionais e que se propõem a orientar as políticas públicas no interior das mesmas, incluindo aí o trabalho educacional.
Embora previstos em Leis, Decretos, Normativas e Regulamentos, a educação básica ou o ensino fundamental e mesmo o profissionalizante, assim como o trabalho, ou como é denominado nessas instituições de cumprimento de pena, a laborterapia, a realidade parece nos mostrar que essas práticas não chegam a uma parcela significativa de prisioneiros:
17 Em Brasília (DF), “projeto de parceria entre a Universidade Católica de Brasília e a Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso (FUNAP-DF), denominado Projeto Novo Sol, procura dar oportunidade para o preso que deseja cursar a graduação, fornecendo bolsas sociais para quem não tem condição de bancar o curso, dando acompanhamento e apoio na vida estudantil. (...) O Projeto Novo Sol atende atualmente 101 sentenciados que cursam diferentes graduações na Universidade e recebem acompanhamento e apoio pedagógico” (Ministério da Educação - MEC, 05 de julho de 2004). Naquele Distrito Federal, “A Portaria nº 005/2002, da Vara de Execução Criminal de Brasília, abriu a possibilidade de presos do DF prestarem exames para ingresso em cursos superiores e, caso aprovados, evoluírem para o regime especial que permite ao detento freqüentar as aulas na Universidade e retornar à detenção para pernoitar” (Ministério da Educação - MEC, 05 de julho de 2004).
Não é necessário dizer, também, que a formação educacional é deficitária. Se a formação escolar é deficitária em todo o país, no interior do Sistema é muito pior, não só pela baixa escolaridade dos presos, não só por uma ausência de tradição com a escola, mas, sobretudo por causa da alta-rotatividade dos presos no sistema. A formação profissional é ainda, profundamente exígua. As razões de ordem de segurança e disciplina prevalecem sobre as de ordem educacional. (Adorno, 1991, p. 30).
E, novamente prevalecem sobre as políticas de assistência ao prisioneiro dois aspectos fundamentais que norteiam a vida de “organizações complexas” (Fischer, 1989) como as prisões: a segurança e a disciplina internas. É comum verificarmos que “salas de aula em penitenciárias transformam-se em celas” (Goifman, 1998, p. 117) com uma rapidez impressionante. “A improvisação parece ter sido transformada em solução institucional – nada eficaz para se enfrentar os problemas relativos à escassez de recursos” (p. 117). Ao lado do improviso e da solução imediata para problemas crônicos de falta de recursos, falta e ineficiência de pessoal, os prisioneiros vão se virando como podem:
Na P 1 (Campinas/Sumaré), durante a pesquisa, uma escola e uma biblioteca funcionavam precariamente, mas existia demanda e uma freqüência assídua. Estudar na prisão, além de auxiliar a “matar o tempo”, é uma forma de “ser bem visto pela diretoria” (Goifman, 1998, p. 109).
Se por um lado, alterações na distribuição dos espaços internos das instituições prisionais podem acarretar prejuízos à população carcerária, conforme nos mostra Cusinato (1982, p. 36), muitas das improvisações que realizam os dirigentes das instituições prisionais visam, inclusive, a possibilitar o mínimo de assistência aos prisioneiros. Assim, é possível admitir que existe uma co-relação entre os rumos da política educacional no interior dos presídios e a atuação do grupo de funcionários e da “Equipe Dirigente” (Goffman, 1987). Observações preliminares já realizadas, bem como análises realizadas por autores que investigaram as prisões apontam para a existência de diferenças significativas quanto ao trato das questões da administração interna dessa instituição: “(...) Essas políticas, na verdade, são gerenciadas pelos Diretores de Prisão” (Adorno, 1991: p. 25).
Nos parece que prevalece em instituições totais18 (Goffman, 1987) como os quartéis, os manicômios, os conventos e, principalmente, as prisões, uma grande autonomia da Equipe Dirigente e mesmo do corpo de funcionários na condução das políticas internas da instituição:
(...) numa instituição total, no entanto, os menores segmentos da atividade de uma pessoa podem estar sujeitos a regulamentos e julgamentos da equipe diretora: a vida do internado é constantemente penetrada pela interação de sanção vinda de cima, sobretudo durante o período inicial de estada, antes de o internado aceitar os regulamentos sem pensar no assunto (Goffman, 1987, p. 43).
O poder de decisão desses funcionários parece extrapolar qualquer sentido de normatização exigido por instâncias superiores ou por Leis e Decretos regulamentados. Com relação a esse poder, nos diz Foucault (1974, p. 73) que “a prisão é o único lugar onde o poder pode se manifestar em estado puro em suas dimensões mais excessivas e se justificar como poder moral”, e também Adorno (1991, p. 29), afirmando que:
(...) a distribuição de sentença penal é prerrogativa dos tribunais de justiça criminal. No entanto, dentro das prisões, há regulamentos que disciplinam os mais recônditos aspectos da existência individual e coletiva. A desobediência a esses regulamentos implica em sanções de três tipos, dispostas em uma escala de menor para maior gravidade: advertência, segregação em cela comum e segregação em cela forte. A distribuição dessas sanções é prerrogativa da área de segurança e disciplina, ficando sob o arbítrio dos guardas penitenciários a detecção das faltas cometidas.
No próximo item deste capítulo dialogaremos com esses autores que tratam das “autonomias”, primeiro da “equipe dirigente” e, depois na seqüência, da autonomia da própria escola e dos atores que nela interagem de maneira significativa.
18 Goffman (1987, p. 11) define assim o conceito de instituição total: “uma instituição total pode ser definida como um local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada".
4. Autonomia institucional e autonomia da equipe dirigente e do corpo de