Dentre as estratégias propostas para a mobilização do interesse e motivação dos alunos-ouvintes para a escuta do texto literário, nos momentos que antecedem a leitura, Graves e Graves (1995) sugerem, com base em sua metodologia da andaimagem, que o professor deve suscitar as previsões dos ouvintes acerca da obra, favorecendo, assim, a elaboração de perguntas ao texto, as quais, sendo respondidas durante a leitura, podem facilitar a sua compreensão.
Em defesa dessa ideia também podemos situar as considerações de Eco (1994, p. 58): “O processo de fazer previsões constitui um aspecto emocional necessário da leitura que coloca em jogo esperanças e medos, bem como a tensão resultante de nossa identificação com o destino dos personagens”. Dessa forma, podemos compreender que, sem envolvimento afetivo que promova uma mobilização real do leitor/ouvinte, não há perguntas ao texto, não há uma busca de significado; portanto, não há leitura/escuta significativa, apreendida, exercitada.
Para Smith (1999), no próprio conceito de leitura, encontra-se atrelado o processo de significação. Ler, para o autor, é, portanto, uma tentativa de busca de significados. E estes podem ser encontrados num processo interno de busca de respostas às perguntas que o texto vai suscitando no leitor desde o primeiro contato, quando, por exemplo, depara-se com o título da obra, ou, ainda, com as imagens da capa de um livro.
Pensando na criança com deficiência intelectual, podemos reconhecer que a provocação a sua capacidade de fazer previsões sobre as narrativas a serem exploradas pode
se revelar como ainda mais necessária, uma vez que, por apresentar uma fadiga mental que torna mais lento o processamento de informações, as perguntas favorecem a orientação dos mecanismos de ativação de suas funções mentais, direcionando seu foco, de forma mais objetiva, para a narrativa em pauta.
Sendo assim, e entendendo que o papel do ouvinte também se realiza como uma atitude de reconhecimento, de busca de significado, portanto numa atitude de quem lê, procuramos introduzir, nos momentos iniciais de acercamento do texto literário, perguntas consideradas relevantes para o levantamento das previsões, bem como do interesse afetivo das crianças, em especial da criança investigada.
Essa estratégia – levantamento de previsões – pode ser realizada a partir da exploração do título ou de objetos relacionados à história, bem como da ilustração da capa do livro ou de alguma outra ilustração do seu interior, a partir do que as crianças são incentivadas a falar sobre o que pode acontecer na história a ser lida ou contada. Após a leitura e contação da história, as crianças poderão descobrir se suas previsões estavam certas ou não (FREITAS, 2005; LUSTOSA, 2009).
Registramos, para análise, um episódio relativo a um momento ocorrido ainda durante a primeira fase da investigação, quando se realizava a apresentação do livro Pepo: o cavalinho que nasceu do coração, da escritora Rossana Ramos (2004). Antes, porém, de sua exposição, fizemos a apresentação do seu resumo e explicitamos algumas de suas características, as quais nos fizeram optar por sua inserção no conjunto das obras trabalhadas durante a intervenção36.
Inserido na categoria de contos contemporâneos, o livro de Ramos remete à história de Pepo (v. Anexo 7), um cavalinho que, ao nascer, perdeu seus pais. Seus amigos se unem na tentativa de encontrar uma mãe que lhe dê “carinho, aconchego e muito mais”. Após várias propostas, que se apresentam impróprias, dada a incompatibilidade das características do cavalinho com a suposta mãe indicada, a história é concluída quando Pepo se encontra com a Mamãe Égua, havendo, então, o despertar do instinto materno e filial que os aproxima de forma definitiva.
O enredo configura-se sob a feição de poema, ressaltando a riqueza do recurso da sonoridade, do jogo das palavras, do encadeamento rítmico, elementos considerados importantes para suscitar a atenção da criança ouvinte; no caso, da criança com deficiência
36 Esse procedimento – apresentação do resumo seguido da explicitação de algumas características da obra – deverá ser utilizado nesta tese, sempre que mencionarmos pela primeira vez episódios referentes a uma das obras exploradas na pesquisa.
intelectual. A presença dos animais como personagens da história também se definiu como outro critério que nos levou a selecionar a referida obra.
Além disso, o texto apresenta-se de forma lúdica, leve, divertida, efeito este gerado pelas provocações utilizadas pela autora ao explorar as incompatibilidades do modo de ser e de viver do cavalinho com as supostas “mamães” sugeridas por seus amigos. Por exemplo, quando se destaca que a minhoca não servia para ser a mãe de Pepo porque o cavalinho não saberia viver dentro da terra “fazendo buracos sem fim”; ou quando se descarta a loba sob a alegação de que ela também não servia porque o cavalinho não sabia uivar. E assim se sucede com outros animais preteridos. Nessas provocações, a autora ousa despertar o envolvimento da criança pelas discrepâncias, pelas oposições, ao mesmo tempo em que explora seu conhecimento de mundo.
No episódio a ser analisado, a pesquisadora indaga à turma sobre as suas previsões acerca do enredo, tendo como motivo a ilustração presente na capa do livro, conforme vemos abaixo.
Figura 2: Capa do livro Pepo
Fonte: Ramos (2004)
Como sabemos, a ilustração, considerada como um dos elementos mais presentes no texto literário infantil, favorece uma ampliação das possibilidades expressivas beneficiando o pequeno leitor, principalmente aquele que revela uma competência linguística mais restrita. Particularmente, a estratégia de exploração da ilustração da capa do livro baseia-se na ideia de que esta, mobilizando os conhecimentos e percepções das crianças, chama a atenção para o
seu projeto gráfico, o que abre espaço para o livre trânsito entre duas diferentes linguagens: a visual e a escrita (AMARILHA, 2006a; GOMES, 2001). Não se apresentando como um único texto, as referidas linguagens se complementam entre si, enriquecendo as possibilidades de leitura de seus possíveis leitores.
Nessa perspectiva, quando presentes na capa de um livro, as ilustrações sinalizam, fornecem pistas ao leitor sobre as possibilidades do enredo a ser desenvolvido, apreciado, instigando o exercício de previsão, e assim despertando o interesse necessário e antecipatório para a efetivação de sua leitura. E, como podemos perceber, a capa apresentada contém ilustrações de alguns animais, dentre eles o cavalo, a onça, o jacaré, o lobo e o macaco, os quais são citados ao longo do enredo, antecipando, assim, para o leitor, aspectos da narrativa.
Focalizemos, pois, a atenção no episódio em que se fez uso da capa do livro como instrumento capaz de provocar as previsões da criança sobre o texto a ser lido.
Episódio 2: Pré-leitura – Pepo (18/11/08)
1. Pesq – Gente! Vamos todo mundo ficar, Óóó!!!... (põe o dedo indicador nos lábios, chamando a atenção para a necessidade de ficarem silenciosos). Este livro vai falar de quê? (exibindo a capa do livro para a turma).
2. As – De animais!
3. Pesq – De animais!!!... De cavalo, né?! 4. As – É...
5. Pesq – Essa história...
6. A1 – De onça... Olha, aí... (aponta para figura). Macaco... 7. Pesq – De onça... Vai ter uma onça, né?!... Macaco... 8. Ani – Uma cobra...
9. Pesq – Pois é... [Poderia ter corrigido, pois não era cobra e, sim, uma minhoca]. 10. As – Macaco... Jacaré... (citando vários animais e falando todas ao mesmo tempo, dificultando a retomada da fala pela pesquisadora).
11. Pesq – Ok!
12. As – Jacaré! ... Onça!... Pássaro!...
13. Pesq – Ok! Ok! (fazendo esforço para pôr fim às citações)... Pois é... O título da história é PEPO!
14. As – PEPO!...É PEPO! (repetindo o título)
15. Pesq – Pepo!... O cavalinho que nasceu do coração! (Murmúrios, repetições das crianças. AP não se pronuncia; no entanto, demonstra estar atenta ao livro).Pepo! O cavalinho que nasceu do coração!...
16. AP – Au!!! (levantando os dois braços de forma rápida em direção à pesquisadora).
17. Pesq – Olha, quem escreveu esta história foi Rossana Ramos... (mostra foto da autora que se encontra ao final do livro) Legal!...(AP levanta uma das mãos em direção à pesquisadora, suspende o movimento, leva os dedos sobre os lábios e continua atenta, com um olhar curioso, interessado). E quem desenhou... quem ilustrou foi Mary Inês... [...] Agora eu vou contar a história de Pepo, o cavalinho que nasceu do coração!... (AP arruma o cabelo, continua com o olhar atento e direcionado ora ao livro, ora a pesquisadora).
Neste episódio, percebemos que Ana Paula apresenta comportamento atento e sintonizado com a exploração da capa do livro e da enunciação do título da história a ser lida, embora não partilhando o comportamento eufórico inicial dos seus colegas. Baseado-nos no paradigma indiciário, reconhecemos, na “leitura” que fazemos do seu semblante, bem como das falas dos seus pares, uma atitude de quem olha para melhor visualizar, de quem silencia para melhor compreender, adentrar-se, aproximar-se.
Por esses indícios, podemos atestar que as ilustrações do texto literário infantil devem ser consideradas como elemento favorecedor da inclusão do pequeno leitor (no caso particular, da criança com deficiência intelectual) na literatura como prática cultural. Pela possibilidade de interpretação – acrescentamos, de expressão –, as ilustrações abrem espaço para diferentes olhares, escutas, compreensões. Sendo uma linguagem baseada mais no significado do que no significante dos signos linguísticos, uma vez que não apresenta uma relação direta com a expressão sonora da linguagem, a ilustração amplia as possibilidades de construção de sentido da criança ainda não alfabetizada, favorecendo, assim, a organização do seu pensamento.
Essa interpretação é confirmada quando, mais adiante, vamos vê-la, numa intervenção rápida e inesperada, levantar os braços em direção à pesquisadora ao mesmo tempo em que emite uma palavra – o monossílabo “Au!” (Turno 16). Aqui, no seu tempo e ritmo próprio, a aluna insere-se na cadeia discursiva instaurada, revelando-nos um forte indício de que havia compreendido a pergunta anteriormente emitida pela pesquisadora (“Este livro vai falar de quê?” – Turno 1), ao chamar a atenção da turma para as figuras exibidas na capa do livro. Como os demais colegas fizeram, embora com um pequeno atraso no tempo, Ana Paula também identifica um animal, supostamente o cachorro (pois, na verdade, a
imagem no livro é de um lobo, o que promove sua analogia), ao remeter à forma onomatopeica com a qual muitas vezes tal animal é mencionado: o “au-au”.
Compreendemos, assim, que seu gesto repentino, associado ao referido monossílabo, além de sinalizar para uma participação efetiva e autônoma da aluna (certamente mobilizada pelo entusiasmo dos colegas que, anteriormente e, de forma eufórica, disputavam o privilégio da imposição de suas falas), fornece-nos indícios de uma atividade cognitiva em pleno funcionamento, acionando algumas de suas funções intelectuais básicas, como percepção, atenção e memória. Na verdade, podemos constatar que Ana Paula apresenta, nessa circunstância, uma postura cognitivamente receptiva, demonstrando que já conhece o que é leitura e que possui esquemas mentais sobre os diferentes elementos que a suscitam, inclusive a relação entre capa e texto.
Ainda focalizando o episódio descrito, ampliamos nossa análise, destacando uma participação bastante singular de Ana Paula, quando, no Turno 17, levanta uma das mãos em direção à pesquisadora para, logo em seguida, suspender o movimento, colocando os dedos sobre os lábios e continuando atenta, com um olhar curioso, interessado. Nesse momento, apesar de lhe assegurar um olhar de quem estava percebendo seus movimentos, a pesquisadora não se deteve na sua atitude em particular, dando início à leitura da história. Caberia saber, aqui, se uma exploração dos gestos de Ana Paula, buscando compreender o seu ‘dizer’, não poderia ter ampliado a sua respectiva participação.
Vale ressalvar o fato de que, mesmo não tendo uma atenção mais específica de parte da pesquisadora, essa passagem pareceu-nos particularmente interessante para acrescentarmos algo mais às considerações acerca do desenvolvimento cognitivo da aluna. Ao nos determos, especialmente, no movimento iniciado por Ana Paula em direção à pesquisadora, denotando uma intenção explícita de novamente se manifestar, e, logo a seguir, suspendendo de forma repentina o movimento, reconhecemos uma atitude de recolhimento oportuno, de automonitoramento, dando mostras de que havia compreendido que chegara o momento da escuta.
Essa atitude sugestiva de um pensar reflexivo, de uma capacidade de automonitoramento em pleno desenvolvimento, coloca-se como extremamente importante no processo de apropriação do mundo cultural e também no desenvolvimento da sua autonomia, minimizando paulatinamente o grau de dependência em relação à autoridade do adulto. Acreditamos que tais capacidades, provavelmente construídas com base em seus recursos internos, biológicos, mas, sobretudo, como resultado de experiências anteriores com os rituais
acadêmicos, novamente apontam para a relevância das vivências coletivas em seu desenvolvimento.
Nesse aspecto, como afirma Vygotsky (1997, p. 220),
[...] a capacidade de guiar a própria conduta, de controlar as ações diretas impulsivas, de substituí-las por outra, que não derivam da situação exterior de influência imediata, senão da aspiração a subordinar a própria conduta a certa regra do jogo [...]; a capacidade de coordenar suas ações com as atividades do companheiro – em síntese, todos os elementos de um autodomínio primário, que merecem a denominação de processos volitivos, surgem e se manifestam inicialmente em alguma forma coletiva de atividade.
Nessa perspectiva, podemos considerar que a inserção no jogo da ficção, nos rituais que comportam sua realização numa prática coletiva e de colaboração, pode oferecer a possibilidade à criança com deficiência intelectual, como às demais crianças, de fazer emergir novos aspectos de sua conduta leitora, representando uma fonte viva de desenvolvimento das funções psíquicas superiores que colaboram em sua efetivação, como é o caso do controle da vontade, do automonitoramento de suas ações. Esse controle nos remete à percepção de uma tomada de consciência que antecede sua conduta, demonstrando, assim, uma capacidade elevada de ação que integra componentes intelectuais, afetivos e motores.
Notamos que a ênfase dada pelo autor à aspiração em subordinar a própria conduta às regras de um jogo demonstra o aspecto afetivo como mobilizador de uma ação individual que se origina numa motivação experimentada no coletivo. As investigações que focalizam o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, numa perspectiva vygotskyana, apontam, assim, para suas origens sociais, o que coloca em destaque uma “pedagogia da coletividade” (VYGOTSKY, 1997).
No entanto, talvez influenciados pelas fragilidades políticas, institucionais, pedagógicas e, até mesmo, conceituais, com as quais vem se efetivando a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares, não são poucos os educadores e os pais que duvidam dos benefícios que tal processo representa. Por trás dessa insegurança, muitas vezes, encontra- se a crença equivocada de que somente um ensino baseado numa atenção e numa instrução individual pode realmente oferecer ganhos à aprendizagem, redundando no desenvolvimento dos referidos alunos; e isso dificilmente poderia ocorrer numa sala de aula do ensino regular, sobretudo com crianças que apresentam níveis de desenvolvimento diferenciados.
Contrapomo-nos a esse ponto de vista alinhando-nos aos pressupostos da psicologia histórico-cultural, segundo os quais o desenvolvimento das funções psíquicas superiores realizam-se efetivamente como fruto do processo de interação e colaboração da criança com o
seu entorno social. Vygotsky (1997), realçando o fato de parecer inútil o investimento na superação das limitações que remetem às funções psíquicas elementares, como o déficit cognitivo apresentado pela criança com deficiência intelectual, chama a atenção para a necessidade de uma ação educativa centrada nas funções psíquicas superiores, que, sendo de natureza social, necessitam de um investimento nos seus efeitos secundários, buscando superar as dificuldades e sintomas apresentados na atividade coletiva.
No transcorrer desta pesquisa, registramos que, na maior parte do tempo de observação, nem sempre podendo contar com uma atenção individualizada por parte das professoras, Ana Paula, assim como as demais crianças, beneficiava-se, sim, dos movimentos da interação grupal vivenciados nos momentos de leitura e de contação de histórias, nos quais, prevalecendo a heterogeneidade dos seus pares, se produziam respostas bastante pertinentes, embora com níveis de elaborações diferenciados.
Assim, a apropriação da cultura escolar – com seus diferentes modos de dizer, de fazer e de conduzir-se – aos poucos ia sendo incorporada pela aluna, basicamente como fruto de uma experiência social partilhada e enriquecida pela troca de sentidos e significados, como, por exemplo, no episódio analisado. Nele, registramos sua participação ao fazer referência a um animal, motivada pelas ilustrações da capa do livro e também pelas condutas apresentadas anteriormente por seus respectivos colegas, que, de certa forma, dão um direcionamento para o seu “fazer acontecer”.
Esses dados concorrem para se desmistificar a ideia de que se deve priorizar um atendimento individualizado para a criança com deficiência, o que não quer dizer que não devamos considerar a importância e a necessidade da existência de tal atendimento. Este não somente pode, mas, sobretudo, deve ocorrer, por exemplo, quando se percebe uma dificuldade maior da criança na realização de uma determinada atividade na sala, ou, ainda, quando realizado de forma planejada e sistemática, ocorrendo, então, em momentos diferenciados do horário de funcionamento regular das aulas. As formas diferenciadas de condução do trabalho pedagógico, aliás, devem ser consideradas quando se pensa em intervenção no processo de aprendizagem de qualquer criança que apresente alguma dificuldade; não, necessariamente, alguma deficiência.
Assim, referendamos a relevância de um espaço de interlocução a ser realizado nos momentos que antecedem a leitura e a contação de histórias, uma vez que, dentre outros propósitos, este se apresenta como um lugar privilegiado para a formação da criança como um ser de linguagem. O contato verbal entre os pares, favorecido pela mediação do professor, e,
principalmente, por um clima de ludicidade, instiga a necessidade de se fazer compreender, de se elaborar novas formas de dizer, e, assim, mobilizar processos internos de desenvolvimento.