Realizamos em um Centro de Educação Infantil no bairro de Guaianazes em São Paulo81 ações para o desenvolvimento profissional das educadoras. A partir da hipótese de que há fundamento estético em processos de aprendizagem, confeccionamos material didático (brinquedos manufaturados)
81 Trabalho coletivo, com participação do Núcleo de Ação Educativa (NAE) da Secretaria Municipal de Educação, das auxiliares de desenvolvimento infantil (ADI), das professoras de desenvolvimento infantil (PDI) e das crianças.
que foram experimentados pelas crianças. Uma metodologia educativa originou-se da leitura de cada um dos passos realizados, o que nos permitiu uma reflexão sobre “a criatividade e a necessidade metodológica”:
A necessidade do método não seria satisfeita por simples construção paradigmática, nem justificada apenas como meio para atingir um fim predeterminado.
O método é o caminho traçado sempre provisoriamente para alcançar o novo conhecimento. É, também, uma via reversível para avaliação lógica sensitiva da premissa, de tal modo que a construção metodológica é sempre o momento da pesquisa do possível. À medida que esse método torna-se evidente, torna-se necessária a construção de outro método capaz de atingir um novo patamar de dinâmica transformadora. Portanto, a construção do método é uma ação criativa por si mesma e uma busca constante de novas maneiras de interagir com a realidade. Em suma, a criatividade e a necessidade metodológica seriam duas faces da mesma ação transformadora (DEHEINZELIN; INAGAKI, 2004, p. 35).
As considerações sobre metodologia que aqui se delineiam seriam então aplicáveis tanto às ações transformadoras na pintura, quanto às práticas educativas.
Entretanto, nos delineamentos do método clínico constantes em A
representação do mundo na criança, Piaget (1926) observa que, tanto o
método dos testes, quanto a observação pura, disponíveis para pesquisa em psicologia naquela época, não possibilitavam ao investigador uma compreensão dos pensamentos não formuláveis – exatamente aqueles que interessavam a Piaget e seus colaboradores. “Entendemos por pensamentos não formuláveis as atitudes de pensamento, os esquemas sincréticos, visuais, ou motores, todas as preligações que se sente existirem desde que se fale com a criança”, define Piaget. E segue afirmando sua intenção: “São estas preligações que se tem que conhecer antes de mais nada, e para fazê-las aflorar é preciso empregar métodos especiais” (PIAGET, 1926, p. 9).
Os testes têm a desvantagem de serem padronizados, as perguntas sendo idênticas para todos os sujeitos, e realizadas sempre sob as mesmas condições, o que não possibilita uma análise satisfatória das respostas. Estas são colocadas em uma escala, em que se situa cada sujeito. E mais do que isto, o teste pode falsear a orientação do pensamento da criança, induzindo-a a
respostas que não correspondem ao seu modo original de compreender o mundo e de representá-lo.
De fato, aliando a elaboração de boas perguntas com a observação pura, Piaget e seus colaboradores detectam cinco tipos de reações aos testes, observáveis pelo exame clínico (PIAGET, 1926, p. 12): o não importismo, quando a criança, aborrecida, responde qualquer coisa; a fabulação, quando ela inventa uma história; a crença sugerida, em que a criança se esforça para atender o examinador sem implicar-se na própria reflexão; a crença
desencadeada pela pergunta, que lhe provoca reflexão e uma resposta
elaborada com os próprios recursos da criança; e a crença espontânea, quando a pergunta não é nova para a criança e a resposta vem de uma reflexão original e já elaborada.
Estabelecendo nexos entre as crenças das crianças e a avaliação escolar, Lino de Macedo (2002) acentua a importância de considerar aquilo de original que se desencadeia pelas nossas propostas, distinguindo-o de respostas sugeridas que não nos permitem enxergar a criança em sua própria perspectiva. E valoriza as crenças espontâneas – raras e difíceis de serem detectadas – pois neste caso, o que avaliamos é
patrimônio da conduta da criança, algo que pertence a ela, um real instrumento de troca da criança, o qual não podemos tirar dela; é com isso que ela cria, reinventa, redescobre e interpreta o mundo, opera as transformações, reconhece e mantém as invariâncias (MACEDO, op. cit., p. 109).
Destacando a função da observação para compreensão das condutas das crianças, Lino de Macedo nos adverte que para melhor observá-las “temos de nos recolher no silêncio de quem olha para ver, de quem ouve para escutar, de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para saber o que ele pensa ou faz” (MACEDO, op. cit., p. 113).
Devido ao forte impacto do convívio social com adultos, encontramos muitas vezes respostas que correspondem a crenças sugeridas. Para Piaget, estas são momentâneas e se abalam facilmente com outras sugestões, “parasitas do pensamento do sujeito, e o pensamento tende, ele mesmo, a se desembaraçar desse corpo estranho.” (PIAGET, 1926, p. 18). Ao passo que a
crença desencadeada tem valor de índice, mostrando a coerência, orgânica mais do que lógica, do pensamento da criança.
Acentua ainda o psicólogo que, para ter plena confiança no método a ser empregado, “é preciso haver uma certa continuidade entre as respostas das diferentes idades, e é preciso que esta continuidade esteja ela própria aliada a uma certa gradação” (PIAGET, 1926, p. 208) .
No presente trabalho, com a ausência de expectativas de obtermos gradações que pudessem ser descritas em níveis, e com uma proposta não linguística para que as crianças gerem novas cores, que não é a mais apropriada para detectarmos crenças desencadeadas ou espontâneas, dos fundamentos e delineamentos do método clínico piagetiano ficamos com a necessidade de formular boas perguntas e criar situações problema que tornem observáveis as ações coordenadas ou os procedimentos das crianças e sua destinação como criação de conhecimentos.
As situações problema aqui propostas têm sua origem em nossa própria experiência com o ato de pintar, tendo sido realizadas em âmbitos educativos com adultos e crianças em mais de uma ocasião (DEHEINZELIN, 2000; 2001; 2002; 2004; 2009). O que estas situações problematizam são elementos da linguagem sensitiva, tal como propostos por Michinori Inagaki, sistematizados ao longo de sua experiência e pesquisa como pintor e professor de arte. De acordo com Inagaki, a linguagem sensitiva é composição de cor, gesto, movimento, textura, densidade e traço que funciona como uma espécie de sismógrafo para expressão de sentimentos.
Em sua escola de pintura, que frequentamos de 1997 a 2003, aprendemos a transformar imagens interiores, subjetivas, em objetos que as expressam – pinturas. O ponto de vista adotado é que na experiência ocorre a encarnação do sujeito, na medida em que seus atos, ao mesmo tempo, expressam e constituem o que ele é. Para esta nossa, digamos assim, encarnação na experiência, é necessário um caminho, que se pavimenta à medida que articulamos nossos próprios procedimentos na ação de pintar. O primeiro passo é comprometer-se com um sentimento, e adjetivá-lo em possibilidades expressivas da linguagem sensitiva, por exemplo como claro, leve, luminoso, macio, ou em dimensão oposta – escuro, pesado, áspero, denso. Estes elementos sensíveis nos possibilitam graduar os sentimentos, em
termos de mais ou menos claro, mais ou menos densos e assim por diante, promovendo ajustes, afinando os tons, procedimentos estes que transformam nossa visão, constituem o próprio processo de criação. Porque, afinal de contas, nossas imagens internas são efêmeras, fugidias, nosso mundo interno é tantas vezes subterrâneo, ele precisa ser trazido à luz, presentificado na experiência por intermédio de ações transformadoras. E muitas vezes nos distanciamos da riqueza de nosso patrimônio sensório-motor. Para obedecer a impulsos expressivos, torna-se então necessário retirar, do entulho de anos e anos de condutas exteriores ao que seria nosso modo original de sentir e agir, os procedimentos autorregulados e disciplinados, aqueles mobilizados esteticamente. Tais como os realizam as crianças.
7. COORDENADORES COGNITIVOS (COO)