Ürün Sınıfları Arasındaki Kümelenmenin Belirlenmesi

[...] a universidade é uma coisa obsoleta e o Brasil, como país novo, não pode querer voltar atrás para constituir a universidade; deve manter suas escolas especiais, porque o ensino tem de entrar em fase de especialização profunda; a velha universidade não pode ser restabelecida. (OLIVEIRA, apud TEIXEIRA, 1989, p.83, grifo nosso)

Ninguém quer ser professor como são os da Europa, de vida modesta, escarafunchando os seus estudos, seguindo o dos outros e com eles se comunicando ou discutindo. Não; o professor brasileiro quer ser um homem de luxo e representação, para isso, isto é, para ter os meios de custear isso, deixa às urtigas os seus estudos especiais e empresta o seu prestígio aos brasseur d'affaires bem ou mal-intencionados. Para que exemplificar? Tudo isto é muito sabido e basta que se fale em geral, para que a indicação de um mal geral não venha a aparecer como despeito e ataque pessoal. A universidade, coisa sobremodo obsoleta, não vem curar o mal do nosso ensino que viu passar todo um século de grandes descobertas e especulações mentais de toda a sorte, sem trazer, por qualquer dos que o versavam, um quinhão por mínimo que fosse. (BARRETO, 1956a, p.121, grifo nosso)

Aproximadamente 40 anos separam os diagnósticos acima acerca da obsolescência do conceito de universidade. O primeiro foi dito pelo então deputado e conselheiro Almeida Oliveira na ocasião do Congresso de Instrução convocado pela Corte do Império do Brasil no ano de 1882; o segundo pelo escritor Lima Barreto em sua crônica "A Universidade", originalmente publicada em 1920, portanto já durante a República.

Além de atestarem que a universidade no Brasil é um fenômeno temporão (CUNHA, 1986), que adentrando o Séc. XX ainda não existia, deve-se ressaltar que tais críticas4 _{estavam direcionadas ao modelo clássico de universidade, aquela} fundada e mantida nas tradições episcopais e posteriormente pelos despotismos reais (TEIXEIRA, 1989). Por outro lado, ignoravam aproximadamente um século da

4 _{Almeida Oliveira ainda reforçaria sua crítica no mesmo congresso: "É antipática a idéia de} universidade por ser caduca e não aproveitar a todo Império. O projeto propõe uma organização inteiramente nossa, nova, e que aproveita a todo o país... Com a instrução igual que proponho para todos, abstração feita da carreira que cada um venha a seguir, agregaremos as partes que a sociedade tem separadas, e encaminharemos o espírito público para à identidade de aspirações, vistas e interesses que convém acentuar e perpetuar no movimento progressivo do país." (apud MOACYR, 1937, p.404). Décadas antes, em 1836, respondendo a um consulta feita à Corte, diz o então Ministro José Ignácio Borges: "A organização da universidade também não me parece judiciosa, porque a experiência tem mostrado entre as nações cultas que a subdivisão do estudo das ciências tem produzido melhores efeitos do que a reunião em um só centro; e isto, por mui boas razões que são óbvias a qualquer que pondere na matéria, acrescendo ainda o mal de se conceberem ciúmes provinciais por este sistema de metropolitanismo, ciúmes que serão sem dúvida aproveitados pelos perturbadores da ordem pública para justificarem suas criminosas tentativas. (apud MOACYR, 1936, p.457).

constituição da chamada "universidade moderna", como ficou conhecida a Universidade de Berlim fundada em 1808 (PEREIRA, 2008), a partir do que se convencionou chamar "modelo humboldtiano" de universidade, com forte ênfase à atividade de pesquisa (OLIVEIRA, L., 2000; HOHENDAHL, 2011).

Alternativas à formação superior em Coimbra surgem no Brasil, coincidentemente, no mesmo ano da fundação paradigmática da Universidade de Berlim, em 1808. Nesse ano, fugindo da invasão napoleônica à Portugal, desembarca na Bahia a família real portuguesa, trazendo junto parte importante da burocracia civil, militar e eclesiástica, e transferindo a sede do Reino para o Brasil (CUNHA, 2007a). No curto período em que se manteve no país, o Príncipe D. João (que viria a ser o Rei D. João VI) cria 6 escolas superiores (3 ainda no ano de 1808) (TEIXEIRA, 1989):

- Em 1808: a Escola de Cirurgia e Anatomia da Bahia (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia); o Curso de Anatomia e Cirurgia do Rio de Janeiro (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro); e a Academia de Guarda-Marinha do Rio de Janeiro;

- Em 1810: a Academia Militar do Rio de Janeiro (hoje Escola Nacional de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro);

- Em 1814: o Curso de Agricultura do Rio de Janeiro;

- Em 1816: a Real Academia de Pintura, Escultura e Arquitetura do Rio de Janeiro.

- Depois da Independência, em 1822, o Imperador D. Pedro I cria, em 1827: os Cursos Jurídicos em São Paulo e em Olinda-PE;

- Durante a regência, na menoridade de D. Pedro II, são criadas em 1832: a Escola de Minas e Metalurgia em Ouro Preto-MG; em 1837, o Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro; e, em 1839, a Escola de Farmácia, também em Ouro Preto;

O Imperador D. Pedro II somente instalou a Escola de Minas 34 anos após a criação. Estas foram as escolas superiores oficiais que teve o Brasil até 1889, data da Proclamação da Republica.

Durante quase 50 anos de reinado do segundo imperador não se chegou a criar nenhuma nova escola, além das que nos deram os soberanos nas primeiras décadas do século e ele próprio em 1839. (TEIXEIRA, 1989, p.71--72)

O que é de amplo destaque nessa (nova) formação do ensino superior brasileiro após a chegada da família imperial _{– além, é claro, do lento ritmo de} criação de instituições de ensino superior ao longo do Império – é o seu forte ímpeto utilitarista. Não é exagero falar que esse período, em profundo contraste com o período colonial, devido às necessidades específicas de formação superior do novo quadro social que se impunha em território nacional a partir da Corte, como a de médicos, engenheiros, militares graduados, funcionários para a burocracia real, dentre outros, marca de fato uma ruptura no modelo de educação superior no país em relação ao anterior, da Colônia (TEIXEIRA, 1989). Tal ruptura fica ainda mais evidente quando se observa, a rigor, que nenhuma instituição superior destinada à formação humanística tenha sido criada durante o Reino Unido, o Império e até mesmo ao longo da Primeira República (TEIXEIRA, 1989).

Além disso, não é pouco paradoxal, que o império português, ao desembarcar no Brasil em decorrência do avanço militar da França de Napoleão, tenha trazido na mala um modelo de educação superior muito próximo do chamado modelo napoleônico5. A mudança no modelo de educação superior ainda trazia à reboque o que já se desenhava ser um estado bastante centralizador no tocante ao assunto, tendo submetido ao seu crivo e controle, ao longo de quase toda a história

5 _{"A universidade napoleônica seria cartesiana, técnico-profissional e guia crítico-espiritual do} Estado (moderno) e reafirmaria a ilustração francesa através de uma universidade estatal de ensino, regida pelo interesse do Estado para o progresso econômico-político do Estado e da divulgação da língua nacional." (PEREIRA, 2008, p.43). Por meio de decretos após a Revolução de 1789 na França, Napoleão criou a Escola Politécnica, a Escola de Ciências, e a Escola de Letras, além de promover as escolas de Medicina e de Direito à faculdades. Rígidas regulamentações profissionais relacionadas a tais escolas e faculdades também foram criadas (CUNHA, 2007).

do país (até os dias de hoje), as políticas destinadas à educação superior e à pós- graduação.

A aderência ao modelo francês tem, claro, um forte componente ideológico: já a reforma pombalina continha fortes elementos que viriam a se manifestar na Revolução Francesa (CUNHA, 2007a). Mas, para além da ideologia, são nítidas as amarras entre a formação superior no país e as necessidades da burocracia do Império logo nos anos após a instauração das faculdades:

Os cursos que preparavam os burocratas para o Estado eram os dos estabelecimentos militares (Academia Militar e Academia da Marinha), os cursos de medicina e cirurgia e o de matemática. Os primeiros formavam especialistas em assuntos de guerra, pois os cursos de medicina e cirurgia nasceram em hospitais militares com o objetivo primeiro de prover médicos e cirurgiões para a Marinha e o Exército, no contexto da guerra contra a França. [...] O uso de conhecimentos matemáticos para a prática da guerra (fortificação, navegação, artilharia) era bastante provável. Mas a Academia Militar, já desde 1810, continuando império adentro, tinha a importante função adicional de formar engenheiros de diversas especialidades (construção, mineração e química). [...] Outros cursos foram criados para a formação de profissionais não militares para a burocracia do Estado, como os de Agronomia, de Química, de Desenho Técnico, de Economia Política e de Arquitetura. Os cursos de Direito, criados já depois da independência, completaram esse elenco pela formação dos especialistas nas atividades mais numerosas da burocracia do Estado, os da legislação (elaboração e interpretação), da diplomacia e na administração. (CUNHA, 2007a, p.63-64).

Utilitarista, centralizada, preenchendo necessidades específicas da burocracia estatal ou para a formação de profissionais liberais para a elite econômica do país, vagarosa em expansão, e com intersecções com o chamado modelo napoleônico, essas eram as características principais do ensino superior no Brasil. Seu desenvolvimento foi lento até pelo menos a segunda década da Primeira República, já nos primeiros anos do Séc. XX.

Da chegada da corte em 1808 à Proclamação da República em 1889, nada menos do que 42 (quarenta e dois) projetos de universidades são

apresentados ao governo e ao parlamento, sendo todos recusados, desde o primeiro, de José Bonifácio, até o último, apresentado em 1882 por Rui Barbosa (TEIXEIRA, 1989). Esse último, aliás, logo nas considerações iniciais de seu proponente, deixa à mostra a complexa e imbricada teia de interesses divergentes ou parcialmente convergentes entre o espírito republicano de alguns intelectuais da época e a manutenção do status quo do Império, a essa altura já decadente, em relação ao ensino superior:

Antes o status quo, com todas as suas misérias, do que uma reforma avara, abortiva, sem elevação, desorientada do rumo científico e liberal do nosso tempo. Se, porém, vos achais seriamente deliberados a lançar as bases de um sistema de educação nacional, mero desiderato até hoje entre nós, cumpre transpordes o limite das considerações ordinárias, medindo unicamente pelo vosso amor da pátria a audácia das vossas deliberações. E se, como devemos esperar, este é o sentimento que vos domina, certamente não será no meio de vós que o nosso projeto suscitará a vossa comissão reparo de pródiga ou exagerada. Resta-me apenas solicitar a vossa benevolência para as imperfeições do projeto que temos a honra de apresentar-vos. (BARBORA apud MOACYR, 1937, p.222-223).

A corte que aqui aportou, trouxe junto um modelo de educação superior inspirado nos moldes napoleônicos; modelo esse, por sua vez, que foi alimentado pelo espírito positivista, rechaçando o modelo clássico universitário francês de antes da Revolução de 1789; os positivistas franceses viam na fragmentação da universidade em instituições de ensino profissionais a chance de erodir por completo o antigo sistema universitário e sua classe dominante monárquica (CUNHA, 2007a). Eram, portanto, essencialmente republicanos, mas que inadvertidamente vieram a fornecer o modelo de ensino superior para a decadente monarquia brasileira (e que resistiria ao longo do tempo até os dias de hoje).

Esse espírito de ojeriza à universidade, bem articulado pelo pensamento positivista, vai se imiscuir por entre o debate sobre a criação da universidade no Brasil e reforçar os argumentos dos críticos ao modelo republicano que se avizinhava, como é o caso, por exemplo, do escritor Lima Barreto, cuja crítica à

universidade é citada no início dessa seção. Mesmo para alguns liberais republicanos, defensores convictos do projeto de universidade, como Rui Barbosa, por exemplo, a relação com a monarquia não sugeria uma cisão radical. Pelo contrário, muitos deles instalados dentro do regime, mostra as complexidade dos interesses que perpassavam a sociedade durante o Império (FAORO, 2001 [1958]).