Öz Düzenlemeli Öğrenmeye Uygun Öğretmen

Öğrenci baĢarısında temel belirleyicilerden olan öğretmenin sorumluluğuna ve sınıfta uygulaması gerekenlere iliĢkin her bakıĢ açısının veya paradigmanın farklı kriterleri vardır. BakıĢ açılarındaki değiĢim ile sınıf içinde hem öğretmen ve öğrencinin hangi rollere sahip olduğu hem de bu rollerin paylaĢım oranları günden güne farklılaĢmaktadır. Öğrencinin ve onun kendi öğrenmesinin yani genel anlamda bir bütün olarak bireyin odak noktası olduğu yeni eğitim paradigmasında, öğretmenin asıl sorumluluğu öğrencileri için uygun öğrenme yöntemleri-stratejileri geliĢtirmek ve onların kolayca öğreneceği öğrenme ortamları tasarlamak-hazırlamaktır (Yıldırım, 2002; Karip ve Koksal, 1996: 249).

Öğrencilere öz düzenleme becerisi kazandırmada maksimum öneme sahip (Üredi ve Üredi, 2007: 13) ve eğitime dair yenilik ve değiĢikliklerin uygulanmasında 21. yüzyıl öğretmeni belirleyici role sahiptir. Bu öğretmenin en önemli ve belki de en zor görevi öğrencilere onlara has olan ve alana yönelik eğilim veya tercihlerini gösteren, (Güven ve Kürüm, 2004: 1; Karip ve Koksal, 1996: 250) aynı zamanda öğrenme stillerine uygun öğrenme imkân ve ortamını sunmaktır. Çünkü verilen eğitimin etkililiği içerikten ziyade sunumla, yani öğrencinin öğrenme ihtiyacının doğru Ģekilde karĢılanmasıyla birebir iliĢkilidir (Özden, 1999: 101). Bunu sağlayabilmek için öğretmenler yeterli seviyede öğrenci psikolojisinden anlamalı ve öğrenme-öğretme sanatına hâkim olmalıdır. Yani ilk önce karĢısındaki bireyi iyice tanıyabilmeli ve sonra da ona uygun öğretme sistem bilgisine de sahip olarak, en uygun öğrenme ortamını - hizmetini sağlayabilmelidir. Özellikle de ilköğretim seviyesinde ders veren öğretmenler daha hassas davranmalıdır; çünkü öğretmenlerinin öz düzenleme açısından kritik dönemi kabul edilebilecek bu zamanda, öğrencilerinin ilgili becerilerini geliĢtirmede büyük rolü vardır (Kılıç ve Tanrıseven, 2012: 169).

Öğreticilerin etkili bir eğitim sunabilmeleri onların öz düzenleme stratejilerini de içine alan stratejik bilgileriyle doğrudan iliĢkilidir. Ġyi bir öğretici, öğretimde kullanıp- düzenleyip-Ģekillendireceği temel bileĢenlerden olan strateji hakkında ciddi bir alt yapıya sahip olmalıdır. Öğreticinin bu konudaki bilgi ve pratiği öğrencilere model olma ve uygulanabilir örnek davranıĢ seti oluĢturma açısından da kritik öneme sahiptir (GürĢimsek, 2002, 5-6; Can, 2004: 115). Yoksa öz düzenlemeli öğrenmeye iliĢkin bilen, uygulayan, geliĢtiren, destekleyen, uygulatan model desteğinden yoksun bir eğitim,

öğrencileri öz düzenleme becerisi bakımından mahrum bırakacaktır (Zimmerman, 1995: 217-221). Öz düzenleme stratejisine bağlı ve öğrencilerin öz düzenlemeli öğrenme üzerine sürece katılımlarını hedefleyen bir öğretmen, bu açıdan gerekli bilgileri (teorik- pratik) detaylarına kadar bilmelidir. Ancak bu Ģekilde öğrencilerin öğrenmelerini düzenlemelerine yardımcı olabilir ve bu konudaki yeterliliklerini ölçmede veriler elde edebilir.

Öğretmenler sınıfta düzenlemeyi kolaylaĢtıran uzman desteğine daha az ihtiyaç duyan ve kendine yeten öğrenciler yetiĢtirebilmelidir. Öz düzenlemeyi geliĢtirmeyi kendine amaç edinen bir öğretmen, sınıfta buna yönelik çeĢitli faaliyetler ve ortamlar oluĢturmalıdır. Öz düzenleme açısından bir öğretmen, öğrenme ortamında bu beceriyi teĢvik etmeli, nasıl öz düzenleme yapılacağının yollarını göstermeli ve öğrencilerin bu yöndeki kapasitelerini fark ettirmelidir. Öğrencilerine öz düzenlemeyi gerektirici, kolaylaĢtırıcı, hatırlatıcı ve sürecin farkına vardırıcı çeĢitli imkânları sağlamalıdır. Bu amaçla hareket eden bir öğretici çeĢitli süreç ve uygulama ilkelerini uygulamalıdır. AĢağıdaki tablo buna yönelik çeĢitli durumları ve uygun öğretmen davranıĢlarını göstermektedir (Ley ve Young, 2001: 94; Özturan-Sağırlı ve Azapağası, 2009: 159).

Tablo 2. Öz Düzenlemeyi GeliĢtirmek Ġçin Eğitimsel Ġlkeler

Düzenleme Faaliyeti Açıklama Eğitimsel Destek Örneği

Öğrenme ortamı hazırlama ve planlama

Öğrenmeyi daha kolaylaĢtırmak için fiziksel düzenlemeler ayarlama ya da seçme

Öğrencilere dikkatlerini dağılımının nasıl üstesinden geleceklerine ve fiziksel çevrelerini nasıl

düzenleyeceklerine yönelik tavsiyeler verme

Eğitimsel materyalleri organize etme ve dönüĢtürme

Öğrenmeyi geliĢtirmek için eğitimsel materyallerin gizli ya da açıktan yeniden düzenleme

Öğrencilere onların

tamamlayabileceği kısmi taslaklar verme

Kayıtlar tutma ve

süreci gözlemleme Olayları ya da sonuçları kaydetme

Öğrencilerden tamamlanan

çalıĢmalarının kaydını tutmak süreç raporları tutmalarını isteme Standarda dayalı

performans değerlendirme

TamamlanmıĢ iĢlerin kalitesini değerlendirme; sınıfa değerlendirme yapmak veya ilave testler hazırlamak için testleri yeniden okuma

Sınav yanıtlarını öğrencilerle madde madde gözden geçirme, cevabın niçin doğru olduğunu ya da doğru cevabın ne olduğunu belirtme

Nitelikli bir öğretmen nasıl olmalıdır? sorusunun yanıtı kiĢilere göre değiĢiklik göstermektedir. Bir ebeveyne göre çocuğuyla gerçek anlamda ilgilenen, müdüre göre dersine vaktinde girip-çıkan, öğrenciye göre kendisi ile iyi iletiĢim kuran - arkadaĢça davranan - adil olan (Saban, 2004: 279) ve sevgi ile yaklaĢan, yöneticilere göre ülkenin hedeflediği insan tipini yetiĢtiren, iĢ dünyasına göre nitelikli iĢ gücü yetiĢtiren, topluma

göre kendine uyumlu insanı Ģekillendiren öğretmen iyi bir öğretmendir. Tabiî ki bunların hepsi iyi öğretmende bulunması gereken özellikler arasında yer alacaktır, ancak bu mesleğin asıl iĢi olan öğretime yönelik nitelikli bir tanım bunların birçoğundan daha önemli olacaktır. Bu bağlamda öğrencilerinin her birinin öğrenmesine katkıda bulunacak, onlara öğrenmeye iliĢkin öz düzenleme becerisi kazandıracak ve hepsinin yalnız baĢına da öğrenebilecek ve kendi öğrenmesinden sorumlu olmaktan çekinmeyecek öğrenciler olmasını sağlayacak bir öğretmen büyük ölçüde öğretimsel olarak üzerine düĢen görevi yapmıĢ ve mesleki hedefine ulaĢmıĢ kabul edilebilir.

Özden’in Hesapçıoğlu’ndan aktardığı gibi öğretmen daha çok öğrencilerin öğrenmelerini denetleyen, onlara rehberlik - akıl hocalığı yapan, öğretirken aynı zamanda kendisi de öğrenen, öğrencilerine öğrenmeyi öğreten ve onları cesaretlendiren bir birey olmalıdır (Özden, 1999: 100; Meydan, 2010: 151; Özer: 150). Öğrenci sınıftaki öğretmeni bilgi kaynağı ve otorite olarak değil; süreci gözlemleyen, ihtiyaç duyduğunda ve zor durumlarda yardım alabileceği, birçok konuda rehberlik alabileceği biri olarak görmelidir. Öğretmen yine öğrencilerin öğrenmesinden sorumlu olacak ancak bu klasik öğretme iĢi gibi olmayacaktır. GörünüĢte öğretmenin sorumluluğu azalmıĢ gibi görünse de aslında daha detaylı bir hale gelmiĢtir. Önceden tek tip bir öğretme biçimi ile tek tip bilgiyi öğrencilere aktarmaktan sorumlu iken, Ģimdi her öğrencinin ayrı ayrı özelliklerini bilmeli, ona uygun eğitim durumunun yönetim ve denetleme sorumluluğunu üstlenmelidir. Böyle bir ortamda öğretmen her öğrenciye ulaĢıp, onun öğrenmesinin farkına varmasını sağlayarak, kendi öğrenmesinin bilincinde bireyler yetiĢtirmeyi hedeflemelidir. Öğretmen bütün öğrencilerin sorumluluğunu kendinde toplayacağına, her öğrenciye kendi öğrenme sorumluluğunu almayı sağlayarak, bu sorumluluğu onlarla paylaĢıp bir anlamda kendi yükünü de azaltmalıdır.

Öğretmenlerin çeĢitli özellikleri kazanmalarında aldıkları öğretmenlik eğitiminin etkisi yüksektir. Zira bir öğretmenin hayatı boyunca uygulayacağı eğitim-öğretme tarzı onun öğretmenlik eğitiminde muhatap olduğu öğretim elemanlarının kullandığı yöntem ve tekniklerden ciddi anlamda etkilenmekte hatta belli oranda aynı olduğu görülmektedir (Gür, 1998: 4). Yine öğretmenlerin öğrencilere yaklaĢma çeĢitleri ve öğretimde kullandıkları yaygın davranıĢlar da aldıkları öğretmenlik eğitimlerinden sorumlu öğretim elemanlarının büyük etkisi altındadır (Gözütok, 1988: 87). Öğretim elemanları öğretmen adaylarından bekledikleri davranıĢları, ne ölçüde kendileri

yansıtıyor ve kendi davranıĢları ile bütünleĢiyorsa (MentiĢ TaĢ, 2005: 183), o oranda onlar üzerinde etkileyici olabilmekteler. Aynı Ģekilde öz düzenlemeli öğrenme açısından da öğretmenlerin potansiyelleri (uygulama ve uygulatma anlamında), öğrenciler açısından kritik öneme sahiptir. Öğretmenlerin öz düzenleme yetenekleri ile bu öğretmenin eğittiği öğrencilerin öz düzenleme becerisini geliĢtirme yetenekleri arasında,

sıranın farklı taraflarında bulunmalarına ve farklı özelliklere sahip bireyler olmalarına

rağmen yüksek bir korelasyon vardır (Randi, 2004: 1830). Bu açıdan bakıldığında bu yönde ciddi iddiaya sahip ve belki de öğretmenlere ve milli eğitime en yoğun eleĢtirileri yapan akademik camia aslında birçok açıdan beğenilmeyen ve çağının gerisinde kalan öğretmenlerimizin halinde birincil derecede sorumludurlar. Zaten üniversitelerimizde hedeflediğimiz ve hatta eğitimini verdiğimiz çağ gereklerinin-gerçeklerinin ne kadar uygulandığı, ne kadar geçerli olduğu ciddi bir soru iĢaretidir.

Disiplinler arası bir kazanım olarak gösterebileceğimiz öz düzenlemeli öğrenme, her öğretmenin kazandırılmasına katkı sağlaması gereken bir beceridir. Öğretmenler yapacakları uygulamalar arasına serpiĢtirdikleri bilgi, beceri ve kazanımlar arasına öz düzenlemeyi de eklemelilerdir. Öğretmenler öz düzenlemeyi geliĢtirici faaliyetler ve öğrenme ortamları planlayabilir, bu uygulamalar sayesinde öğrencilerin öz düzenleme becerisini geliĢtirmesine katkı sağlayabilirler (Perry ve diğerleri, 2004; Randi, 2004: 1828). Böylece öğrenci farklı derslerde ve birbirinden çok farklı uygulamalarla destekleyeceği öz düzenlemeye yönelik pratik ve genelleme bilgisi kazanabilecektir. Bir derste sonuç ve değerlendirme odaklı öz düzenleme yaparken, baĢka bir derste süreç odaklı veya baĢka bir derste amaç ve hedef odaklı öz düzenlemelerle muhatap olarak bu beceriyi iyice içselleĢtirebilecektir.