Öz Düzenlemeli Öğrenme Ortamı

Ülkemizdeki mevcut öğrenme ortamları zamanın Ģartlarına uygun olmadığı gibi içerdiği öğeler (öğretmen, öğrenci, idareci, rehber, sınıf, laboratuar, uygulama alanı, araĢtırma ortamı…) açısından da yeterli değildir. Nitekim mevcut öğrenme ortamları

(okullar-sınıflar) üzerine kurulu eğitim sistemimiz artık kendinden beklenen iĢlevi yerine getirememekte, çağdaĢ toplum ve insan beklentisine uygun mezunlar verememektedir (Açıkgöz, 2003-a: 4). Bu yetersizlik geçerli olan eğitim ortamlarında gerekli düzenleme ve güncellemeleri mecburi kıldığı gibi bu ortamlara alternatif arayıĢını da gerekli kılmıĢtır. Bu araĢtırma ve geliĢtirme çalıĢmaları öncelikli olarak devletçe sağlanması-desteklenmesi gereken faaliyetlerdir. Ancak böylelikle bir toplumun temel unsuru olan bireyin, aileden sonra eğitme ve yetiĢtirme sorumluluğu en yüksek kurum olan devlet ve bu amaçla oluĢturulmuĢ okullar sorumluluğunun gereğini yerine getirmiĢ olacaktır.

Sosyal-biliĢsel kurama bağlı olarak ortaya çıkan öz düzenlemeli öğrenme, bu kuramın temel fikrinde yerleĢik olan, öğrenmelerin biliĢsel-içsel-kiĢisel süreçlerin yanında çevresel-davranıĢsal-dıĢ etmenlerle de Ģekillendiği görüĢü, söz konusu beceri açısından öğrenme ortamının önemini vurgulamaktadır (Özturan-Sağırlı ve Azapağası, 2009: 132). Nitekim Ġngiltere’de yapılan bir araĢtırmada, öğrencilerde öz-düzenlemeli öğrenmenin geçerliliği hakkında çevresel-dıĢ faktörlerin etkisi incelenmiĢ ve bu bir uygulama ile desteklenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öz-düzenlemeli öğrenme ortamında öğrencilerin öz-yeterlilik, sorumluluk ve yönlendirmeleri desteklendiğinde, öğretmenler bilgiyi kolaylaĢtırıcı rol üstlendiğinde ve öğrencilerin otonomilerini destekleyici ortam oluĢturulduğunda, öz-düzenlemeli öğrenmenin amacına ulaĢtığı ve böyle bir ortamın öğrencilerin zihinsel geliĢimlerine olumlu etki yaptığı görülmüĢtür, _{(Gündoğdu, 2006:}

47; Azevedo ve Cromley, 2004: 523, 528, 530). Bu çalıĢmada sınıf geleneksel yapısından çıkarılarak öğrenme ortamı öz-sınıf ismiyle öğrencilerin ortamı kendileĢtirdikleri bir hale bürünmüĢtür. Öz-sınıf diye adlandırdığımız bu ortam öğrencinin kendinden izler bulabileceği, birçok unsurunu istediği gibi düzenleyebileceği, evinin bir parçası gibi ya da ikinci bir evi gibi hissedebileceği bir ortam olmalı; öğrenci bu ortama girdiğinde yabancı bir yere geldiğini veya kendi inisiyatifi dıĢında Ģekillenen bir ortama girdiğini hissetmemelidir.

Bembenutty öğrenme sorumluluğunun tamamen öğrencilere bırakıldığı ve aktif öğrenmeye dayalı eğitimin geçerli olduğu sınıflarda bile öz düzenlemeli öğrenmenin istenilen seviye olmayacağını belirtmiĢtir. Ona göre öğrenciler kendi öğrenmelerinde öz düzenleme fırsatını en fazla ev çalıĢmalarında bulmaktadır (Bembenutty, 2005 Aktaran Güvenç, 2001: 207). Bembenutty yeterli seviyede ve Ģekilde bir öz düzenlemeli

öğrenme için öğrencinin kendi öğrenmesinden tam anlamıyla sorumlu olabilmesi, her türlü kontrol ve bağımlılıktan kurtulması gerektiğini öngörmüĢtür. Ev çalıĢmalarına örnek olarak okul dıĢında tamamlanmak üzere verilmiĢ çalıĢmalar, ev ödevleri, ünite- konu ön hazırlık çalıĢmaları, performans-proje görevleri, özel ilgilere yönelik çalıĢmalar ve sınav veya normal durumlarda fark edilen eksiklikleri gidermeye yönelik çalıĢmalar verilebilir. Ev çalıĢmaları üzerine bir araĢtırma yapan Cooper, ev çalıĢmalarının baĢarı üzerinde iki kat daha etkili olduğunu ortaya koymuĢtur. BaĢarı oranındaki bu artıĢı öğrencinin aldığı öğrenme sorumluluğu ve yaptığı öz düzenlemeye bağlanmıĢtır (Cooper, 2001: 34-37; Güvenç, 2011: 207).

Schunk ve Ertmer seçme hakkı ve bireyin kontrol hakkının olmadığı yerde öz- düzenlemenin olamayacağını belirtmiĢtir (Turan ve Demirel, 2010: 288). Öz- düzenlemeli öğrenmenin amaçlandığı bir yerde bir bakıma formal eğitimden kopulmalıdır. Birey seçtiği dersleri alabilmeli, seçtiği stratejiye uygun eğitim alabilmeli, seçtiği ölçme araçlarıyla muhatap olabilmeli, seçtiği ortamlarda öğrenebilmeli, seçtiği zamanlarda eğitimini alabilmelidir. Yani özetle öz-kontrol hakkı bireye tanınmalıdır. Birey yoruldum veya sıkıldım dediğinde ara verebilmeli, ortam değiĢtirebilmelidir. Bu Ģekilde konuyu anlamıyorum dediğinde, farklı strateji-yöntem-tekniğe geçebilmelidir. SabitlenmiĢ ve katı kurallarla donatılmıĢ bir eğitim ortamında öz-düzenlemeden bahsetmek imkansızdır. Bu açıdan bakıldığında ülkemiz eğitim sisteminde sadece bazı özel eğitim kuruluĢları ve çok az sayıda üniversite bu özelliklerin bir kısmına sahiptir ve bu özerkliği kısmen de olsa öğrenciye vermektedir.

Öğrenme ortamları, öğrenme hedefleri ve stratejileri paralelinde düzenlenmektedir. Sosyal-biliĢsel teori temelli öz düzenlemeli öğrenme için öğretmen bunda büyük oranda etkili sosyal öğrenme ortamını sağlamalıdır (Butler, 2002: 84). Örneğin sınıfta iletiĢime önem veren bir öğretmen veya iletiĢimsel stratejileri kullanan bir öğretmen; sınıfın fiziksel, psikolojik, sosyal ortamını buna göre düzenlemelidir. Öz- düzenleme için de bu beceriyi kazandıracak ve arttıracak Ģekilde düzenlenmiĢ öğrenme ortamının, öğrencilerin aktif öğrenmeyi uygulamasına ve kendi öğrenme sürecini düzenlemesine imkan sağlayacağı düĢünülmektedir (Üredi ve Üresi, 2007: 3-10). Böyle bir ortamda öz düzenlemeye sahip öğrenciler, bu özelliklerini uygulama ve geliĢtirme imkânı bulurken; sahip olmayanlara ise bu özelliği uygulayan modeller aracılığıyla

kazanma imkânı sunulmaktadır. Böyle bir ortam oluĢturmak için kullanılabilecek bir dizi örnek davranıĢ aĢağıda belirtilmiĢtir.

Öz düzenlemeli öğrenmenin kazanılması, harekete geçirilmesi, uygulanması ve geliĢtirilmesi için düzenlenecek bir ortamda;

a- KarmaĢık ve gerçek (authentic) öğrenme içeriği ve görevleri sağlanmalı:

Öğrencilere öz düzenleme yapması ve süreçte etkin olması için biliĢlerini harekete geçirecek Ģekilde, karmaĢık ve gerçek hayatlarını yansıtabilecek otantik bir ortam sunulmalıdır (Heo, 2000 Aktaran Üredi ve Üredi, 2007: 9). Böylece öğrenci öğrenmeyi basite indirgemeyip ciddiye alacak, aynı zamanda öğrenci gerçek hayatla iliĢkilendirebileceği ortamda öğrenmeye daha güdülenmiĢ olarak katılacaktır.

b- Bilginin çok yönlü ve çeĢitli sunumunu yapılmalı: Öğrencilere verilecek

bilgi direkt ve sade sunulmamalı; çeĢitli stratejilerle zenginleĢtirilmiĢ, çok boyutlu ve baĢka bilgilerle iliĢkili olarak verilmelidir. Bu yolla öğrenciye bilgiye ulaĢmada alternatifler sunulmuĢ olunacak ve öğrenci çok yönlü ve iliĢkisel düĢünmeyi uygulamıĢ olacaktır. Öğretmenler bu amaçla birçok yöntem-teknik kullanmalı, öğrencilere öğrenmede zenginlik ve çeĢitlilik sağlamalıdır.

c- Bireysel öğrenmelerle öğrenciler kendi öğrenme süreçlerini yönetmeye teĢvik edilmeli: Öğrencilerden her ne kadar gruplu ve iĢbirlikli öğrenme temelli

faaliyetler beklense de öğrencilerin grup içerisinde ve diğerleri ile yine iĢbirliğinde olduğu, ancak bireysel öğrenme sorumluluğunun farkında olduğu etkinlikler beklenmelidir. Böylece birey hem özerk-bağımsız faaliyet yapıp sorumluluk kazanacak, hem de tümel çalıĢmalardan kopmamıĢ olacaktır. Örneğin öğrencilere derslerde grup projeleri verildiğinde grup içinde görev paylaĢım ve eylem takip planı oluĢturularak bireylere iĢbirlikli çalıĢmanın yanında kiĢisel çalıĢmaları da teĢvik edilmelidir.

d- Öğrenciler öğrenme sürecinde farkındalıklarını sağlama ve öz değerlendirmeler yapma açısından cesaretlendirilmeli: Öğrencilere yaptıkları iĢin

kendileri için önemini fark ettirmek çok önemlidir. Öğrenme farkındalığı hayat boyu geliĢen ve sağlıklı-gerçekçi bir eğitim ortamında bireylere kiĢisel ilerleme imkanı sağlayan bir durumdur. Birey içine girdiği sürecin bir formalite olmadığını, kendi hayatının belki de bütününü etkileyecek bir eğitimin parçası olduğunu bilmelidir. Yine bireye sonuçsal ve geçerli değerlendirmelerden önce tümel değerlendirmeye etki edebilecek ve arada kendine düzenleme fırsatı verecek ara-öz değerlendirme fırsatları

sunulmalıdır. Bu tip bir fırsat hem bireyin değerlendirmeye yönelik kaygı ve bilinçsizliğini azaltacak, hem de kendini değerlendirme imkanı sunacaktır. Sonuçta birey öğrenme farkındalığı ile kendi öğrenmesini gözlemleyecek ve öğrenme amaçlarını değerlendirecektir; böylelikle de öz yönetimli-yargılamalı bir öğrenme durumu kazanacaktır (Munzur, 2012: 80).