Öz-Düzenleme Modellerinin Karşılaştırılması

Puustinen ve Pulkinen (2001) araştırmalarında başlıca öz-düzenleme modellerini kuramsal altyapı, önem verilen boyutlar, tanımlama ve araştırma gelenekleri olmak üzere dört ölçüte göre karşılaştırılmış ve bazı farklılıklara önem vermiştir.

Winne (2000) modelinde bilişsel süreçler ve bu süreçlerin düzenlenmesini gerektiren üst bilişe önem vermiştir. Winne’nin (2000) modeli ile benzerlikler gösteren Borkowski’nin (1996) “Süreç odaklı bilişsel modeli”, öz-düzenleme becerisini büyük ölçüde üst biliş süreçleri ile aynı değerde görmekte ve aşamalı olarak gelişim gösteren strateji kullanımının izlenmesi ve düzenlenmesinin motivasyon üzerinde olumlu etkileri olacağı, bunun sonucu olarak da öz düzenleme becerilerinin gelişeceği varsayımına dayanmaktadır.

Sosyal bilişsel yaklaşımı yansıtan ve kapsamına motivasyon süreçlerini alan Pintrich’in (2000) modeli ile yapının döngüsel doğasına ve yapıyı meydana getiren örtük, davranışa dayalı ve ortamdan kaynaklı süreçler arası etkileşime önem veren Zimmerman’ın (2000; 2002) modeli arasındaki benzerlikler dikkat çekmektedir. Modeller arasında yapılan karşılaştırmalarda öz-düzenlemenin tanımlanmasında ve yürütülmüş olan araştırmaların desenlenmesinde bazı farklı yaklaşımların benimsendiğine dikkat çekilmektedir. Bu bağlamda iki farklı tanıma dikkat çekilmektedir. Boekaerts, Pintrich ve Zimmerman hedef odaklı bir tanım benimserken, Borkowski ve Winne bilişsel stratejilerin etkin kullanımına yol açacak şekilde üst biliş etkinlikleri tarafından yönetilen bir sürece vurgu yapmışlardır. Yapılan araştırmalarda da, motivasyon odaklı ve strateji odaklı olmak üzere iki farklı yönelim ön plana çıkmaktadır. Boekaerts ve Pintrich’in

61

yapmış oldukları araştırmalar motivasyon odaklı olup, bu araştırmalarda akademik başarı ile motivasyon arasındaki ilişkiler incelenmiş ve geliştirilen ölçekler yoluyla öğrenme üzerinde etkili olan motivasyon ve bilişsel etkenlerin ortaya konması amaçlanmıştır. Borkowski ve Winne ise strateji odaklı bir yaklaşım benimseyerek strateji öğretiminin ve strateji kullanımının etkililiğini sorgulamaya yönelik araştırmalara önem verilmiştir (Puustinen ve Pulkkinen, 2001).

Son dönemlerde yapılan araştırmalar farklılıklardan çok, modeller arası bazı ortak özelliklerin ve varsayımların varlığına dikkat çekmektedir (Boekaerts ve Corno, 2005; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2002; Puustinen ve Pulkkinen, 2001). Öncelikle, tüm modeller öğrenen bireylerin öğrenme sürecinde etkin bir rol aldığı varsayımına dayanmaktadır. Tüm modellerin ortak çıkış noktası, öğrenen bireyin, bilginin ve anlamın yapılandırmasında etkin olduğudur. Bu doğrultuda öğrenen birey, çevresel uyarıcılara, duyuşsal duruma ve kendi bilişsel şemalarına dayalı olarak bilgiyi etkin olarak yapılandırır. Modellerde ön plana çıkan kişisel amaçların belirlenmesi, bilinçli strateji kullanımı, kişisel değerlendirmelere dayalı döngüsel geri bildirim, kaynakların etkili kullanımı gibi boyutlar, öğrenen bireylerin etkin olarak bilgiyi yapılandırmada çaba gösterdiği varsayımına dayalı olarak anlam kazanmaktadır. Yapılandırmacı bakış açısına paralel olacak şekilde, modeller arası benimsenen diğer bir ortak varsayım da, öğrenen bireyin kendi öğreniminin farklı aşamalarını kontrol edebilme potansiyelidir (Pintrich, 2004).

Öz-düzenleme, herhangi bir alan veya beceri hakkında çok detaylı bilgi sahibi olmanın yanında, söz konusu bilişsel birikimin etkili bir şekilde uygulamaya

62

yansımasına olanak sağlayacak şekilde, öğrenmeyi etkileyen içsel ve dışsal süreçlere ilişkin bireysel farkındalık ve kontrol becerisini de kapsamaktadır.

Öğrenme süreci boyunca öğrenen bireyin, kendi bilişsel, motivasyon ve davranış süreçlerinin yanı sıra, içinde bulunduğu ortamı da izleyebilme ve farklı derecelerde kontrol edebilme potansiyeli öz-düzenleme modellerinin temel dayanaklarından biri olarak kabul edilmektedir (Boekearts ve Corno, 2005; Wolters, 2003, 1999).

Diğer bir ortak varsayım, öğrenme sürecine ilişkin değerlendirmelerin dayandırıldığı bir ölçütler grubunun varlığıdır. Öz-düzenleme ile ilişkilendirilen öğrenme, en genel hali ile, öğrenenin kendine öğrenme hedefleri belirlediği, performansını izlediği ve bu hedeflere ulaşmada bilişsel ve motivasyon süreçlerinin yanı sıra, davranışlarını düzenleme yönündeki çabalarına işaret eden bir süreçtir. Bu yaklaşım, öğrenen bireyin belirlediği hedefler veya standartlar ile bu standartlara ulaşmada işe koştuğu stratejiler arasında karmaşık bir ilişki olduğunu varsayar. Süreç boyunca, bu standartlar kümesi, alınan geri bildirim ve yapılan değerlendirmeler ışığında değişikliğe uğrayabilir. Motivasyon durumundaki bir değişiklik, bilişsel yeterlikler veya kullanmayı planlamış olduğu kaynaklarda bir daralma durumunda standartlar kümesinde bir düzenleme olabilir (Pintrich, 2004).

Öğrenen bireylerin farklı durum ve alanlarda farklı düzeylerde öz-düzenleme gerçekleştirmelerinin nedeni olarak da görülen, yapının farklı, ancak birbiriyle bağlantılı süreçlerden oluştuğu görüşü, öne çıkan tüm öz-düzenleme modellerin ortak varsayımlarından bir diğeridir (Puusitinen ve Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 2000).

63

Farklı tanımlamaya rağmen, tüm modeller, öz-düzenlemenin belli aşamalardan oluştuğu görüşünde birleşmektedir. Bazı modellerde bu aşamalar kendi içinde daha küçük birimlere ayrılmakla birlikte, tüm modellerde planlamayı takip eden bir performans ve bir değerlendirme aşamasının varlığı dikkat çekmektedir. Tüm modellerde, hazırlık aşamasının öğrenme görevinin analiz edilmesini, planlamayı ve hedef belirlemeyi kapsadığı ve bu süreçlerin bireyin öğrenme görevine, ortama ve kendine ilişkin algılarının yanı sıra motivasyon inançlarının etkisiyle şekillendiği belirtilmektedir. Performans aşaması da benzer şekilde tüm modellerde alana özgü bilişsel stratejilerin kullanımı ve bu süreçlerin izlenmesine yönelik etkinlikleri kapsamaktadır. Son aşama ise tüm modellerde çıktıların değerlendirildiği ve gelecekteki benzer öğrenme görevleri için bir duruşun oluştuğu aşamadır (Puustinen ve Pulkkinen, 2001). Ayrıca, bu temel süreçlerin, öğrenme sırasında hayata geçiriliş şekli ve etkililik derecisinin, öğrenme düzeyinde farklılıklara yol açtığı üzerinde uzlaşma bulunmaktadır (Zimmerman, 2002).

Son olarak tüm modellerde bireyin demografik ve kişilik özelliklerinin akademik başarı üzerinde doğrudan etkili olamayacağı ifade edilmektedir. Buna karşın akademik başarı üzerinde etkili olduğu kabul edilen öz-düzenleme, öğrenen bireyin, öğrenme sırasında geçirdiği motivasyon ve bilişsel süreçler ile birey ve ortamdan kaynaklı değişkenler arasındaki çift yönlü ve karmaşık ilişkilere işaret eder. Farklı modeller, motivasyon, biliş veya ortamdan kaynaklı değişkenler gibi yapının farklı boyutlarına farklı derecede vurgu yapmakla birlikte, yapıyı anlamada bu boyutları birbirinden ayrı olarak düşünmenin mümkün olamayacağı konusunda birleşmektedirler (Pintrich, 2004).

64

Özetle, tüm modellerde öğrenenin belirlemiş olduğu hedeflere ulaşmada bilişsel ve motivasyon süreçlerinin yanı sıra, davranışlarını ve öğrenme üzerinde etkili olabilecek çevresel koşulları izlediği ve düzenlediği varsayılmaktadır. Dahası, öz-düzenleme becerilerinden bütünüyle yoksun olunamayacağı, ancak bireylerin sahip olduğu öz-düzenlemenin etkililiğini açıklamada bu yapıyı meydana getiren süreçlerin, nitelik ve nicelik açısından belirleyici olduğu söylenebilir.