A leitura como um conhecimento escolarizado apresenta-se como um pré-requisito, um procedimento para aprendizagem dos conteúdos escolares, pois é por meio do código escrito que, na maioria das vezes, esses conteúdos são veiculados e que o aluno é avaliado. A leitura é um conteúdo procedimental que permeia todas as disciplinas, assim:
[...] o ensino e prática da leitura, atividade constitutiva da aprendizagem, deve fazer parte de todas as atividades, e que todo professor é, em última instância, professor de leitura. Nessa perspectiva, cabe notar, a leitura é a atividade-elo que transforma os projetos de um professor em projetos interdisciplinares: parte-se da ótica do especialista – historiador, geógrafo, biólogo – para instaurar um espaço comum a todos, o da leitura. (KLEIMAN e MORAES, 1999, p.23)
A visão de leitura como um conhecimento comum a todas as áreas, apresentada pelas autoras, converge com o discurso dos professores participantes desta pesquisa ao reconhecerem a leitura como um conhecimento fundamental para a aprendizagem dos conteúdos específicos das suas disciplinas. Para eles, a apreensão dos mesmos fica limitada devido às dificuldades que os alunos têm de ler e compreender um texto, seja um enunciado, uma questão, etc. Para esses professores, apesar das limitações que possuem na área de leitura, cada um, na sua disciplina, pode ajudar o aluno na aprendizagem desse conteúdo, conforme síntese no Quadro – 4:
Q4 – Como cada professor, na sua disciplina, pode melhorar o desempenho de leitura dos alunos.
P - Geografia P - Ciências P - Português P - Matemática P - História
Sozinha não, mas associada ao professor de Língua Portuguesa, principalmente, poderia fazer um trabalho melhor para melhorar a condição de leitura e escrita deles.
Tem que ler e demonstrar que gosta de ler. Levá-los a ler. Trabalhar bastante a leitura, priorizar. Construir com eles os textos orais pra depois passar para a escrita.
Dando situações que leve o aluno a ler, interpretar, pra depois responder aquela questão. Sempre trabalhar com questões que levem o aluno a fazer a leitura. Reduzir um pouco mais a carga de conteúdos e centrar fogo na questão de colocar os meninos para ler, colocar os meninos pra escrever.
Os professores apontam a necessidade de colocar os alunos para ler nas suas aulas. Essa posição está associada aos meios disponíveis ou mais comuns dentro da escola para trabalhar o conteúdo específico – o texto escrito, conforme expressa o professor de História ao atribuir papel fundamental da leitura na sua disciplina, por ser depois de Língua Portuguesa, a disciplina que tem um maior instrumental de equipamentos centrados na leitura e na escrita. Assim, a leitura apresenta-se como forma, ou seja, como instrumento de comunicação do conteúdo de cada disciplina.
Nas diversas disciplinas, a veiculação do conhecimento específico pode se dar por meio de outras linguagens, entretanto, o código escrito construído historicamente em detrimento da oralidade, se constituiu na forma por excelência de transmissão de conteúdo acadêmico. Em acordo com Edwards (1997), o conhecimento acadêmico é um modo particular de existência social do conhecimento, que se reelabora na interação com o outro, passando a ter diferentes significações. Entretanto, esse conhecimento se apresenta como verdadeiro, dogmático e transmite visões de mundo de certa maneira “autorizadas”. A forma pela qual esse conteúdo específico é apresentado também é um conteúdo no contexto escolar. Nesse sentido, pode-se afirmar que a leitura se apresenta como forma e como conteúdo em sala de aula nas diversas disciplinas. A transmissão do conteúdo por meio da leitura de textos, se não for trabalhada de maneira que atenda as necessidades dos alunos que apresentam dificuldades, pode continuar perpetuando as relações de diferenciação, discriminação e seleção que acontecem dentro da escola, e consequentemente, na sociedade.
Todos os professores demonstram ciência de que os textos trabalhados em suas disciplinas possuem uma linguagem específica da área. No entanto, só as professoras de Geografia e de Ciências demonstram realizar atividades que buscam contextualizar, apontar os sentidos que os termos específicos podem ter na respectiva disciplina. A primeira indica utilizar o dicionário de Língua Portuguesa para que o aluno pesquise os termos específicos, depois ela faz a transposição do que o aluno encontrou para a linguagem geográfica; a segunda busca fatos, termos e vivências no cotidiano do aluno para relacioná-los ao que está sendo trabalhado, visando facilitar a compreensão do aluno sobre os termos específicos da sua disciplina.
Vale destacar, que os textos trabalhados, encontrados nos livros didáticos não apresentam uma tipologia variada, na maioria das vezes, são textos informativos com uma linguagem científica que dificulta a compreensão do aluno – leitor iniciante40, caso não haja a
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Por leitor iniciante estou me referindo aos alunos que ainda não realizam uma leitura fluente com compreensão sobre o que ler, interagindo com o texto, fazendo inferências.
mediação do professor para fazer a contextualização adequada. Sobre esse aspecto Guedes e Souza discutem que:
A contextualização mais adequada para o entendimento de textos sobre cada área do conhecimento vai ser feita pelo professor da respectiva área, e isso não se refere apenas aos termos próprios da ciência em questão, mas também ao valor particular que nesse contexto assumem relações mais gerais de oposição, de causa e efeito, de condição (o que quer dizer “se” em matemática?) etc. Ensinar a ler é contextualizar o texto e explorar os seus possíveis sentidos; aprofundar a leitura é promover um diálogo da leitura feita pelo aluno com a leitura feita pela tradição, e essas tarefas são de todas as áreas. (GUEDES e SOUZA, 2006. p. 139)
A discussão que os autores apresentam sobre a necessidade de contextualização reforça a fala da professora de Português ao afirmar que seus alunos lêem, mas têm dificuldades de atribuir sentido ao que lê. Talvez, esse também seja o problema dos alunos nas demais disciplinas, devido à falta de uma intervenção mais sistematizada do professor das diversas áreas, os quais atribuem a Língua Portuguesa uma responsabilidade maior na aprendizagem desse conteúdo. A leitura apesar da importância atribuída pelos professores para a aprendizagem do conteúdo escolar continua sendo uma aprendizagem periférica nessas disciplinas.
Para a professora de Matemática, existe uma mudança na forma de conceber e trabalhar a leitura na sua disciplina, os próprios livros didáticos que dificultavam estabelecer essa relação, hoje, apresentam textos que podem ser explorados pelo professor visando facilitar a compreensão do conteúdo específico por meio da leitura. Sua posição converge com os estudos de Machado (1990) ao discutir as conexões entre Matemática e Língua Materna, como também nos estudos de Smole e Diniz (2001) sobre leitura, escrita e resolução de problemas e a relação entre Matemática e Literatura.
A posição da professora sobre a dificuldade de compreensão do conteúdo matemático que os alunos apresentam decorrente da falta de compreensão leitora encontra respaldo no trabalho de Carrasco (2006) ao discutir a importância da leitura e da escrita na aprendizagem do conteúdo de Matemática. Para o autor:
A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde aparece uma abundância de símbolos, impede muitas pessoas de compreenderem o conteúdo do que está escrito, de dizerem o que sabem de matemática, e pior ainda, de fazerem matemática. (CARRASCO, 2006, p. 138)
A aprendizagem do conteúdo específico de cada disciplina que se dá por meio da leitura, é um processo de interpretação, compreensão, de diálogo entre os saberes do aluno e o
conhecimento escolar, portanto, é uma aprendizagem processual que exige do professor um planejamento com intervenções adequadas para ajudar o aluno no desenvolvimento da sua competência leitora.
Sobre a aprendizagem do conhecimento específico de cada área veiculado pela leitura se contrapõe a visão dos professores de Ciências e História, ambos vêem a importância desse conhecimento, sendo que para a professora de Ciências o conhecimento escolar deve sair dos muros da escola. Para ela, a função da escola não deve se restringir apenas a certificação, mas a um processo maior de educação em que o indivíduo se apropria desse conhecimento sistematizado para melhorar suas condições de vida, levando para casa informações que foram apreendidas dentro da escola. Quanto ao professor de História, ele aponta a necessidade dos professores se apropriarem dos conhecimentos dos alunos, da comunidade em que eles estão inseridos como uma forma de articulá-los aos conteúdos específicos. Percebe-se assim, um movimento inverso na posição dos professores, em que o conhecimento escolar se direciona da escola para casa na visão da professora de Ciências e de casa para a escola na visão do professor de História, ou seja, uma via de mão dupla.
A leitura é vista por eles como o elo de mediação entre esses conhecimentos. Entretanto eles apontam que é uma tarefa difícil de ser concretizada, devido à formação fragmentada e especializada nos cursos de licenciaturas, como expressa o professor de História ao se referir a falta de articulação entre os departamentos de educação, de letras e das diversas licenciaturas. Dessa falta de articulação resulta o choque com a realidade escolar: “Porque quando a gente cai aqui41, por exemplo, a gente pega alunos que tem que alfabetizar” (P – História, grifo meu). Esse choque, segundo o mesmo professor, deve-se à preocupação excessiva nos cursos de licenciatura em formar o especialista – o pesquisador – quando deveriam dar ênfase na formação do professor trabalhando com os conhecimentos teóricos da área, mas também, com os mecanismos de comunicação desses conhecimentos, ou seja, das técnicas, métodos, etc. A posição do professor ao mencionar os conteúdos específicos e os conhecimentos pedagógicos necessários para a docência converge com a dos teóricos que discutem a base de conhecimento do professor. (Shulman, Mizukami, Pacheco e Flores, etc.)
Nesse sentido existe uma preocupação exagerada com a transmissão do conteúdo específico, como se ele por si só fosse suficiente para o desenvolvimento escolar do aluno. Conforme Freire (1996), ensinar exige saberes que são específicos da docência, e que não se restringem apenas ao conteúdo específico, são saberes políticos, sociais, afetivos, ideológicos,
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metodológicos, pedagógicos, etc., que se interligam num movimento de interdependência por meio do diálogo, exigindo do professor uma coerência entre o que diz e o que faz.
Mizukami (2004), com base nos estudos de Shulman também discute sobre os diversos conhecimentos ou saberes que fazem (ou devem fazer) parte do repertório profissional do professor, conhecimentos do conteúdo, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos pedagógicos do conteúdo. Este último tipo de conhecimento é construído ao longo do exercício da docência, a partir das necessidades postas pela realidade, tendo relação intrínseca com os demais conhecimentos.