Öneriler

Como disse, primeiramente observei a prática dos sujeitos em sala de aula. Realizei observações na prática de nove professoras, dentre as quais as duas docentes que desistiram do Curso, ao mesmo tempo em que procurei apropriar-me da realidade de cada escola. Vou descrever, resumidamente, esses contextos, ressaltando aspectos evidenciados nessas realidades particulares. Como algumas professoras pertenciam à mesma escola, para não ser redundante, proponho uma descrição das realidades dessas escolas, ressaltando aspectos pontuais de cada aula assistida.

Escola A – Professora Clara

Situada em um bairro periférico de Erechim. Oferece educação infantil, ensino fundamental e médio. Assisti a aula da professora Clara numa turma de 2º ano do ensino médio noturno. O ensino noturno nessa escola é organizado de forma diferente, tendo em vista a realidade social dos alunos. As salas de aula são abertas. Ou seja, os professores vão para as salas e lá aguardam os alunos. Esses, por sua vez, escolhem a sala que querem entrar, levando em consideração as disciplinas que estão matriculados, e assistem a aula que está sendo ministrada. Achei essa organização interessante, contudo, percebi certa dispersão.

Nessa aula Clara abordou o tema matrizes, conceituando igualdade e identidade matricial e explicou as operações de soma e diferença de matrizes, bem como multiplicação de escalar por matriz. Os alunos limitaram-se a copiar o que foi sistematizado na lousa, pois enquanto Clara explicava havia poucos alunos prestando atenção. Ao concluir a explicação, a docente propôs algumas atividades envolvendo o conteúdo. Porém, apenas uma dupla de alunos procurou realizar a tarefa, solicitando que Clara explicasse a eles como fazer. Outros alunos, ainda, tão logo a professora acabou a explicação, retiraram-se da sala.

Em conversa com a diretora, tomei conhecimento que a escola havia recebido computadores do governo federal para estruturar um laboratório de informática, mas esses equipamentos ainda estavam nas caixas e não havia previsão de instalação. Houve menção por parte de Clara de que há problemas de violência e indisciplina na escola. Enquanto lá estive, embora houvesse conversa nos corredores, não percebi qualquer situação distinta das demais escolas visitadas.

Levantei outras informações sobre essa escola. Existem diversos projetos interdisciplinares, cujo tema de fundo envolve questões sociais, que são desenvolvidos anualmente na escola. Procuram, por meio desses projetos, abordar assuntos que possam contribuir na formação cidadã dos alunos. Com relação ao uso de tecnologias, como disse, o laboratório não havia sido instalado e não havia um projeto de informática educativa para alunos e professores, assim como o uso de calculadora ainda é questionado pelos docentes.

Escola B – Professoras Sofia e Melissa

Localiza-se no centro de Erechim, mas atende, na maioria, alunos provenientes de bairros, visto que o acesso às linhas de ônibus é favorável. Oferece educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos (EJA). Assisti a aula da professora Sofia numa turma da 9ª etapa, constituída de alunos com idades entre 18 e 40 anos, oferecida no período da noite. Notei uma forte rivalidade entre alunos adolescentes e adultos. Na EJA, embora haja certa flexibilidade em termos do trabalho pedagógico, os alunos cursam todas as disciplinas da etapa que estão matriculados. As aulas são organizadas de forma similar ao ensino regular, divergindo na abordagem do conteúdo, programa curricular e estratégias de avaliação.

Na aula de Sofia quase todos os alunos da turma estavam presentes. Após a verificação de presenças (chamada), a docente iniciou uma reflexão com os alunos sobre o modo como eles decidem se compram ou não algum produto e, também, como eles sabem se um dado produto, anunciado por preço promocional, está com preço bom ou não. Com essa discussão Sofia abordou os conteúdos porcentagem e juros.

Durante a aula houve participação dos alunos e apenas alguns deles, os mais jovens, não manifestaram interesse pelo tema, assim como não fizeram comentário algum durante a discussão inicial. Havia respeito entre professora e alunos e confiança também, visto que quando os estudantes encontravam alguma dificuldade na resolução das atividades, ou não entendiam alguma explicação, solicitavam que Sofia explicasse novamente.

Assisti, também nessa escola, a aula de Melissa em uma turma de primeiro ano do ensino médio noturno. A turma, constituída de adolescentes entre 14 e 18 anos, era bastante ativa. Melissa iniciou a aula abordando representação gráfica de funções quadráticas a partir da construção de tabelas de valores. Procurou destacar o significado gráfico do vértice da parábola e das raízes da função. Retomou as noções de concavidade e discriminante. Propôs alguns exercícios e, enquanto os alunos procuravam resolvê-los, Melissa circulava pela sala, auxiliando quem solicitasse.

Ao chegar à Escola B conversei com a coordenadora pedagógica do ensino noturno. Ela me informou que a escola dispunha de um laboratório de informática com poucos computadores, sendo que alguns eram usados (obsoletos) e provinham de doação de empresas da cidade, que substituíram os computadores ultrapassados por novos, descartando-os. Assim, esses computadores eram utilizados pelos alunos para atividades como digitação de trabalhos, em turno contrário às aulas. Mas, não havia projetos de uso desses recursos na prática docente, pois não havia softwares educativos instalados ou ações formativas aos professores.

Essa escola desenvolve projetos interdisciplinares, procurando favorecer o ensino contextualizado conforme preconizam as novas diretrizes curriculares. Com relação à utilização das tecnologias, notei que a escola não é favorável ao uso de calculadoras nas aulas de matemática, assim como o uso educacional de computadores ainda é questionado por diversos segmentos escolares.

Em relação às ações formativas promovidas nessa escola, a coordenação informou que são realizadas, mensalmente, atividades com os professores, que incluem leitura e discussão de textos, palestras com professores da universidade (URI) sobre temas educacionais e reuniões pedagógicas, nas quais são tratados problemas pontuais daquela realidade.

Escola C – Professoras Andréia, Rejane, Marina e Débora.

A escola C localiza-se no centro da cidade de Erechim e atende no ensino diurno, primordialmente, alunos do entorno da escola. Contudo, no noturno também recebe alunos de diversos bairros da cidade e de localidades do interior do município de Erechim. Oferece educação infantil, ensino fundamental e médio e possui boa estrutura física e pedagógica, dispondo de espaços e recursos diversificados.

Assisti a aula da professora Andréia no período da noite, numa turma do 1º ano do ensino médio. Andréia explicou função quadrática e sua representação gráfica. Para isso, retomou a definição de função de 1º grau e o processo de representação gráfica, bem como o processo usado para determinar as raízes de equações de 2º grau (Fórmula de Bháskara). Depois disso, enfatizou a representação gráfica por meio da construção de tabelas de valores, destacando o significado gráfico das raízes da equação, associando-as aos valores nulos (zeros da função) presentes na tabela de valores. Após as explicações Andréia propôs exercícios, nos quais precisou auxiliar os alunos. O desenvolvimento da aula centrava-se na figura do professor e na abordagem apresentada no livro didático adotado na turma.

Em outro momento assisti a aula da professora Rejane, no turno vespertino, em uma classe de 8º ano do ensino fundamental. Assim que Rejane entrou, chamou a atenção de alguns alunos, a fim de organizar a classe. Verificou as presenças e iniciou a aula informando aos alunos que aprenderiam o conteúdo inequações de 1º grau.

Primeiramente Rejane recordou o processo de solução da equação do primeiro grau, resolvendo calma e detalhadamente alguns exemplos na lousa. Para tanto, escreveu na lousa uma inequação, explicando que esse tipo de expressão representa uma desigualdade matemática e enfatizando a representação geométrica. Depois de escrever a definição de inequação do 1º grau, que foi copiada pelos alunos, prosseguiu explicando os modos de escrever a solução de tais desigualdades.

Sugeriu alguns exercícios do livro didático da turma e enquanto os alunos tentavam resolvê-los circulava pela sala, visando manter a ordem e verificar se estavam trabalhando. Tempo depois resolveu os exercícios na lousa. Notei que alguns alunos demonstraram interesse e esforçavam-se para resolver os exercícios, mas a docente insistiu para que eles “largassem o lápis” e prestassem atenção na explicação realizada na lousa.

Nessa escola observei, também, a aula da professora Marina, em uma turma do 2º ano do ensino médio diurno. A turma era pequena, aproximadamente 20 alunos com idades entre 15 e 18 anos. Nessa aula a professora abordou o conteúdo redução de arcos no ciclo trigonométrico. Para isso, desenhou o ciclo trigonométrico, marcando sobre o mesmo os arcos de medidas fundamentais (30º, 45º, 60º e 90º) e recordou os sinais da função seno e cosseno nos quatro quadrantes do ciclo. Depois disso, Marina escrevia na lousa as definições, explicando-as e resolvendo exemplos. Por fim, mostrou o processo algébrico usado para encontrar a primeira determinação positiva (redução ao 1º quadrante) de arcos quaisquer. Propôs alguns exercícios do livro didático para serem resolvidos em casa, visto que o tempo da aula havia se esgotado.

Em outro momento assisti a aula da professora Débora em uma turma de 3º ano do ensino médio diurno. Débora direcionou a atenção dos alunos para o conteúdo que seria abordado na aula, “estudo da reta”. Todos os momentos da aula foram permeados por brincadeiras, associações engraçadas, macetes (geralmente usado em cursos de pré- vestibular). A professora Débora iniciou a explicação retomando conceitos como termo dependente, termo independente, domínio e imagem de uma função de 1º grau. A seguir a professora apresentou a forma geral e reduzida da equação da reta, associando-as com a declividade da representação gráfica de uma reta no plano cartesiano.

Notei muita segurança na abordagem do conteúdo na medida em que Débora procurava relacionar o conteúdo tratado a outros já estudados. Havia, ainda, confiança por parte dos alunos com relação às considerações por elas apresentadas. Além disso, a docente explicava diversas vezes um determinado conceito, até que os alunos demonstrassem ter entendido. Por fim, ressaltou casos particulares, tais como retas paralelas aos eixos x e y e resolveu alguns exemplos na lousa. Propôs algumas atividades, mas os alunos recusaram-se a resolver as questões que envolviam números fracionários.

Ao conversar com a docente fui informada de que as aulas são desenvolvidas a partir das orientações do livro didático adotado na turma, embora ela use outros materiais didáticos, e que o uso de calculadoras, nas aulas de matemática, não é permitido. Ainda, os alunos dessa professora adiantaram-me que em nenhum momento, ao longo da escola básica, tiveram oportunidade de participar de qualquer atividade matemática envolvendo o uso de recursos tecnológicos, tais como softwares matemáticos ou calculadoras.

Na Escola C conversei, em diferentes momentos, com a direção, coordenação pedagógica e, também, com a professora que trabalha no laboratório de informática. Apurei, por meio dessas interlocuções, que a escola vem promovendo ações formativas no uso de tecnologias, oferecendo um curso de informática básica. E mais, havia projetos de uso desses recursos na prática docente sendo desenvolvidos, em particular pesquisas na Internet e jogos educativos, além de diversos projetos interdisciplinares em consonância com as novas determinações curriculares e pedagógicas dos PCN.

As particularidades sobre o modo como cada professor conduzia a prática, destacadas nessa seção, evidenciam a ausência de tecnologias na atividade pedagógica desses docentes. Além disso, forneceram subsídios que, posteriormente, permitiram-me compreender alguns aspectos que perpassam a apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos no âmbito da prática formativa e das novas práticas promovidas por alguns sujeitos da pesquisa.

Além disso, por meio das interlocuções com os professores e dirigentes das escolas A, B e C, conforme destacado nas sínteses das visitas realizadas às mesmas, nota-se que são limitadas as ações formativas promovidas no âmbito das escolas públicas estaduais, em particular no que se refere ao uso pedagógico das tecnologias. Do mesmo modo, constatei que algumas escolas, tal como A e B, não dispõem de estrutura física (laboratório de informática) favorável à implementação de atividades educativas baseadas no uso desses recursos.

Ambos os problemas apontados no último parágrafo evidenciam as incoerências presentes nas políticas públicas de formação de professores e de informativa educativa no RS. Primeiramente, constato que há um número significativo de políticas sendo desenvolvidas pelo Ministério da Educação, conforme mostrado no capítulo três da tese, mas essas políticas não alcançam o professor. Com isso, as ações promovidas nas escolas são superficiais e limitadas, quando não “fictícias”. Segundo, o governo federal tem investido na instalação de laboratórios de informática e NTE nas escolas públicas, mas essa política não tem continuidade na esfera estadual, visto que as secretarias estaduais de educação não têm oferecido condições e recursos para a conclusão desse processo, do mesmo modo que não têm favorecido a formação dos professores para uso desses recursos na prática pedagógica.

Essa problemática da realidade educacional e política da formação docente no RS foi novamente manifestada pelos sujeitos da pesquisa em diferentes momentos, em alguns casos, expressa por meio de críticas severas. Os recortes <E1> e <E2> trazem relatos dos professores, provenientes do segundo questionário aplicado, em que eles expressam o modo como percebem e avaliam o compromisso do poder público com a formação de professores.

Excerto 01

QT-02: Tecnologias de Informação e Comunicação no Contexto Social e Educacional Questão 7 – E o poder público do seu Estado como tem favorecido a formação profissional docente? Em que medida?

Cláudia: O poder público delega para as escolas que usem o tempo de formação como

quiserem, e a SEC [referindo-se a Secretaria Estadual de Educação] juntamente com o MEC e o CATE [referindo-se à Central de Apoio Tecnológico à Educação], têm proporcionado através dos NTEs, a formação de professores que estiverem interessados.

Sandra: Alguns cursos têm sido oferecidos para profissionais da rede pública, mas que não

atendem diretamente às necessidades específicas de cada professor.

Sofia: Tem é nos oprimido, nos obriga a trabalhar em várias escolas, a fazer formação

fajuta, desconsiderando-nos enquanto profissionais estaduais; jogando para a escola a responsabilidade de fazer formação.

Pedro: Não. O Estado até cobra que todos os professores façam uma “formação”, mas não

se responsabiliza por isso, deixa a cargo das escolas [...]. Estas por sua vez, devido a problemas financeiros e de pessoal, não possuem condições de promover formações

significativas por área de conhecimento e acabam fazendo uma formação genérica [referindo-se à formação pedagógica que abrange todas as áreas do conhecimento simultaneamente], que muitas vezes não deixa de ser repetição de teorias pedagógicas e visões ultrapassadas que não condizem com a nossa realidade.

Sérgio: É nos “proporcionando”um Curso de Formação Contínua em serviço de caráter

obrigatório onde cada escola escolhe os temas a serem trabalhados dentro de sua necessidade. No entanto, o grau de importância dos assuntos varia muito de educador para educador, gerando descontentamentos, inclusive pela imposição com que a proposta chega aos professores.

Clara: Atualmente, não muito, ao contrário, não tem feito as promoções, obriga o

cumprimento dos 10 dias de formação, com conteúdos nem sempre de interesse dos professores, fora da carga horária de trabalho. Questionário aplicado em julho de 2007

Os trechos destacados em <E1> evidenciam a insatisfação desses professores em relação à insuficiência das ações formativas promovidas e ao modo como essas têm sido realizadas, não atendendo as necessidades e interesse dos professores. Ao mesmo tempo, ressaltam que as recentes mudanças político-educacionais do RS têm impactado negativamente nas possibilidades de formação dos profissionais da educação.

Além disso, os depoimentos revelam que há uma tendência, uma cultura instituída no que diz respeito às práticas formativas promovidas no âmbito da escola pública, as quais não se modificaram muito na última década. Ou seja, predominam na rede pública estadual as ações formativas baseadas em reuniões pedagógicas, nas quais os professores assistem palestras e seminários, proferidos por docentes das universidades da região, médicos e psicólogos, bem como discutem problemas de cada realidade escolar, como a violência na sala de aula, indisciplina e problemas de aprendizagem dos alunos.

Ainda, a análise da fala de Cláudia e dos depoimentos dos demais docentes assinala a discrepância presente no âmbito das escolas de uma mesma CRE. De um lado Cláudia, que trabalha na escola que abriga o NTE da cidade, pontua a existência de ações formativas em tecnologias sendo desenvolvidas nessa escola. De outro, os relatos dos demais docentes destacam a carência de práticas formativas voltadas ao uso desses recursos. Essa discrepância revela a fragilidade do plano de trabalho dos Núcleos, que deveriam promover qualificação tecnológica aos professores de todas as escolas vinculadas a 15ª CRE, mas, na prática, promovem ações limitadas e restritas à própria instituição.

Esse aspecto corrobora a contradição presente na política de informática educativa implantada no RS, comentada no terceiro capítulo da presente tese, que visa promover o uso das tecnologias na prática educativa escolar, priorizando a instalação de ambientes informatizados de aprendizagem nas escolas (NTE, laboratórios de informática e, recentemente, as salas de aula digitais) e a formação dos professores.

As informações levantadas nas visitas realizadas em escolas da rede (incluindo as escolas A, B e C) e as afirmações de Sandra, Pedro e Sérgio em <E1>, reafirmadas em <E2>, confirmam que as mesmas receberam recursos. Porém, a formação docente para uso desses espaços (quando oferecida) não tem favorecido mudanças na escola, pois as práticas formativas promovidas são escassas, assim como não são voltadas à prática de sala de aula, às necessidades e possibilidades dos professores e à aprendizagem do aluno.

Sobre a formação docente para uso das tecnologias, Kenski (2007, p.88) diz que “é preciso que se organizem novas experiências pedagógicas em que as TICs possam ser usadas em processos cooperativos de aprendizagem, em que se valorizem o diálogo e a participação permanentes de todos os envolvidos no processo”. Essa visão opõe-se às ações formativas promovidas no RS, as quais se baseiam na oferta de cursos de informática básica.

Contudo, há convergência nas falas desses depoentes quando afirmam que a responsabilidade com a formação dos professores foi transferida para a escola, para que a tal formação seja realizada no contexto de trabalho do professor. Essa, por não dispor de recursos e experiências em formação docente, tem realizado práticas formativas que geram descontentamento e não favorecem mudanças na cultura e prática docente.

Esse aspecto ilustra o impacto da política de redução de gastos impetrada no Rio Grande do Sul no atual governo, por meio do decreto 44.861 (RIO GRANDE DO SUL, 2007), que transferiu para a escola a tarefa de promover a formação dos professores. Na escola, conforme mostrado na síntese das observações realizadas nas escolas visitadas, falta experiência no que diz respeito ao planejamento e a realização de atividades formativas significativas e em sinergia com as possibilidades e necessidades dos docentes.

Por outro lado, sabe-se que essa mudança foi motivada, entre outras coisas, pelas diretrizes instituídas nos Referenciais para Formação de Professores. Esse documento sugere que a formação continuada seja realizada no âmbito das instituições escolares, no lócus do trabalho docente, propiciando ao professor “aprofundar temáticas educacionais, favorecer a reflexão sobre a prática e promover processos constantes de auto-avaliação, que levem ao desenvolvimento contínuo das competências profissionais” (BRASIL, 2002).

O problema, a meu ver, está na carência de experiências formativas no âmbito da escola, as quais estão relacionadas, consoante Galindo e Inforsato (2007), à ausência de formadores capacitados. Estou entendendo esses formadores no sentido de agentes escolares, tais como coordenadores pedagógicos e coordenadores de área, que assumem a função de planejar e promover práticas formativas aos professores, mas não tem formação para tal.

Com o propósito de explicitar os encaminhamentos e os mecanismos que orientam as ações formativas promovidas no âmbito da escola pública estadual, retomei essa questão na entrevista coletiva realizada no dia 21 de julho, previamente ao início das atividades do