A literatura pesquisada na fundamentação da presente investigação traz que o ensino, a pesquisa, a extensão e a gestão institucional são as quatro principais funções atribuídas aos professores das universidades, especialmente as públicas (ORDEN, 1990; MARCELO GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004; VAZ-REBELO, PESSOA & BARREIRA, 2010; SOARES & CUNHA, 2010). Investigações sobre a docência universitária têm apontado a pesquisa como a atividade que tem assumido maior relevância e prestígio dentre elas, com destaque para as que são desenvolvidas junto aos programas de pós-graduação stricto sensu. O ensino e a extensão, em graus diferentes, passam a serem entendidas como atividades decorrentes das que são desenvolvidas na pesquisa. Ao mesmo tempo parece ter se tornado mais intensa a participação e relevância das atividades administrativas e de gestão universitárias na análise sobre o trabalho docente, principalmente em se tratando de universidades públicas (BOTOMÉ, 1996; GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004; CUNHA, 2006; LEMOS, 2011).
Na UNESPAR, os professores de contabilidade dividem seu tempo de trabalho na entre o ensino, a pesquisa, a extensão e as atividades administrativas. A tabela 6 traz informações sobre quantos dos professores exercem cada uma das atividades. Quando perguntados sobre qual dentre as atividades que desenvolvem consome mais o tempo deles na universidade, duas respostas sobressaíram-se: o ensino e a gestão institucional. Todos estão envolvidos com atividades de ensino, com oito dentre eles afirmando ser a atividade que mais consome seus tempos de trabalho na universidade. E dos seis que tem atividades ligadas à gestão universitária, quatro disseram que são elas que consomem mais seus tempos de trabalho.
Tabela 6: distribuição das atividades docentes dos professores na universidade.
ATIVIDADES QUANTIDADE DE PROFESSORES QUE AS
EXERCEM NA UNIVERSIDADE
Ensino 12
Pesquisa 8
Extensão 4
Gestão Universitária 6
Para os que exercem cargos e/ou funções na gestão universitária, quando perguntados sobre como compreendem a relação entre as atividades de gestão e as de ensino no contexto de seu exercício da docência, seus discursos expressaram que compreendem que o exercício dos dois conjuntos de atividades são complementares, de modo que as experiências na gestão contribuem com o enriquecimento das aulas, por exemplo. Todavia, expressaram também que exercer a gestão institucional compromete, num plano imediato, as atividades de ensino pelo tempo de trabalho que elas absorvem. A relação entre os dois conjuntos de atividades implica, assim, em uma contradição, isto é, o exercício da gestão é tomado como relevante para subsidiar atividades de ensino, mas ao mesmo tempo compromete no plano imediato sua realização por parte do professor-gestor, como expressa P1:
Fica complicado conciliar porque eu não consigo ter uma agenda prévia. A minha agenda depende de outros órgãos externos também. Então, as vezes tá tudo certo pro dia que você tem aula, mas de repente tem uma convocação e você acaba... por mais que esteja com aula preparada, com conteúdo pronto, em função da atividade... dessa atividade administrativa, você tem que rever todo planejamento da atividade de docência. [...] e isso causa um contratempo e o contratempo causa um prejuízo. Mas entendo que elas se completam... o que ocorre hoje, eu vejo, que de acordo com a função administrativa ela vai consumir muito mais tempo e vai... e acaba ficando pouco tempo pra docente. Mas isso depende muito do tipo de função que se exerce. Dependo a função dá pra se conciliar, dependendo a função é complicado de se conciliar. (P1)
Sobre a relação entre as atividades de pesquisa/extensão e as de ensino há consenso nos discursos de que são relacionadas entre si e que de algum modo servem como forma de aprimorar e/ou incrementar o ensino. Em seu discurso P2 (curiosamente um dos professores sem experiências profissionais no exercício da contabilidade), é o que expressa maior clareza de compreensão sobre a articulação entre o conjunto dessas atividades quando diz “Eu penso que essas atividades, elas se complementam, as atividades de pesquisa e de extensão complementam a atividade de ensino, porque permitem um desenvolvimento de habilidades diferentes e de conhecimentos diferentes que podem ser utilizados no processo de ensino- aprendizagem [...]”.
De fato, no processo da pesquisa são estimuladas habilidades diversas que favorecem o desenvolvimento de maior autonomia profissional do professor-pesquisador. Autonomia essa que se dá por meio do exercício de habilidade e competências próprias do exercício da pesquisa como autoria, elaboração de ideias, leitura sistemática, capacidade de argumentação, de fundamentação, do aprendizado de fazer escolhas sobre prioridades, de tomada de decisão, de
raciocínio lógico e crítico, de sintetização de ideias, de auto estudo, de elaborar conclusões a partir de suas investigações (DEMO, 1998; DEMO, 2008), que normalmente, não são trabalhadas quando do confronto somente no modelo tradicional e reprodutivista de ensino dos conhecimentos mais aplicados próprios do campo contábil.
Todavia, a forma com que os investigados entendem essa relação apresenta divergências, principalmente sobre a compreensão do papel da pesquisa e da extensão e até sobre o que significam como parte das atividades docentes no ensino superior. Os discursos de P9 e P5 são representativos nesse sentido. Parecem tomar a pesquisa somente como atividade que se reduz a ações de leitura e estudo sistemáticos para interpretar e reconstruir conhecimentos ou como exigência para manutenção de regime de trabalho na universidade:
Na verdade, eu gosto muito de fazer pesquisa. Então mesmo pra parte docente eu faço pesquisa, porque eu estudo o tempo todo. Então, eu praticamente... todos os dias... de sábado e de domingo, eu tô lendo, eu tô estudando. É tudo relacionado à minha área, minhas disciplinas... Então eu digo que a pesquisa e a docência estão ligadas na minha vida. Então eu faço disso um conjunto, tanto pra sala de aula como pra fora da sala de aula. Mas essa fora da sala de aula eu levo pra sala de aula, então... [...] Não separo muito. Então, ou pra escrever alguma coisa ou pra... então, a gente lê pra que? Pra produzir, pra escrever ou pra transmitir ou pra multiplicar. (P9)
Eu relaciono a minha pesquisa do trabalho de TIDE com uma das disciplinas que eu leciono. Então, o meu trabalho de TIDE eu faço sobre um aviário... a viabilidade de implantação e manutenção do aviário. Então está correlacionado com as disciplinas tanto com a contabilidade societária como a análise das demonstrações contábeis. (P5)
Outro exemplo vem do discurso de P7 ao tomar como referência as atividades de extensão que desenvolve e ao explicar como as conjuga no exercício do ensino:
Porque isso me alimenta muito no momento que eu estou ministrando a aula, dependendo da matéria que eu to ministrando. Porque daí vem exemplos de falhas que eu percebo no micro e pequeno empresário, ou demandas deles. Aí eu consigo mostrar pro acadêmico o campo de atuação pra ele enquanto contador, futuro contador. Ou mesmo dentro da matéria que eu to ministrando eu consigo absorver, como exemplo, né, então é importantíssimo. (P7)
No exercício da docência no ensino superior, pesquisa e extensão vão além de interpretação e reconstrução de conhecimentos ou de repertório de contextos e exemplos para uso em sala de aula. Não deixam de ter relevância e aplicação para incrementar o ensino, mas não se reduzem somente a esses papéis. Falando a partir do campo da educação contábil, apesar de algumas pesquisas apontarem para a elevação da percepção da importância da articulação
ensino | pesquisa | extensão na ação docente dos professores de contabilidade (MIRANDA; NOVA & CORNACCHINE JUNIOR, 2012; VENDRAMIN & ARAÚJO, 2014; VASCONCELOS, CAVALCANTE & MONTE, 2011) aparentemente tem sido periférica a compreensão das atividades de pesquisa e extensão e suas potenciais relações em termos de ação docente em se tratando de ensinar , no sentido do que P2 exprimiu em seu discurso.
Professores – mas não somente eles – concebem ainda a ideia de que cursos superiores de contabilidade se destinam unicamente à formação de mão-de-obra qualificada em termos técnicos para o exercício profissional da contabilidade. É uma compreensão assumida em decorrência do estereótipo social que se formou ao longo do tempo sobre a profissão e o profissional contábil ao redor do mundo (AZEVEDO, 2014; CORNACHIONE JR, 2014). Todavia, a realidade que tem se apresentado – muito em função das modificações no cenário regulatório da contabilidade em nível mundial – requer sim a formação de profissionais qualificados tecnicamente, mas, sobretudo, com habilidades e competências além das técnicas.
A ausência ou minimização da importância dessas habilidades e competências não técnicas no exercício da profissão e na formação dos contadores pode ter levado, segundo Sangster (2014), à perda de relevância da profissão no mundo dos negócios ao longo do tempo. Compreensão de questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras, em âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organização, capacidade crítico-analítica de avaliação e visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil são exemplos do que se exige também no exercício profissional e na formação do futuro contador. Elementos estes cujo aprendizado – e por conseguinte seu ensino – não estão circunscritos ao rol dos conhecimentos de natureza estritamente técnica.
O estereótipo negativo relacionado à profissão e ao profissional de contabilidade vem se alterando de forma lenta, mas significativamente em tempos recentes (CORNACHIONE JR, 2014). Todavia, a percepção social da contabilidade como uma profissão eminentemente técnica ainda predomina, inclusive por parcela dos profissionais que a exercem. E esse é um argumento de relevância que ajuda, mesmo que parcialmente, na compreensão do porque a pesquisa e a extensão não sejam consideradas em graus mais elevados como elementos importantes no exercício da docência em contabilidade para os investigados. Junto a tais argumentos some-se que a pesquisa no campo contábil caminha lentamente no Brasil. Sendo realizada de modo predominante junto a programas de pós-graduação stricto sensu, seu avanço caminha de modo insociável aos avanços qualitativos e quantitativos dos mestrados e doutorados em contabilidade brasileiros. O que, por sua vez, só recentemente tem ocorrido de mais intensamente.
Outro argumento, mais específico, porém, deve ser levado em conta nesse contexto de modo a ampliar compreensão sobre a questão: a trajetória institucional da Unespar e sua forte tradição no ensino de graduação. Constituída em 2012 e, portanto, uma universidade nova, traz em sua trajetória recente o legado das sete faculdades isoladas que existiam no Estado do Paraná e que a constituíram. E tal legado tem como marca as tradições das faculdades de serem instituições de ensino superior isoladas e dedicadas primordialmente ao ensino de graduação e pós-graduação lato sensu. Somente a partir de 2012 é que começam a surgir cursos de mestrado na Unespar. E mesmo assim, em outras áreas que não a contábil.
Nesse sentido, pesquisa e extensão eram atividades realizadas pelos professores de modo incipiente no âmbito das faculdades, mais como justificativa para manutenção do regime de trabalho de tempo integral, não constituindo de forma efetiva parte do fazer docente dos professores, nem mesmo após a constituição da universidade. É uma tradição que se perpetuou ao longo do tempo e passou a compor aspectos da cultura organizacional das instituições e, portanto, da universidade que se constituiu. Mesmo com anúncios claros de que o fazer docente, a partir da constituição da universidade, será alterado por exigências mais específicas em relação ao tripé ensino-pesquisa-extensão, a cultura predominante certamente ainda levará tempo para ser alterada.