Engeström e Sannino (2010b) explicitam que uma sequência “ideal” de ações epistêmicas em um ciclo expansivo se inicia com o interrogatório que consiste no questionamento, na crítica ou na rejeição de alguns aspectos de uma prática socialmente aceita ou uma sabedoria existente em uma comunidade. Nessa primeira parte da sequência de
ações que são necessárias para analisar esse processo com o aporte teórico da aprendizagem
expansiva, aponto algumas facetas da prática tradicional de ensino-aprendizagem de Cálculo que foram incluídas sob a forma de questionamentos e/ou interrogações pelos sujeitos que participam dela – alunos e professores dos cursos de Engenharia. Não estou dizendo que todos os integrantes do GEPMM as questionam e interrogam ao mesmo tempo e nem que tais questionamentos ocorreram durante o planejamento e o desenvolvimento das atividades do grupo.
Vale ressaltar que o objeto de uma atividade possui inerentemente uma natureza dual: é, ao mesmo tempo, “algo dado e algo projetado ou antecipado”120 (ENGESTRÖM, 2008, p. 88). O objeto de uma atividade é também seu verdadeiro motivo (ENGESTRÖM, 1987). Processos de mudança objetivam necessariamente a construção de um novo objeto e, consequentemente, correspondentes novos motivos a serem cultivados.
Durante a entrevista inicial, alguns motivos que levaram os sujeitos a aceitarem o convite para participação no GEPMM foram explicitados. Tais motivos podem demonstrar ou explicitar questionamentos que têm origem em questões que compõem as práticas tradicionais de ensino de Cálculo em cursos de Engenharia. Com base em excertos das transcrições das gravações das entrevistas iniciais realizadas com os sujeitos, podemos notar que:
Para o docente Angel, o grupo “propicia uma questão de um diálogo entre os
colegas de mesma área e talvez estar criando em ambiente de discussão das práticas de ensino e tentar melhorar ou evoluir essa questão do ensino tradicional que é muito aplicado e difundido nas Universidades Federais”. Afirma ainda que acredita que, ao participarem do
GEPMM, os alunos sairiam com uma visão mais ampliada da conexão que existe entre as disciplinas básicas e as aplicadas, para que possam vislumbrar problemas da realidade.
A docente Clarice afirmou que o interesse em participar do grupo estaria motivado pela possibilidade de ver a Matemática em ação – sendo utilizada. Nesse sentido,
“abrir novos caminhos” de atuação, ter novos conhecimentos, novas possibilidades, “não
ficar sempre no básico” e “melhorar como professora” seriam os principais motivos para ter
aceitado o convite de participação no GEPMM, segundo Clarice.
O docente Robson demonstrou, a meu ver, que estaria insatisfeito com os modos
“desconexos” de ensino de Cálculo nos cursos de Engenharia da instituição, que os
professores de Cálculo não abordam questões de aplicações reais em suas disciplinas e que, quando tentam abordar consideram questões e exemplos de livros didáticos. Tais exemplos, para ele, são “desconexos da realidade porque o próprio matemático não vivenciou aquilo e
não tem certeza se é daquele jeito, não conhece bem as variáveis envolvidas, então, normalmente as pessoas que ensinam matemática acabam caindo nos problemas tradicionais”. O docente afirmou que disseminar esse tipo de prática – a da Modelagem
Matemática – seria um dos motivos para ter aceitado o convite e ter participado do GEPMM. Contudo, não explicitou os outros.
Sendo assim, os docentes demonstraram que, ao aceitarem o convite para participarem do grupo, seguem orientados pela incorporação de conhecimentos de Matemática em ação – em conexão com as mais diversas áreas do conhecimento –, que desejam melhorar ou evoluir como docentes no sentido de abrir novas possibilidades e formas de atuação e almejam a disseminação das práticas de Modelagem Matemática em outros contextos, outras instituições e sob outras perspectivas.
Tomando-se por base que os professores desejam melhorar ou evoluir o trabalho que se dispõem a desenvolver como proponentes e participantes de práticas de ensino- -aprendizagem de disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia, decidi tentar pontuar quais seriam tais melhorias, ou seja, se há algo que possa ser melhorado ou evoluído; significa que há algo que precisa ser transformado, modificado, e nisso residem as possibilidades para aprendizagens expansivas. Mas o quê poderia ou precisaria ser transformado? Com base na revisão de literatura sobre os processos de ensino-aprendizagem de Cálculo em cursos de Engenharia, apresentada no Capítulo 2, exponho, a seguir, quatro questionamentos que podem ser considerados como essência no que diz respeito às transformações em tais processos:
a) como adequar as metodologias utilizadas em disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia em consonância com os objetivos gerais para a formação dos engenheiros?
b) Como fazer com que os estudantes participem ativamente dos próprios processos formativos de aprendizagem no que tange as disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia?
c) Como romper com a encapsulação das disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia?
d) Como melhorar a interação entre os sujeitos da aprendizagem em disciplinas de Cálculo em cursos de Engenharia?
Essas quatro questões foram elaboradas por mim, com o intuito de analisar as possibilidades de aprendizagens expansivas que podem ser desenvolvidas em atividades desenvolvidas pelo GEPMM constituído na UNIFEI, com o objetivo inicial de construção de dados empíricos para esta pesquisa. Esses questionamentos e críticas foram compartilhados entre os integrantes do referido grupo no decorrer dos encontros e durante as entrevistas. Depois disso, passamos para a segunda etapa das ações de aprendizagem que consiste na
análise da situação atual, a fim de descobrir as causas ou explicações sobre o que foi
questionado.