Ön Analizler Aracılığıyla Elde Edilen Bulgular

Daha önce ifade edildiği gibi, araştırmanın odak noktasında yer almamasına rağmen, araştırma sorularının cevaplanmasına geçilmeden önce demografik değişkenlerin (cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi) bağımlı değişkenler üzerindeki (matematik ders başarısı ve matematik dersine yönelik tutum) olası etkilerinin incelenmesi amacıyla iki ayrı kovaryans analizi gerçekleştirilmiştir. Matematik dersine yönelik tutum değişkeninin bağımlı değişken olarak belirlendiği birinci kovaryans analizi sonucunda, hem cinsiyet (F(1,703) = 7.99, p < .01, kısmi η² = .011) ve sınıf düzeyi (F(3,703) = 8.99, p < .001, kısmi η² = .037) değişkenlerinin, hem de yaş değişkeninin (F(1,703) = 7.47, p < .01, kısmi η² = .011) tutum değişkeni üzerinde anlamlı etkisinin bulunduğu saptanmıştır. Diğer taraftan, cinsiyet ve sınıf düzeyinin matematik dersine yönelik tutum değişkeni üzerindeki ortak etkisi anlamlı bulunmamıştır (F(3,703) = 0.88, p > .446, kısmi η² = .004). Dolayısıyla, cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerinin matematik dersine ilişkin anlamlı etkilerinin birbirlerinden bağımsız etkiler olduğu söylenebilir.

Cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkeninin matematik dersine yönelik tutum değişkeni üzerindeki anlamlı etkilerinin kaynağının saptanması amacıyla düzeltilmiş ortalamalardan (Bonferroni) hareketle grup karşılaştırmaları gerçekleştirilmiştir (Tabachnick ve Fidell, 2007). Grup karşılaştırmaları aracılığıyla elde edilen sonuçlara Tablo 4.1‘de yer verilmiştir.

Tablo 4.1. Tutum değişkenine yönelik grup karşılaştırmaları

Değişken Xª (SH)b Grup karşılaştırmaları

Cinsiyet 1. Erkek 67.57 (1.07) 1 < 2** 2. Kız 71.36 (.82) Sınıf Düzeyi 9. Sınıf 62.73 (1.74) 9 < 10***; 9 < 11** 10.Sınıf 71.87 (1.27) 10 > 9*** 11.Sınıf 72.94 (1.51) 11 > 9** 12.Sınıf 70.34 (2.20) **p < .01; ***p < .001

Not. ªX = Aritmetik ortalama; bSH = Standart hata

Tablo 4.1’de görüldüğü gibi kız öğrencilerin matematik dersine ilişkin tutumları (X = 71.36) erkek öğrencilerin tutumlarından (X = 67.57) anlamlı düzeyde daha olumludur. Bu bulgu, kız öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumsuz olduğunu gösteren araştırmalarla tutarlı değildir (Catsambis, 1994; Steinkamp ve Maehr 1984). Söz konusu farklılık, bu araştırmada kız öğrencilerin (X = 65.19) matematik ders başarılarının erkek öğrencilere göre (X = 57.70) anlamlı düzeyde daha yüksek olmasıyla açıklanabilir (t(710) = -6.25, p < .001). Başka bir deyişle, kız öğrencilerin matematik ders başarısının erkek öğrencilere göre daha yüksek olması, onların matematik dersini daha fazla sevmelerine ve/veya ilgilenmelerine, dolayısıyla da erkek öğrencilere kıyasla matematik dersine yönelik tutumlarının daha olumlu bir görünüme sahip olmasına yol açabilir. Bu açıklamanın, tutum ve ders başarısı arasındaki anlamlı ve olumlu bir ilişki olduğuna yönelik olarak gerek bu araştırmadan (r = .48, p < .001) gerekse diğer araştırmalardan elde edilen bulgular dikkate alındığında (Ma ve Kishor, 1997) mantıklı olduğu söylenebilir.

Sınıf düzeyinin anlamlılık kaynakları incelendiğinde ise, 9. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik dersine yönelik tutum ölçeği aracılığıyla elde edilen puan ortalamalarının (X = 62.73) hem 10. (X = 71.87) hem de 11. (X = 72.94) sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde daha düşük olduğu görülmektedir (Tablo 4.1).

Bunun anlamı, 9. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarının 10. ve 11. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerden anlamlı düzeyde daha olumsuz bir görünüme sahip olduğudur. Ayrıca, 9. ve 12. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları arasındaki farklılık anlamlı olmamasına rağmen, 12. sınıflardaki öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları (X = 70.34) 9. sınıflardaki öğrencilerin tutumlarından (X = 62.73) daha olumlu bir görünüme sahiptir. Bu bulgu 9. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin lise öğrenimlerine yeni başlamış olmaları ve öğrenim gördükleri okullardaki matematik derslerine yönelik tutumlarının lise düzeyindeki matematik dersleri aracılığıyla oluşturdukları yaşantılara dayalı olmaktan çok, ilköğretim düzeyindeki yaşantılarına dayalı olmasıyla açıklanabilir. Nitekim 10, 11 ve 12. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı farklılıkların elde edilmemiş olması, bu yorumu destekler niteliktedir (bkz. Tablo 4.1). Ayrıca, tutum değişiminin hızla gerçekleşen bir süreç olmadığı (Taylor, Peplau ve Sears, 2007) ve yaşantıların tutum değişiminde önemli bir yer tuttuğu düşünüldüğünde (Schunk, 2009), 9. sınıflardaki öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarının ilköğretim kademesinde aldıkları matematik derslerine ilişkin yaşantılardan etkilenme olasılığının yeni başladıkları lise öğrenimlerinde aldıkları matematik derslerinden etkilenme olasılığına göre daha güçlü olduğu söylenebilir.

Bir ortak değişken olarak yaş değişkeninin matematik dersine yönelik tutum değişkeni üzerindeki etkisi ise, öğrencilerin lise öğrenimlerinin ergenlik dönemlerine karşılık geldiği ve bu dönemde soyut düşünme ve yürütücü biliş gibi becerilerin önemli öncülü olan ön beyin bölgelerindeki (ventro medial prefrontal cortex, orbitofrontal cortex

vb.) gelişimin görece yoğun olduğu gerçeğine bağlı olarak açıklanabilir (Andreasen, 2001; Damasio, 1999). Buna göre, öğrencilerin yaşlarındaki artışla birlikte matematik dersi gibi görece soyut içeriğe sahip bir derse yönelik öznel değerlendirmelerinin, daha rasyonel bir zeminde gerçekleşeceği ve bunun da sırasıyla o derse yönelik duyuşsal bakış açısını etkileyeceği söylenebilir. Nitekim nörobiyoloji alanında gerçekleştirilen çalışmalardan elde edilen bulgular, duygular ve yürütücü bilişle ilgili beyin bölgeleri arasındaki iletişim örüntülerinin yaşam boyunca gelişmesine rağmen, bu gelişimin erken çocukluk, çocukluk, erinlik ve ergenlik gibi dönemlerde özellikle belirgin olduğuna işaret etmektedir (Isen, 2004; Damasio, 1999; LeDoux, 2006).

Matematik ders başarısının bağımlı değişken olarak belirlendiği ikinci kovaryans analizi sonucunda ise, hem cinsiyet (F(1,703) = 23.58, p < .001, kısmi η² = .032) ve sınıf düzeyi (F(3,703) = 20.57, p < .001, kısmi η² = .081) değişkenlerinin hem de yaş değişkeninin (F(1,703) = 23.24, p < .001, kısmi η² = .032) matematik ders başarısı üzerinde anlamlı etkisinin bulunduğu saptanmıştır. Ancak, cinsiyet ve sınıf düzeyinin matematik ders başarısı üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olmadığı saptanmıştır (F(3,703) = 0.37, p > .776, kısmi η² = .002). Dolayısıyla, cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerinin matematik ders başarısı üzerindeki etkilerinin birbirlerinden bağımsız etkiler olduğu söylenebilir. Cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkeninin matematik ders başarısı üzerindeki etkilerinin kaynağının saptanması amacıyla düzeltilmiş ortalamalardan (Bonferroni) hareketle grup karşılaştırmaları gerçekleştirilmiştir (Tabachnick ve Fidel, 2007). Grup karşılaştırmaları aracılığıyla elde edilen sonuçlara Tablo 4.2’de yer verilmiştir.

Tablo 4.2. Ders başarısı değişkenine yönelik grup karşılaştırmaları

Değişken Xª (SH)b Grup karşılaştırmaları

Cinsiyet Erkek 57.70 (1.24) 1 < 2*** Kız 65.19 (.95) Sınıf Düzeyi 9. Sınıf 45.58 (2.01) 9 < 10***; 9 < 11***; 9 < 12*** 10.Sınıf 61.40 (1.46) 10 < 12* 11.Sınıf 67.56 (1.75) 11 > 9*** 12.Sınıf 71.25 (2.54) 12 > 9***; 12 > 10* *p < .05; ***p < .001

Not. ªX = Aritmetik ortalama; bSH = Standart hata

Tablo 4.2’de görüldüğü gibi kız öğrencilerin matematik ders başarıları (X = 65.19) erkek öğrencilerin ders başarısından (X = 57.70) anlamlı düzeyde daha yüksektir. Bu bulgu, kız öğrencilerin matematik ders başarılarının erkek öğrencilerin ders başarılarından daha yüksek olduğuna ilişkin bulguların elde edildiği araştırmalarla tutarlıdır (Erdoğan, Baloğlu ve Kesici, 2009; Katrancı, 2009). Sınıf düzeyinin anlamlılık kaynakları incelendiğinde ise, 9. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik ders başarısına ilişkin puan ortalamasının (X = 45.58) hem 10 (X = 61.40) ve 11 (X = 67.56) hem de 12. sınıflarda (X = 71.25) öğrenim gören öğrencilerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde daha düşük olduğu görülmektedir (Tablo 4.2). Benzer biçimde, 10. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik ders başarısı (X = 61.40) 12. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin (X = 71.25) matematik ders başarısından anlamlı düzeyde daha düşüktür. Bunlarla birlikte, 11. sınıflardaki öğrencilerin matematik ders başarına ilişkin puan ortalaması (X = 67.56) ile 12. sınıflardaki öğrencilerin ders başarısına ilişkin puan ortalaması (X = 71.25) arasındaki farklılık anlamlı olmamasına rağmen, 12. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin puan ortalamasının 11. sınıflardaki öğrencilerin puan ortalamasından daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Grup karşılaştırmaları aracılığıyla elde edilen bu sonuçlar, sınıf düzeyindeki artışla matematik ders başarısı arasındaki artışın paralel olduğuna işaret etmektedir. Araştırmanın bu bulgusu, öğrencilerin her geçen yıl matematik dersine ilişkin yeterlik düzeylerinin artması olgusuyla açıklanabilir (Ma ve Kishor, 1997). Başka bir deyişle, öğrencilerin her bir sınıf düzeyinde aldıkları matematik dersinin kazanımları ve bu kazanımlarla ilişkili olarak oluşturulan içeriklerin birbirlerine ön koşul oluşturacak nitelikte tasarlandığı düşünüldüğünde, öğrencilerin her geçen yıl matematik dersine ilişkin daha fazla yeterlik kazanmalarının beklenen bir olgu olduğu söylenebilir. Dokuzuncu sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin matematik ders başarısının diğer sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğrencilerin ders başarılarından anlamlı düzeyde daha düşük olması ise, lise öğrenimlerinin henüz başlangıç aşamasında yer almaları, ilköğretim kademesinde farklı okullarda öğrenim görmeleri ve bu okullarda aldıkları matematik derslerinin hedeflerine ulaşma düzeylerinin farklılıklar içermesi gibi olası nedenlerle açıklanabilir.

Yaş değişkeninin matematik ders başarısına ilişkin anlamlı etkisi ise, tutum değişkeni için yapılan açıklamalarda vurgulandığı gibi, öğrencilerin lise öğrenimlerinin ergenlik dönemlerine karşılık geldiği ve bu dönemde soyut düşünme ve yürütücü biliş gibi becerilerin önemli öncülü olan ön beyin bölgelerindeki gelişimin görece yoğun olduğu gerçeğine bağlı olarak açıklanabilir (Andreasen, 2001; Damasio, 1999). Nitekim söz konusu beyin bölgeleri, matematik dersi için gerekli bir beceri olan soyut düşünme becerisini önceleyen bölgelerdir (bkz. Ansari, 2007, 2008; Arsalidou ve Taylor, 2011). Özetle, cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi değişkenlerinin sırasıyla matematik dersine yönelik tutum ve ders başarısı değişkenleri üzerindeki etkilerinin incelenmesine yönelik olarak gerçekleştirilen ön analizler, söz konusu demografik değişkenlerin hem tutum hem de ders başarısı üzerinde anlamlı düzeyde etkide bulunduklarını göstermiştir. Bu nedenle, araştırmanın odağında yer almamalarına rağmen bağımlı değişkenler üzerindeki etkilerinin kontrol edilmesi amacıyla, araştırma sorularının cevaplanması için gerçekleştirilen analizlere cinsiyet, sınıf düzeyi ve yaş değişkenleri dâhil edilmiştir.