Ölçme ve Değerlendirme Dersine ve Öğretmen YetiĢtirmeye ĠliĢkin

Campbell ve Evans (2010) çalıĢmalarında, ölçme ve değerlendirme dersini baĢarıyla tamamlayan öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması esnasındaki ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin değerlendirmesini amaçlamıĢlardır. 46 ilköğretim ve 19 ortaöğretim öğretmen adayı olmak üzere toplam 65 öğretmen adayı çalıĢmanın örneklemini oluĢturmaktadır. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak, 250 ders planı doküman incelemesi yöntemiyle incelenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının ders planlarında yer alan kazanımlara iliĢkin değerlendirme etkinlikleri yapmadıkları, ikisi arasında bir köprü oluĢturamadıkları, ölçme araçlarının geçerli ve güvenirli olmasını önemsemedikleri, değerlendirmeleri esnasında rubrikler kullanmadıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca, öğretmen adaylarının sınıfta farklı ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanılması gerektiğini bilmelerine rağmen %56„sının ders planlarında yine kalem-kağıt testlerini kullandıkları belirlenmiĢtir. ÇalıĢmalarında öğretmen adaylarına, uygulama imkanı olan konuların sınıflarda uygulamasının yaptırılmasını ve ölçme ve değerlendirme dersinin içeriğine yönelik gelecek çalıĢmaların artırılmasını önermiĢlerdir.

Özkan ve Acar Güvendir (2013) çalıĢmalarında, eğitim fakültesi dördüncü sınıf öğrencilerinin ölçme ve değerlendirme dersinde öğretim elemanının ağırlıklı olarak hangi öğretim yöntemini kullanmasını tercih ettiklerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. ÇalıĢmaya iki farklı üniversitesinin eğitim fakültesinden önceki yıl veya dönemde ölçme ve değerlendirme dersini alan 395 dördüncü sınıf öğrencisi katılmıĢtır. Veri toplama aracı olarak, araĢtırmacılar tarafından hazırlanan “Öğretim Yöntemleri Değerlendirme Formu” kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda, öğrenci kararlarına göre yapılan sıralamaya göre ölçme ve değerlendirme dersinin ağırlıklı olarak yürütülmesi gereken öğretim yöntemi “Örnek Olay Yöntemi” olarak belirlenmiĢtir. Bu yöntemi sırasıyla gösterip yaptırma, tartıĢma, problem çözme, anlatma ve bireysel çalıĢma yöntemi izlemektedir. Özellikle, istatistiksel iĢlemlerin olduğu bölümlerde gösterip yaptırma tekniğinin kullanılmasının tercih edildiği belirlenmiĢtir. ÇalıĢmada ölçme ve değerlendirme dersinin iĢleniĢinde öğrencilerin aktif olduğu, kavramları somutlaĢtırabilecekleri ve ön öğrenmeleri yetersiz olduğunda kullanılabilecek yöntemlerin tercih edilmesi önerilmiĢtir.

Çobanoğlu-Aktan ve Çepni (2010) çalıĢmalarında, öğretmenlerin ve uzmanların üniversitedeki ölçme ve değerlendirme derslerindeki konuların vurgulanma dereceleri ile

51

meslek hayatlarındaki gereklilikleri hakkındaki görüĢlerini belirlemeyi ve karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢlardır. Betimsel tarama niteliğinde gerçekleĢtirilen çalıĢmaya, 182 öğretmen ile 47 uzman katılmıĢtır. Veri toplama aracı olarak araĢtırmacılar tarafından oluĢturulan 55 maddelik anket kullanılmıĢtır. Ölçme ve değerlendirme dersinin içeriğine bağlı kalınarak hazırlanan konuların gerekliliği katılımcılara sorulmuĢtur. ÇalıĢmanın sonunda, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme dersinde test hazırlama ve soru teknikleri ile iliĢkili konulara yeterince vurgu yapıldığını, ancak performans değerlendirme, istatistik ve madde analizi, güvenirlik hesaplama yöntemleri ve geçerlik türleri ile iliĢkili konulara ise çok az vurgu yapıldığını hatta bazen hiç vurgu yapılmadığını ifade ettikleri belirlenmiĢtir. Öğretmenlerin en yüksek oranla gerekli bulduğu konular test hazırlama ve soru türleri (%88) ile standartlar (%86) olmuĢtur. Öte yandan öğretmenler güvenirlik hesaplama ve geçerlik türleri (%55) ile istatistik ve madde analizi (%54) konularını diğer konular kadar gerekli bulmamaktadır. Uzmanların genel olarak bütün konuları gerekli gördükleri belirlense de, öğretmenler gibi uzmanlar da sıralamalarında güvenirlik hesaplama ve geçerlik türlerini sona yerleĢtirmiĢlerdir. Öğretmenler ile uzmanların arasındaki anlamlı farklılığın, derslerin kuramsal olarak iĢlenmesinden kaynaklı olduğu Ģeklinde yorumlanmıĢtır.

Baykul (2011) çalıĢmasında, Türklerin ölçme ve değerlendirmeye iliĢkin yaptıkları uygulamaların geçmiĢten günümüze nasıl bir aĢamadan geçtiğini açıklamayı amaçlamıĢtır. ÇalıĢmada, Türklerde, Selçuklularda seçme amacıyla değerlendirmeye nasıl baĢlandığı, ölçüt kavramını hayatlarına nasıl dâhil ettikleri, Osmanlı Devleti‟nde açılan sıbyan mektepleri, rüĢtiyeler, idadîler ve sultanîler, enderun mektebi (okulu) öğrenci alım kriterleri, öğrenci değerlendirme sistemleri ve mezun etme kriterlerinin neler olduğuna iliĢkin açıklamalar yer almıĢtır. Ayrıca, ölçme ve değerlendirme dersinin 1974 yılından günümüze kadar öğretmen yetiĢtirme programlarında nasıl bir değiĢim süreci geçirdiği, hangi üniversitelerin bünyesinde nasıl hizmet verdiği, ölçme ve değerlendirmeye iliĢkin kitap yayınlarının ve dergilerin tanıtımı yazarın bakıĢ açısından baĢlıklar halinde çalıĢmada yer bulmuĢtur. Son olarak ölçme ve değerlendirme uzmanlarının yetiĢmesine iliĢkin problemler ve bu problemlere iliĢkin çözüm önerileri ile çalıĢma sonlandırılmıĢtır.

UlutaĢ ve Erman (2011) çalıĢmalarında, 1926‟dan günümüze kadar Türkiye‟de ilkokul, ortaokul ve ilköğretim okullarında uygulanmıĢ olan öğretim programlarında ölçme ve değerlendirmeye nasıl yer verildiğini belirlemeye çalıĢmıĢlardır. Doküman incelemesinin

52

yapıldığı çalıĢmada 1926, 1936, 1948, 1954, 1968, 1982, 1990 ve 2004 yıllarında değiĢiklik gösteren öğretim programlarına yer verilmiĢtir. Öğretim programlarına iliĢkin dökümanlara içerik analizi yapılmıĢ ve her bir kategori ile alt kategorilere göre kodlar yazılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda, 1926 ve 1936 yılı öğretim programlarında ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına ve içeriğine iliĢkin açıklama yapılmadığı ve sadece bitirme imtihanları ve sınıf geçme Ģartlarına yer verildiği belirlenmiĢtir. 1946 yılı öğretim programında değerlendirmenin amacı açıklanmıĢ ve sınıf içi değerlendirmelerinin nasıl yapılacağı konusunda bilgi verilmiĢtir. 1954 ve 1968 öğretim programında, 1946 öğretim programında söylenenlere ek olarak değerlendirmenin eğitimin bir parçası olduğundan, öğretmenin sınıf içi çalıĢmaları nasıl değerlendireceğinden ve değerlendirmenin amacından söz edilmiĢtir. Ayrıca, değerlendirmenin öğrencilerin geliĢme ve ilerlemesi amacıyla da kullanılması gerektiği belirtilmiĢtir. 1982‟den 1990‟a kadar yapılmıĢ olan öğretim programlarında ölçme ve değerlendirmenin programın ayrılmaz bir parçası olduğu daha net anlaĢılmıĢ, sınavlara iliĢkin ayrıntılı açıklamalara daha özen gösterilmiĢtir. Ayrıca, günlük değerlendirmelerin yanında ünite sonu değerlendirmeler, ara değerlendirmeler, dönem ve yılsonu değerlendirmeleri hakkında bilgiler de verilmiĢtir. 1990‟dan sonraki iki program olan 2000 ve 2004 programlarında her ders için ayrı ölçme ve değerlendirme baĢlığı oluĢturulmuĢ ve en ince ayrıntısına kadar neler yapılması gerektiğine iliĢkin öğretmenler örneklerle i bilgilendirilmiĢtir.

Atanur BaĢkan, Aydın ve Madden (2006) çalıĢmalarında, Türkiye‟de uygulanmakta olan öğretmen yetiĢtirme modelini, Almanya ve Japonya‟daki uygulamalarla karĢılaĢtırılarak irdelemeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢmalarında Türkiye‟deki öğretmen yetiĢtirme tarihine iliĢkin bir tarama sunulmuĢtur. Özellikle sınıf öğretmenliği programının nereden nereye geldiğine değinilmiĢtir. KarĢılaĢtırmalar sonrasında, Türkiye‟deki öğretmen yetiĢtirme programına giriĢ sınavlarının, Almanya ve Japonya‟ya göre farklı olduğu belirlenmiĢtir. Almanya ve Japonya‟da baĢarı koĢullarının sağlanması ile birlikte öğretmen adaylarının kiĢilik özelliklerine göre de seçim yapılmasına rağmen, Türkiye‟de merkezi sınav sonuçlarında baĢarılı olabilen her bireyin öğretmen olabildiği çalıĢmada vurgulanmıĢtır. Ayrıca, Almanya ve Japonya‟da bir öğretmen adayının mezun olması için gerekli kredinin öğretmenlik meslek becerisine iliĢkin payının Türkiye‟ye nazaran daha fazla olduğu ortaya çıkmıĢtır. Yapılan karĢılaĢtırmada, Almanya ve Japonya‟daki öğretmen yetiĢtirme programlarındaki öğretmen adaylarının okullarda uygulama yapma olanaklarının var

53

olduğu ve yardımcı öğretmenlik yapma sürelerinin devlet tarafından tanındığı belirlenmiĢtir.

Küçükahmet (2007) çalıĢmasında, öğretmen yetiĢtirme kurumları olan eğitim fakültelerinin 2006-2007 öğretim yılından itibaren yürürlükte olan lisans programının içeriğini değerlendirmeyi amaçlamıĢ, halen devam eden programın güçlü ve zayıf yönlerini tartıĢmıĢtır. Yazar çalıĢmasında, tüm programa konulan öğretmenlik meslek derslerinin içeriğinin ve kredilerinin birbiriyle uyumsuz oluĢunu, alan bilgisi, genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin her branĢ öğretmenliğinde bir standarta bağlanmaya çalıĢılmıĢ olmasını eleĢtirmiĢ, ölçme ve değerlendirme dersinin yaklaĢık 9 yıl boyunca öğretimde planlama ve değerlendirme dersi kapsamında okutulmasının ölçme ve değerlendirme konusunda devleti 40 yıl geriye götürdüğünü iddia etmiĢtir.

Çelik ve Önal (2005) çalıĢmalarında, öğrencilerin “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersine yönelik olarak yeterlik algılarını belirlemeyi, öğrencilerin ve bu derse giren öğretim elemanlarının görüĢlerini ortaya çıkarmayı amaçlamıĢlardır. ÇalıĢmanın örneklemini, bir üniversitenin eğitim fakültesinde öğrenin gören rastgele seçilmiĢ 350 öğretmen adayı ile bu dersi yürüten dört öğretim elemanı oluĢturmaktadır. Veri toplama aracı olarak yeterlik algı ölçeği ile görüĢme formları kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinin içeriğinin çok kapsamlı olduğu ve öğrencilerin ölçme ve değerlendirme boyutunda kendilerini istenilen düzeyde yeterli algılamadıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca çalıĢmada, dersin haftalık teorik ders saati ve uygulama saati ağırlıklarının yetersiz olduğu ve tek yarıyılda ve tek ders olarak programda yer almasının uygun olmadığı öne sürülmüĢtür. AraĢtırmacılar, bu dersin üç ders olarak okutulması gerektiğini özellikle vurgulamıĢlardır.

ÇokçalıĢkan (2014) tezinde, tematik portfolyo uygulamasının “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme” dersinde öğrencilerin akademik baĢarılarına, dersin kalıcılığına ve derse yönelik tutumlarına olan etkisini tespit etmeyi amaçlamıĢtır. Ayrıca tematik portfolyo uygulaması sürecine yönelik öğrenci görüĢleri de araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği ABD III. sınıf öğrencilerinin oluĢturduğu A ve B Ģubelerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada deney grubu öğrencilerine "biliĢsel davranıĢların ölçülmesi" ve "test/madde analizi" ünitelerinin konuları tematik portfolyo uygulaması yapılarak iĢlenirken kontrol grubunda ders süreci geleneksel öğretim yöntemiyle

54

iĢlenmiĢtir. Uygulamaya baĢlanmadan önce deney ve kontrol grubuna baĢarı ve tutum testi ön test olarak verilmiĢ, uygulama bitiminde ise aynı testler son test olarak uygulanmıĢtır. Uygulama bitiminden yaklaĢık dört ay sonra baĢarı testi hem deney hem de kontrol grubuna kalıcılık testi olarak uygulanmıĢtır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinden uygulama baĢında ve sonunda tematik portfolyo uygulamasına yönelik görüĢleri yansıtıcı mektup olarak alınmıĢtır. AraĢtırmada elde edilen verilerin istatistiksel çözümlenmesinde bağımsız gruplar t testi kullanılmıĢtır. AraĢtırmada baĢarı testlerinden elde edilen sonuçlar incelendiğinde tematik portfolyo uygulaması ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin baĢarılarının geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı derecede yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Kalıcılık testi sonuçları incelendiğinde öğrenilen bilgilerin kalıcılığının deney grubundaki öğrencilerde kontrol grubu öğrencilerine göre daha fazla olduğu görülmüĢtür. Tutum testi sonuçları da baĢarı testi sonuçlarıyla benzerdir. Tematik portfolyo uygulaması ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin derse yönelik tutumlarının geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarına göre olumlu yönde bir geliĢim gösterdiği tespit edilmiĢtir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin yansıtıcı mektupları incelendiğinde, baĢta tematik portfolyo uygulaması sürecine yönelik var olan kaygıların azaldığını ve bu uygulamanın öğrenmeyi zevkli ve etkili hale getirdiğini belirttikleri görülmüĢtür.

Uluman (2009) çalıĢmasında, sınıf içi durum belirleme teknikleri (S.Ġ.D.B.T.) kullanılarak öğretim yapılan öğretmen adayları ile bu teknikler kullanılmadan öğretim yapılan öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme dersinin test ve madde istatistikleri konusundaki yeterlik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını tespit etmeyi amaçlamıĢtır. Karma yöntemin uygulandığı çalıĢmanın nicel kısmında öntest- sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılırken, nitel kısmında odak grup görüĢme yönteminden yararlanılmıĢtır. ÇalıĢmaya Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Resim Öğretmenliği Ana Bilim Dalında öğrenim gören toplam 68 öğrenci katılmıĢtır. Verilerin analizi esnasında nicel kısım için bağımlı ve bağımsız gruplarda t testi kullanılmıĢtır. Odak grup görüĢme sonuçlarından elde edilen veriler ise betimsel analiz ile çözümlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda; son test puanları dikkate alındığında, deney ve kontrol grubundaki öğretmen adaylarının test ve madde istatistiklerine yönelik farklı problemleri çözebilme yeterlilikleri ve bu problemlerin sonuçlarını yorumlayabilme yeterlilikleri ile bu problemleri çözebilme yeterlilikleri toplam puanları ve problemlerin sonuçlarını yorumlayabilme yeterlilikleri toplam puanları

55

arasında deney grubundaki öğretmen adaylarının lehine manidar bir farklılığın bulunduğu görülmüĢtür. Dağılımların yapısı ve yorumlanması ve grafikler konusuna ait problemleri çözebilme yeterlilikleri açısından ise iki grup arasında manidar bir farklılık tespit edilmemiĢtir. Uygulanan anket doğrultusunda, S. Ġ. D. B. T.'nin ders esnasında neyin anlaĢılmadığına dair farkındalığı arttırdığı, dersin içeriğinin daha iyi anlaĢılmasını ve daha iyi ders notlarının almasını sağladığı, kullanımının çok fazla zaman almadığı tespit edilmiĢtir. Odak grup görüĢmesi neticesinde, S. Ġ. D. B. T. kullanımının öğrenilenlerin pekiĢtirilmesini ve kalıcı olmasını, konuların daha hızlı biçimde öğrenilmesini, eksikliklerin giderilmesini sağladığı, kendilerini daha değerli hissettirdiği, derse katılımı ve ilgiyi arttırıp dersi eğlenceli hale getirdiği fakat kalabalık sınıflarda kullanımının zor olacağı sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

YaĢar (2014), çalıĢmasında ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutum ölçeği geliĢtirmeyi amaçlamıĢtır. Öncelikli olarak literatür taranmıĢ ve 44 maddelik havuz oluĢturulmuĢtur. BiliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal boyutta maddeler içeren tutum ölçeği 420 öğretmen adayına uygulanmıĢtır. Ölçeğin yapı geçerliliğin belirlenmesi için hem açıklayıcı hem de doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıĢtır. Örneklem uygunluğu için Kaiser-Meyer Olkin testi uygulanmıĢ ve sonuç ,956 olarak belirlenmiĢtir. Yapılan analiz sonucunda 24 madde ölçekten çıkarılmıĢtır. 20 maddeden oluĢan ölçeğin ölçüm güvenirliği ,956 olarak belirlenmiĢtir. Elde edilen sonuçlar geliĢtirilen ölçeğin öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme dersine yönelik tutumlarını ölçebileceğini göstermiĢtir.

Quilter ve Gallini (2000), çalıĢmalarında öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmeye iliĢkin okuryazarlık düzeyleri ile tutumları arasındaki iliĢkiyi incelemeyi amaçlamıĢlardır. ÇalıĢmaya, Michigan Ģehrinin çevresinde görev yapan 135 öğretmen katılmıĢtır. Öğretmenlerin daha önce ölçme ve değerlendirme dersi almıĢ olmalarına ve workshoplara katılmıĢ olmalarına özen gösterilmiĢtir. Plake (1993) tarafından geliĢtirilen ölçek, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme okuryazarlığını belirlemede kullanılmıĢtır. Ayrıca, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirmeye iliĢkin tutumlarını belirlemek için Green ve Stager (1986) tarafından geliĢtirilen tutum ölçeği kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme okuryazarlık düzeyleri ile tutumları arasında pozitif bir iliĢkinin var olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca, öğretmenlerin tutumunu etkileyen faktörlerin standardize edilmiĢ ölçme ve değerlendirme tekniklerine ve alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklere göre değiĢkenlik gösterdiği belirlenmiĢtir.

57

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın modeli, bağımlı ve bağımsız değiĢkenler, katılımcılar, deney ve kontrol grubunda yapılan uygulama süreci, veri toplama araçları ve verilerin analizi baĢlıklıları yer almaktadır.