Öğretmen Öz yeterliliği

Öğretmenlerin, öğrenci başarısındaki rolü sayısız araştırmanın konusu olmuştur (Dembo ve Gibson, 1985; Ashton, Webb ve Doda. 1985; Ghaith ve Yaghi, 1997; Brouwers ve Tomic, 1999; Friedman, 2000; Brouwers ve Tomic, 2000; Caprara, Barbaranelli, Steca ve Malone, 2006; Nir ve Kranpot, 2006; Skaalvik ve Sidsel Skaalvik, 2010). Başka bir deyişle öğretmenin bu mekanizmadaki rölü sürekli bir ilgi odağı olmuştur. Albert Bandura tarafından (Hoy ve Spero, 2005) öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyebileceğine dair öğretmenin sahip olduğu pozitif bakış açısını ve öğretmen yeterliliğini ifade eden öğretmen öz yeterliği yaklaşık 35 yıl önce ilk kez RAND şirketi tarafından tanımlanmıştır (Armor, 1976; Hoy ve Spero, 2005).

Öğretmen öz-yeterliliği öğrencilerine duyulan güveni temsil eder. Başka bir deyişle öğretmen öz yeterliliğini, bütün öğrencilerin başarmak için gerekli potansiyele sahip olduklarına duyulan inanç olarak nitelendirmek mümkündür. Bir grup yazar (Gibson ve Dembo, 1985; Zimmerman, 2000; Freidman ve Kass, 2002; Nir ve Kranpot'a 2006) göre öğretmen yeterliliği, ''Öğretmenin, sorunlu veya motive olmamış olsa bile öğrencinin başarabileceğine duyulan'' güveni olarak nitelendirmktedir. Gibson ve Dembo (1985)

öğretmen öz yeterliliğinin öğrencilerde olumlu bir gelişme sağlayabilme becerisi olarak tanımlamakta ve bunun öğretimin kalitesi açısından belirleyici bir faktör olduğunu ileri sürmektedir. Başka bir yazar grubu (Dellinger, Bobbettb, Dianne, Olivier ve Ellett, 2008) öğretmen yeterliğini öğrenci performansını olumlu yönde etkileme, öğrencilerin hedef davranışlar sergilemelerini sağlama ve olumlu sonuçlar elde etme çabası olarak nitelendirmektedirler.

''Genel anlamda öğretmen yeterliliği, öğretmenin öğrenme ile öğretme arasındaki ilişkiye yönelik genel bakış açısını' nitelendirmektedir (Dembo ve Gibson 1985). Dembo ve Gibson (1985) kişisel öğretme becerilerini öğretmenin davranışlarının en iyi açıklayıcısı olarak tanımlamaktadırlar. Başka bir ifadeyle, öğretmenin sahip olduğu inanç boyutu onun davranışlarının yordayıcısıdır. Soodak ve Podell (1996) Bandura'nın öğretmen öz yeterliliği, iki temel bileşenden- kişisel yeterlilik ve dış kaynaklar- meydana gelmektedir tezine karşı yeni bir hipotez ileri sürmüş ve öğretmen öz-yeterliliğini etkileyen üçüncü bir faktör olduğunu ileri sürmüştür. Yazarlara göre öğretmen öz-yeterliliği birbiriyle bağlantısız, kişisel yeterlilik, dış kaynaklar, öğretmen yeterliliği olmak üzere üç temel faktörden meydana gelmektedir. Soodak ve Podell'in geliştirdiği üçüncü faktör olan öğretmen yeterliliğinin öğretimde dış etkenlerin olumsuz etkilerini ortadan kaldırılabileceğine ileri sürmektedir.

Düşük ve yüksek düzey yeterlilik inancına sahip öğretmenlerin sınıf içi davranışları birbirinden oldukça farklılık göstermektedir. Bu davranışlar sınıf düzenleme, öğretme, öğrenme zorluğu çeken öğrencilere yönelik ilgi boyutlarında ortaya çıkmaktadır (Dembo ve Gibson, 1985). Aynı yazarlar düşük ve yüksek düzey yeterlilik bilincine sahip öğretmenlerin küçük gruplarda harcadıkları zamana göre de farklılaştıklarını ileri sürmektedir. Buna göre düşük yeterlilik inancına sahip öğretmenler zamanlarının % 50'sini bu gruplara harcarken, yüksek yeterlilik inancına sahip öğretmenler zamanlarının % 28'ini bu gruplara harcamaktadır. Bu bağlamda düşünüldüğünde yüksek düzey yeterlilik inancının zamanın etkili kullanılmasında da belirleyici bir faktör olduğunu varsaymak mümkündür.

Öğretmen öz-yeterliliği konusunda Asthon ve diğerleri (1985) Dembo ve Gibson' (1985)'in görüşleriyle örtüşen çıkarsamalarda bulunmakta ve düşük yeterlilik inancına sahip öğretmenlerin genelde iki davranış örüntüsüne başvurduklarını ve birinci durumda ''Bu çocuklar öğrenemezler'' İkinci durumda ise ''Ben bu çocukları motive edemiyorum''

değerlendirmelerinde bulunmaktadırlar. Bilindiği gibi ikinci durum olumsuz beklentiye vurgu yapan ''evrensel becerisizlik'i (universal helplessness) ifade etmektedir. Bu durumda öğretmen düşük düzeyde stres veya memnuniyet duyar çünkü sorunun kendisinden ziyade öğrenciden kaynaklığına inanmaktadır. Buna karşın ikinci durum doğrudan öğretmenin öğretmedeki yetersizliğine (Evrensel becerisizlik) vurgu yaptığı için sonuç, öğretmeni olumsuz yönde etkilemekte ve öğretmenin stres, çaresizlik, utanç ve suçluluk duymasına yol açmaktadır.

Öğretmen öz yeterlilik algısını, şekillendiren, etkileyen çok sayıda faktör söz konusudur. Bandura (2002) bu faktörleri (1) uzmanlık deneyimi, (2) dolaylı deneyim, (3) sosyal (sözel) ikna ve (4) duygusal durumlar olmak üzere dört sutün üzerine temellendirilmektedir. Bandura uzmanlık deneyimini öz yeterliliğin en güçlü kaynağı olarak nitelendirmektedir. Bireyin öz-yeterliliğine ilişkin algısının oluşmasında geçmiş yaşam deneyimlerinin belirleyicidir (Pajares ve Valiante, 1997).

Hoy ve Spero (2005) öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında algılanan öz yeterliliğin en kalıcı ve en etkili yeterlilik olduğunu ileri sürmektedir. Hoy ve Spero (2005) öğretmenlerin öz-yeterlilik algılarını etkileyen faktörleri inceledikleri araştırmalarının bulguları, öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında algılanan öz yeterlilik inancının gelişmesinde meslektaş dayanışması, yönetici desteği, takdir edilme ve ödül gibi dış motive araçlarının etkili olduğunu ileri sürmektedir.

Wheatley (2005) öğretmen yeterliliğinin yeniden kavramlaştırılması adlı çalışmasında konu ile ilgili yapılan çalışmalara eleştirel bir perspektif ile yaklaşmakta ve kavramın gerek anlam gerekse içerik açısından tam olarak anlaşılamadığından şikayetçi olmaktadır. Wheatly kavramın ''30'' maddelik ölçeklere mahkûm edildiğini ve öğretmen yeterliliğinin yüksek ve en yüksek'' ile "Düşük, daha düşük ve en düşük'' gibi sözcüklerle ifade edilmeye çalışıldığını ve bunun öğretmenin yeterlilik algısının ölçülmesinde yetersiz kaldığını ifade etmektedir.

Yüksek düzeyde öz-yeterlilik inancına sahip öğretmenler derslerini daha etkili anlatmakta (Gibson ve Dembo, 1985; Henson, 2001; Tschannen-Moran ve Hoy, 2007) yüksek performans sergilemkete, sınıf yönetiminde başarılı (Hoy, Rosoff ve Hoy, 1990) davranışlar ortaya koymakta, sorunlara optimum çözümler üretebilmektedir (Rimm- Kaufman ve Sawyer, 2004.

Öğretmen öz-yeterliliğine yönelik yapılan teorik ve ampirik çalışmalar bağlamında düşünüldüğünde bu kavramın okulların temel amacı olan özelde akademik başarı genelde akademik iyimserlik üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. Öz-yeterlilik inancının öğretmenin ders anlatım metodunu, öğrenci ile iletişim becerisini, kendisine duyduğu güven ve bu güvenin sonucu olarak zorluklar ile mücadele azmini ve performansını etkileyen önemli bir faktör olduğunu ileri sürmek mümkündür.

Bu bağlamda, okulların etkililiğine ilişkin katkısı araştırmalarla desteklenen öz- yeterlilik inancının güçlendirilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırma bulguları öğretmen öz-yeterliliğini olumlu ve olumsuz açıdan etkileyen çok sayıda faktör olduğunu ortaya koymaktadır. Öz-yeterliliğe sahip öğretmenlerin sınıflarda daha demokratik bir yönetim anlayışı sergiledikleri, sorunlar karşısında yılgınlık yaşamadıkları ve sorunlara optimum çözümler üretebilme becerisine sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca öz-yeterlilik düzeyi yüksek olan öğretmenlerin yapı ve yönetimsel kaynaklı sorunlardan daha az etkilendikleri bilinmektedir. Yine yüksek öz-yeterlik düzeyine sahip öğretmenlerin sorunlu öğrenciler ile daha yakından ilgilendikleri, zamanı daha etkin ve verimli kullandıkları, öğrencilerin motivasyonlarını arttırdıkları ve yüksek düzeyli akademik başarı yakaladıklarını ileri sürmek mümkündür.