Öğrenim Durumu DeğiĢkeni

2015 ve 2018 Ġlkokul Dördüncü Sınıf Türkçe Öğretim Programını Değerlendirme Aracında yer alan maddelere araĢtırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplar doğrultusunda elde edilen verilerin sıra ortalamalarının sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları değiĢkeni açısından anlamlı

171

bir farklılığa sahip olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan istatistiksel analizlerin sonuçlarına göre 2015 programının “Bağlam” ve “Ürün” boyutlarında sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık saptanırken, “Girdi” ve “Süreç” boyutlarında ise anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüĢtür. 2018 programının ise alt boyutlarının hiçbirinde anlamlı farklılığa rastlamamıĢtır. Lise, ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora alt baĢlıkları alanında toplanan öğrenim durumu bilgilerinde araĢtırma için görüĢ bildiren sınıf öğretmenlerinin arasında lise mezunu öğretmenle, doktora yapmıĢ olan öğretmene rastlanamamıĢtır. 2015 programına göre görüĢ bildirensınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile aralarında manidar bir farklılığa rastlanan bağlam ve ürün alt boyutlarındaki farklılığın nereden kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan analizler neticesinde bağlam boyutundaki gözlemlenen farlılığın birisi ön lisans mezunu olan sınıf öğretmenleri ile yüksek lisans mezunu olan öğretmenler arasından kaynaklandığı belirlenirken diğeri de lisans mezunu olan sınıf öğretmenleri ile yüksek lisans mezunu olan sınıf öğretmenlerinden kaynaklandığı görülmüĢtür. Ayrıca yapılan istatistiksel analizler sonucunda yüksek lisans mezunu olan sınıf öğretmenlerinin ortalaması rakamsal olarak ön lisans mezunu olan sınıf öğretmenleri ile lisans mezunu olan öğretmenlerden yüksek çıkmıĢtır. Elde edilen bu bilgi doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin eğitim seviyesi yükseldikçe programı daha anlaĢılır, uygulanabilir ve baĢarılı buldukları düĢünülebilir.

Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumu ile anlamlı bir iliĢkisi olduğu saptanan ölçme aracının ürün boyutu ile ilgili ulaĢılan verilere bakıldığında aralarındaki bu farklılığın kaynağının bağlam boyutunda elde edilen sonuçlarla benzer olduğu gözlemlenmiĢtir. Ürün boyutunda da yüksek lisans yapmıĢ olan öğretmenlerin, ön lisans mezunu olan öğretmenlerle lisans mezunu olan öğretmenlere göre sıra ortalamaları daha yüksek çıkmıĢ ve manidar bir farklılık oluĢturmuĢtur. Ancak lisans mezunu olan öğretmenlerin ortalaması, ön lisans mezunu olan öğretmenlere göre daha yüksek olmasına rağmen aralarında anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır. Yine buradan da araĢtırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin öğrenim seviyesi yükseldikçe öğretim programı hakkındaki görüĢlerinin yükselerek programı daha etkili buldukları düĢünülmüĢtür.

172

Bayhan (2011)’ınaraĢtırmasının sonucu bu çalıĢma ile ulaĢılan sonuçlarla örtüĢmeyip tam tersi yöndedir. Bayhan (2011) ortaöğrenim, ön lisans ve fakültemezunu olan kursiyerlerin öğrenim durumu yükseldiğinde program hakkındaki görüĢlerinin düĢtüğünü gözlemlemiĢtir. Aynı doğrultuda sonuç veren bir baĢka çalıĢma olan Çakmak ve Gürbüz (2014)’ de yaptıkları araĢtırma bulgularına göre, lisansüstü eğitim almıĢ olan öğretmenlerin aritmetik ortalamasının lisans mezunu olan öğretmenlerin aritmetik ortalamasından sayısal olarak daha yüksek çıktığını bulmuĢlar ve öğretmenlerin öğrenim düzeyinin yükselmesi ile edinilen bilgi, tutum, beceri ve deneyimlerin programı uygulama esnasında katkısının olacağını düĢünmüĢlerdir. YineOrbeyi(2007)’ de araĢtırmasında lisansüstü eğitim almıĢ olan sınıf öğretmenlerinin Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı’nın kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarına iliĢkin görüĢleri arasında manidar bir farklılık saptayamamıĢtır. Bu sonuçlarla çeliĢmekte olan Orbeyi ve Güven (2008)’in eğitim durumu değiĢkeni açısından anlamlı bir farka rastlayamamıĢlardır.

1.3. 2015 VE 2018 ĠLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIF TÜRKÇE ÖĞRETĠM

PROGRAMININ ALT BOYUTLARINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN

GÖRÜġLERĠNDEKĠ ĠLĠġKĠ

AraĢtırmanın bulgular bölümünde, 2015 ve 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programının bağlam, girdi, süreç ve ürün alt boyutları ile programların tamamın arasındaki iliĢkiye bakılmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda 2015 ve 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programının bağlam, girdi ve süreç alt boyutları ile programların tamamın arasında zayıf düzeyde bir iliĢki tespit edilirken ürün boyutunda ise orta düzeyde bir iliĢkinin var olduğu görülmüĢtür. 2015 ve 2018 programlarının tamamı ile ilk üç boyutu arasındaki iliĢkinin zayıf çıkmasının nedeni 2015 ve 2018 programı doğrultusunda görüĢ bildiren öğretmenlerin sayılarının farklı olması olabilir. 2015 programı için 400 öğretmenin görüĢü alınırken 2018 programı için 124 sınıf öğretmenin görüĢü alınmıĢtır.Bu farklılığın nedeni de 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programının 2018-2019 Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya konmuĢ olması ve Afyonkarahisar merkez ve köy okullarında dördüncü sınıf okutan 124 öğretmene ulaĢılabilmesidir. Programların dördüncü alt boyutu olan ürün boyutunda ise her iki program arasında orta düzeyde, anlamlı bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Ġlkokul

173

Dördüncü Sınıf Türkçe Öğretim Programının Değerlendirilmesi Ölçme Aracında dört alt boyuta dağılan 31 madde bulunmaktadır. Ġlk üç boyuttaki maddelere genel olarak katılıyorum aralığında cevap veren öğretmenlerin iliĢkisi zayıf düzeyde çıkarken sonuncu boyut olan ürün boyutunda bulunan Türkçe öğretim Programı sonunda öğrencilerin topluluk önünde konuĢma becerisine yönelik gösterdiği geliĢim tatmin edici değildir” ifadesine 2015 programı için görüĢ belirten öğretmenler Türkçe öğretim Programı sonunda öğrencilerin topluluk önünde konuĢma becerisine yönelik gösterdiği geliĢim tatmin edici bulmadıklarını ifade ederken 2018 programı doğrultusunda, ölçme aracında yer alan soruları cevaplandıran sınıf öğretmenleri uygulanan Türkçe öğretim Programı sonunda öğrencilerin topluluk önünde konuĢma becerisine yönelik gösterdiği geliĢim tatmin edici değildir ifadesine % 46,7’si katılmıyorum cevabını vermiĢlerdir. Ürün boyutunda yer alan toplam sekiz maddeden yalnızca bu madde arasında her iki programa katılan öğretmenler arasında görüĢ ayrılığı bulunmaktadır. Diğer maddelere genelde birbirlerine yakın olarak cevaplar alınmıĢtır. Yapılan kolerasyon analizi sonucunda bu boyutta tespit edilen orta düzeydeki iliĢkinin nedeni bu olabilir. alanyazında ki çalıĢmalara bakıldığında, Bayraktar ve Doğan (2014)’ın, beĢinci sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi konuĢma becerilerinin değerlendirmek amacıyla yaptıkları çalıĢmalarında beĢinci sınıf öğrencilerinin “KonuĢma Becerilerini Değerlendirme Ölçeğinden aldıkları puanların genel ortalamalarına göre öğrencilerin konuĢma becerilerinin yüksek olduğunu bulmuĢlardır. Verilerin çözümlenmesinden elde edilen sonuçlara göre araĢtırmaya katılan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanı orta, okuma kaygısı puanı ise düĢük düzey olarak belirlenmiĢtir.Çekingenlik zaman zaman korkuya dönüĢür. Amerika’da yapılan araĢtırmalar, Amerikan halkının % 75’inin topluluk önünde konuĢma korkusu olduğunu ortaya koymaktadır. Doğan (2009)’da topluluk önünde konuĢmaktan çekindiklerini hatta zamanla bu çekingenliğin korkulara dönüĢtüğünü belirtmiĢtir.

2015 ve 2018 Ġlkokul Dördüncü Sınıf Türkçe Öğretim Proramının öğretmen görüĢlerine göre değerlendirildiği bu çalıĢmanın sonuçlarına bakıldığında, sınıf öğretmenlerinin hem 2015 hem de 2018 programının amaçlarının ülkenin genel ve özel amaçlarına uygun olduğunu, programlarının uygulanabilmesi için Türkçe dersine ayrılan süreyi yeterli buldukları, Programların öğrencilerin mevcut ve

174

gelecekteki ihtiyaçlarına cevap verebilidiğini, öğrencilerin anadili kullanabilmeleri için programın gerekli olduğu sonucuna varılabilir. Farklı beceriler için farklı araç gereçler kullanımına olanak tanır ifadesine 2018 programının uygulanmasında 2015 programına göre öğretmenlerin daha çoğunun kararsız olduğu düĢünülebilir.YaklaĢık olarak her iki programda da öğretmenlerin daha çoğunun yazma becerilerini geliĢtirmede programla ilgili fikirlerinin olmadığı söylenebilir. Öğrencilerin topluluk önünde konuĢma becerisini geliĢtirmede 2015 programının yetersiz olduğu görülürken 2018 programının etkili olduğu görülmektedir. Her iki programın da öğrencilerin öğrenme eksiklerini belirleme de ve bireysel farklılıkları dikkate almada yetersiz olduğu saptanmıĢtır.