Öğrenci Merkezli Eğitimde Sınıfın Özellikleri

Günümüzdeki eğitim anlayışı sınıf odaklı bir eğitim öğretim yaklaşımı yerine, öğrencinin bilgi yapısına dayalı bir yaklaşıma doğru eğilim göstermektedir. Bu yaklaşım, sanayi ve kısmen bilişim-bilgi toplumunda yaşanacak olan öğretmen merkezli bir sınıf yerine öğrenen merkezli bir öğrenme yaklaşımına geçilmesini öngörmektedir. Öğrenci merkezli sınıf; karşılıklı sosyal ilişkilerin yaşandığı, bağımsız araştırma ve çalışmaların gerçekleştiği, yaratıcılığın ön planda tutulduğu ve bünyesinde zengin öğrenme yaşantılarının gerçekleştiği küçük bir yapıdır (Aytaç, 2003). Brianna’ya göre öğrenen merkezli sınıfta öğrenme etkinlikleri prensip olarak öğrenenlerin ilgi ve amaçları etrafında organize edilmektedir. Böylelikle öğrenenler, kendi ilgi ve amaçları doğrultusunda en iyi öğrenmeyi gerçekleştirmektedir (Whitehurst, 2001). Trombly’e göre öğrenci merkezli sınıfta öğrenenler, sınıf düzeninde merkeze alınır. Öğretmenler öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçları, stratejileri ve stillerine saygı duyarlar (Brown, 2003).

2.3.3. Tematik Yaklaşım

Yapılandırmacı öğrenme anlayışını referans alan yeni öğretim programlarının dayandığı bir diğer önemli yaklaşım ise tematik yamlaşımdır. Tematik yaklaşım, farklı derslere ilişkin konuların birbiriyle anlamlı bir şekilde ilişkilendirilmesi esasına dayanır. Tematik yaklaşım ile ilköğretim birinci kademedeki ders konularının birbirleriyle ilişkilendirilmesi öngörülmektedir. İşler’e (2004) göre, farklı alanlara ilişkin eğitim konu ve faaliyetlerinin birbirleriyle anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesiyle ve çocukların etkin olarak deneyimlerin içinde yer almasıyla daha iyi bir öğrenmenin gerçekleşeceği belirtilmektedir. Bu durumda öğrencilerin problem çözme becerilerine olan ilgilerini artırmayı ve daha işlevsel hale getirmeyi hedefleyen tematik yaklaşıma olan ilgi her geçen gün daha da artmaktadır. Bu yeni yaklaşımda seçilen temalar gerek öğretmen, gerekse öğrenciyi kendilerini çevreleyen dünyaya yeni ve farklı yollardan bakmaya teşvik etmektedir.

Yeni programlarda tematiklik yaklaşımının seçilmesinde rol oynayan unsurlar şunlardır (MEB, 2004b):

• Bireysel farklılıkları olan öğrenciler için motivasyon kaynağı olup, öğrencilerin çalışmalarına olan ilgi ve kendilerine olan güvenlerinin diğer derslere de yansımasına yardımcı olmaktır.

• Öğrencilerin, başkalarının görüş açısını daha iyi anlamalarını ve onlara saygı duymalarını sağlamaktadır.

• Öğrencilerin yaşadıkları çevreyle olan bağlarını ve kendilerinin bir fark yaratabileceklerine dair farkındalıklarını artırmaktadır.

• Öğrencilerin etkinliklere katılarak değişik bilgi ve beceriler edinmelerini sağlamaktadır.

• Öğrencilerde ekip ruhunu geliştirmektedir.

•Öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin gelişmesinde ve çalışma alışkanlıklarında iyileşme sağlamaktadır.

•Öğrencilerin okula yönelik duyuşsal özelliklerinin gelişmesinde katkı sağlamaktadır.

Yeni programlarda ön görülen temaların bir takım özellikleri karşılaması gerekir. İşler’e (2004) göre seçilen temalar öncelikle ilgi çekici olmalıdır. Bu nedenle ilk önce öğrencilerin ilgi alanlarına ilişkin bilgi sahibi olmak gerekir. Öğrenciye çevrelerini inceleme, keşfetme ve öğrenme fırsatı veren bir araç niteliğinde olabilmelidir. İyi bir temanın bir başka özelliği de kavramsal olarak genel özelliklere sahip olmasıdır. Gerçekten, temanın farklı program ya da gelişim alanlarına genişletilebilir olması ile birlikte zengin bir içeriğe sahip olması da dikkat edilmesi gerekli önemli bir noktadır. Bu bağlamda temaya ilişkin okunabilir, ilgi çekici kitap ya da şarkı ve şiirin olup olmadığı; bilim, sanat, yaratıcı drama ya da oyunu kullanarak incelenecek ve keşfedilecek bir şeyleri içerip içermediği dikkate alınmalıdır. Ayrıca ele alınan temanın üzerinde çalışırlarken öğrencilerin çoklu zekâ kuramında belirtilen zekâ çeşitlerinin tamamını kullanıp kullanmayacakları da dikkate alınması gereken bir diğer önemli konudur.

Seçilen temaların, öğrencilerde merak ve araştırma isteği yaratması, yeni çalışmaları denemelerine ve beceri kazanmalarına fırsat vermesi, onların doğal öğrenme yolunu izlemelerine fırsat vermesi, kişisel niteliklerinin kazanılmasına imkân vermesi, derslerin temelini teşkil edecek bir yapı oluşturması, çeşitli öğrenme yaklaşımlarına uygun olması, birçok alana uygulanabilmesi, diğer disiplinlerle bütünleşecek kadar genel, eğitim yoluyla ulaşılabilecek kadar sınırlı olması ve öğrenmede derinlik ile genişliği esas alması gerekir (MEB, 2004b).

2.4. YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARININ ETKİNLİKLERDE UYGULANMASINI ÖNGÖRDÜĞÜ BAŞLICA YAKLAŞIMLAR

2.4.1. Çoklu Zekâ Kuramı

Birçok eğitimci, insanın zihinsel fonksiyonlarını veya performanslarını temel alıp insan zekâsını ölçtüğü kabul edilen IQ testleri geliştirerek zekâyı “testlerin ölçtüğü nicelik” olarak nitelendirirken, bazı eğitimciler ise zekâyı bir bireyin sahip olduğu “öğrenme gücü” olarak yorumlamışlardır (Saban, 2005).

Galton’la başlayan bireyler arasındaki zihin gücü farklarının incelenmesi akımına Binet önemli katkılar sağlamıştır. Binet’e göre bellek alanı, duyum keskinliği ve tepki hızı gibi basit zihinsel öğeleri ölçmek olanaklıdır ve bu alanda bireyler arasında farklar vardır. Ancak bu beceriler, zekânın göstergeleri değildirler. Zira zekâ, karmaşık işlemlerde kendini gösteren bir yetidir. Bu karmaşık işlemleri Binet şöyle belirlemektedir (Kuzgun, 2004):

• Anlamak • Hüküm vermek • Akıl yürütmek

• Düşünceye belirli bir yön vermek

• Düşünceyi arzu edilen bir amacın gerçekleşmesine uyarlamak • Kendi kendini eleştirmek

Binet, öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrenciler üzerinde uzun süre araştırmalar yaparak, bu öğrencilerin özelliklerini birbirinden ayırmaya çalışmıştır. Topladığı verilere dayanarak 1904 yılında bir zekâ ölçeği geliştirmiştir (Ülgen, 1997). Binet ve Tarman, 1916 yılında ilk zekâ testini geliştirdiler (Gardner and Hatch, 1990). Binet ve arkadaşlarının geliştirdikleri ilk zekâ testi başta Amerika olmak üzere birçok gelişmiş ülkede yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bu zekâ testi ile insan zekâsının objektif olarak ölçüşebileceği ve zekâ seviyesinin de IQ puanı olarak bilinen tek bir sayıya indirgenebileceği görüşü kabul görmüştür (Armstrong, 2000). Zekâya ilişkin olarak geliştirilen bu geleneksel anlayış ve “IQ tarzı düşünme” sonucu, insanlar genel olarak iki kategoride sınıflandırılmıştır (Saban, 2005):

1. Zeki olanlar 2. Zeki olmayanlar.

Böylelikle zekâ testleri bir insanın zeki kişiler grubunda yer alıp almadığını belirleyen tek ölçüt olmuştur. Bunun ötesinde, geleneksel anlayışa göre, bireyler ya doğuştan zekidir ya da değildir ve onların bu durumunu değiştirebilmek için yapılabilecek hiçbir şey yoktur (Saban, 2005). Dolayısıyla bu anlayışa göre zekâ, doğumla belirlenmiş, sabit, ölçülebilir ve değişmez bir olgu olarak kabul görmüştür. Ancak daha sonraki yıllarda Piaget, Vygotsky, Feuerstein ve diğer araştırmacılar çocuklar üzerinde yapmış oldukları araştırmalar neticesinde zekânın sabit olmadığını ortaya koymuşlardır. Buna göre zekâ, kalıtsal yetenekler, deneyimler ve çevresel bileşenler tarafından şekillenen bir olgu olduğu anlaşılmıştır (Demirel, 2002, Akt: Tuğrul ve Duran, 2003).

Piaget, geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkarak zekânın, zekâ testinden alınan puan olmadığını belirtmiştir (Bümen, 2002; Selçuk vd., 2004). Piaget’e göre zekâ çevreye uyum yapabilme yeteneğidir. Burada uyum yapabilmeyi başa çıkabilme olarak da ele almak mümkündür. Çünkü insan çevresine uyum yaparken aynı zamanda onunla başa çıkmaktadır (Bacanlı, 2002).

Gardner ise, zekânın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yetenekleri içerdiğini ve insanların tek bir zekâya sahip olmadığını ileri sürer. IQ ve zekâ testleri sadece sözel mantıksal ve matematiksel yetenekleri ölçmektedir (Selçuk vd., 2004). Çoklu zekâ teorisi, kavrama, adaptasyon, yetenek, algı, özümseme ve anlama fonksiyonlarını içerir (Armstrong, 1994; Mayer and Cobb, 2000, Akt. Gren et al., 2005). Bu fonksiyonlar ve zekâlar ister istemez yalnız başına işlemezler, etkileşimci olup çeşitli yöntemlerle bir arada çalışırlar (Martin, 2001, Akt. Green et al., 2005).

Gardner, çoklu zekâ teorisinde, IQ puanının sınırlarının ötesinde insan potansiyelinin alanını genişletmek için araştırmalar yapmıştır (Armstrong, 2000). Gardner zekâyı, bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Özdener ve Özçoban’a (2004) göre Gardner zekâyı, “değişen dünyada yaşamak ve değişimlere uyum sağlamak amacıyla her insanda bulunan, kendine özgü yetenekler ve beceriler bütünü” olarak tanımladığını belirtirler (Akt. Bulut, 2006).

Doğuştan genetik getirilen zekâ geliştirilebilir, değiştirilebilir ve zeki olmak belli bir derece öğrenilebilir. Gardner (1999) zekânın özelliklerini şöyle sıralamaktadır:

• Her insan kendi zekâsını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir.

• Zekâ sadece değişmekle kalmaz aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir. • Zekâ insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.

• Zekâ çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. • Her insan, zekâ alanlarından her birini belli bir düzeyde geliştirebilir. • Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada belli bir uyum içinde çalışırlar. • Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır.

Gardner (1993), grupların yeteneklerine göre “zekâları” veya başarı kategorilerini Multiple Intelligences adlı eserinde yedi sınıfa ayırmıştır. Daha sonra Gardner, 1999 yılında yayımladığı Intelligences Reframed adlı eserinde sekizinci zekâ alanından da bahsederek, dokuzuncunun da mümkün olabileceğini belirtmiştir (Armstrong, 2000; Saban, 2005; Özdener ve Özçoban, 2004). Gardner’ın tanımladığı sekizinci zekâ, doğacı zekâdır (Hoerr, 2005). Dokuzuncu zekâ alanı olarak düşünülen varoluşsal zekâ halen araştırılma aşamasındadır (Bümen, 2005). Gardner, çoklu zekâ kuramı ile zekâ kavramına daha geniş bir bakış açısı kazandırarak bireylerin sahip oldukları yetenekleri ve potansiyelleri “zekâ alanları” olarak tanımlamıştır (Saban,2005; Tuğrul ve Duran, 2003).

2.4.1.1. Sözel Dilsel Zekâ

Bir dile ait kapasiteyi etkili bir şekilde kullanabilme yeteneğidir. Gardner bu zekâ alanını, sözcüklerin anlamına, sese ve kelimenin yapısına duyarlılık şeklinde tanımlar (Weller, 1999; Green et al., 2005).

Sözel dilsel zekâ alanına hitap eden etkinlikler; not alma, öykü efsane anlatma, oyun, makale, mektup yazma, bir hikâyeyi ya da romanı diğer konularla ilişkilendirme, görsel okuma, röportaj yapma, görsel sunu yapma, radyo programı yapma, bant kaydetme, slogan oluşturma, görüşme, tartışma (Yılmaz ve Fer, 2003), şiir okuma, çapraz bulmaca ve doğaçlama yapma; konuya ilişkin bir slogan yaratma, venn şeması kullanma, karikatür çalışmaları yapmadır (Selçuk vd., 2004).