Okullarda, öğrenci çatışmalarının yönetimine ve çözümüne yönelik iki temel yaklaşım söz konusudur. Bunlardan birincisi, öğrencilerin davranışları ve çatışmaları üzerindeki dış (öğretmen, müdür, veli vb.) denetim, etki ve müdahaledir. Diğeri ise, öğrencinin davranışları ve çatışmaları üzerinde iç (öğrencinin yine kendisinin) müdahale etki ve denetimdir. Bu yaklaşımlar kısaca öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli yaklaşım olarak sınıflandırılabilir ( Türnüklü, 2002a)
Okullarda öğrenciler arasında yaşanan çatışmalar ve şiddet olayları, genellikle dış denetime dayalı ödül-ceza disiplin anlayışıyla çözülmektedir (Öner, 1996). Öğretmen merkezli bu yaklaşımda öğretmen, müdür ya da veli, öğrenci çatışmalarını ve anlaşmazlıklarını ödül ve ceza sistemini kullanarak, güçle denetlemeye ve yönetmeye çalışır (Türnüklü, 2002a). Öğretmenlerin öğrenciler üzerinde kurdukları ödül ve ceza kaynaklı güç öğrencilerin onlara olan bağımlığından gelmektedir ve büyüyüp geliştiklerinde, bağımlılıkları azaldıkça etkili olmamaktadır. Ayrıca öğretmenin, öğrenci çatışmalarını ve davranışlarını yönetmede sıkça ödül ceza kaynaklı güç kullanması, öğrencilerin benlik imajını zedeler ve kendine olan güvenini azaltır. Bu durumlarda isyan etme, meydan okuma, karşı koyma, yalan söyleme, duyguları saklama, sinsice davranma, başkalarını suçlama, dedikodu yapma, hile yapma, patronluk taslama, yenilgiden nefret etme, işbirliği yapmama, boyun eğme, rol yapma, yağcılık yapma, hayal kurma, geri çekilme ve yeni şeyler denemekten kaçma gibi davranışlar gözlenir (Johnson ve Johnson, 1996a).
Öğretmen merkezli yaklaşım, dış denetime dayandığından öğrenciler kendi davranışları üzerinde yetkilendirilmezler ve sorumlu kılınmazlar. Öğretmen hem öğrenci davranışları için ölçüttür hem de süreçte yargıç, hakim ya da gözetmen rolü oynar. Bu yaklaşımın en önemli sınırlılığı, öğrenciye kendi davranışlarını denetleme, yönlendirme ve karar verme hakkının tanımaması ya da sınırlı tanımasıdır. Bu durum öğrencilerin yaşadıkları çatışmaları kendi başlarına çözebilme becerilerini geliştirmek yerine dış denetime bağlı disiplin anlayışını benimsemelerine neden olmaktadır. Dış denetime alışan çocuklar, davranışlarını yönetirken iç disiplin geliştiremedikleri için yeterince sosyalleşememektedir (Gordon, 1999). Daha geniş
anlamda bu yaklaşım, öğrencinin dışa, yani kendi öz güçlerinin dışında bir güce bağımlı bir kimlik ve kültür içinde toplumsallaşmasına neden olmaktadır (Türnüklü, 2002a).
Ülkemizde disiplin kurullarında öğretmen merkezli çatışma çözme yolları uygulanmaktadır. Bununla birlikte yasak olmasına rağmen bedensel ceza, öğrencilerin çatışmalarını ve sorunlu davranışlarını çözmede disiplin aracı olarak kullanılmaktadır; ne var ki dayak korkusuyla kazanılan sorumluluk yüzeyde kalmaktadır ve öğrencinin öğrenme sürecinde olumsuz etkileri bulunmaktadır. Ayrıca bedensel cezanın arkasından gelen gözyaşı ve öfke çatışma çözümünde olumsuz sonuçlara neden olmaktadır (Gözütok, 1993).
Öğretmen merkezli yaklaşımın tam karşısında yer alan öğrenci merkezli yaklaşım ise, öğrenciye kendi anlaşmazlıkları, çatışmaları, davranışları ve genel anlamda yaşamı hakkında karar verme, seçim yapma, denetleme, pekiştirme ve girişimde bulunma becerisi kazandırmayı vurgulamaktadır. Kişinin öz denetiminin yani iç disiplininin geliştirilmesini hedeflemektedir. Bu yaklaşımın temel amacı, öğrenciyi kendisiyle ve çatışma yaşadığı arkadaşıyla yüzleştirmek ve doğru davranışı hem kendisinin hem de diğer kişinin gereksinimlerini karşılayacak biçimde yine o öğrenciye buldurmaktır (Türnüklü, 2002a).
Gordon (1999)’a göre öğrencilere bu çatışma çözme becerileri, kazan-kazan (kaybeden yok) yöntemiyle öğretilebilir. Böylece kişinin kendi davranışlarını gözlemesi, denetlemesi, değerlendirmesi, pekiştirmesini daha derin olarak kendi sorununun farkına varmasını sağlayarak bilişsel, toplumsal ve ahlaki yönden kişinin olgunlaşmasını hızlandıracaktır. Bu durum, aynı zamanda kişinin düşünsel anlamda da özgürleşmesi ve dış denetimden uzaklaşarak özgür ve yapıcı davranmasına yol açacaktır (Türnüklü, 2002a).
2.6.1 Okullarda Öğrenci Çatışmalarının Çözümünde Kullanılan Teknikler
Öğrencilere çatışmaların nasıl yönetileceği ve çözümleneceğine ilişkin kazandırılacak bilgi ve beceri onların sadece okuldaki akademik yaşamlarında ve toplumsal ilişkilerinde başarı sağlamaz, okul dışındaki ilişkilerinde (arkadaş, meslek ve aile) de başarılı olmaya yönelik gelişimsel avantaj sağlar. Böylece, kişinin yaşam
boyu taşıyacağı toplumsal bir beceri kazanılmış olur ve bu becerisini gittikleri her yere götürebilir, girdikleri her ilişkiye dahil edebilirler. Bu nedenle, öğrencilere kişiler arası çatışmaların ve anlaşmazlıkların nasıl yönetileceğinin ve çözüm becerisinin öğretimi, kişinin bireysel yaşamına, toplumsal ilişkilerine yönelik uzlaşmacı, yapıcı, uyumlu ve barışçıl yaklaşımları benimsemesine ve buna yönelik tutum sergilemesini sağlar (Johnson ve Johnson, 1997).
Okullarda öğrencilere öğretilebilecek başlıca çatışma çözüm teknikleri; problem çözme tartışmaları (müzakere), arabuluculuk ve yargıçlıktır. Öğrenciler bu teknikleri kullanırken öncelikle problem çözme tartışmalarını kullanmalı, eğer öğrenciler bu teknikle çatışmalarını çözemezlerse bir arabulucudan yardım almalı ve arabuluculuk tekniği de yaşanan çatışmayı çözüme kavuşturmazsa son çare olarak arabulucu yargıçlık tekniğini kullanarak çatışmayı çözmelidir (Johnson ve Johnson, 1994a).
Şekil-4
OKULLARDA ÇATIŞMA ÇÖZÜMÜNDE KULLANILAN TEKNİKLERİN AŞAMALI
SINIFLANDIRILMASI
1.Problem Çözme Tartışmaları
(Müzakere)
2.6.1.a Problem Çözme Tartışmaları
(Müzakere)
Tartışma, benzer ya da farklı çıkar ve gereksinimleri olan kişilerin ortak bir anlaşmaya varmak için birlikte yaşadıkları bir süreçtir. Çatışma çözümüne iki temel tutum içinde yaklaşılabilir (Cüceloğlu, 1997):
1.Tutum: ya ben kazanacağım ya da o kazanacak 2.Tutum: sen de ben de mutlu olabiliriz.
Birinci tutum, kazan-kaybet; ikinci tutum kaybeden yok yaklaşımıdır (Cüceloğlu, 1997). Kazan-kaybet yaklaşımında taraflardan biri varılan sonuçtan memnun değilken kaybeden yok yaklaşımında her iki taraf da varılan sonuçtan memnundur.
Öğretmenler bu iki tutuma dayalı olarak öğrencileriyle iletişim kurarlar. Birinci tutuma dayalı olarak iletişim geliştiren öğretmenler, öğrencileriyle sürekli bir güç savaşı ve yarışma duygusu içerisindedirler. Bu durum öğrencilerin öğretmenlere karşı kırgınlık veya düşmanlık duymalarına, sorunlara çözüm bulma konusunda isteksiz olup sadece çözümün gereklerini yerine getirmelerine, sorumluluk duygusu ve özdenetim geliştirmedikleri için zorlama kalktığında uygulamayı bırakmalarına, dolayısıyla bağımlı bir kişilik geliştirmelerine, korkuya bağlı boyun eğme duygusu geliştirmelerine neden olmaktadır. (Gordon, 2000).
Öğrencilerle yaşadığı çatışmalarda, onlara zarar vermemek adına kaybetmeyi seçen öğretmenler de vardır.Bu öğretmenler de mesleklerine karşı bir isteksizlik, etkisiz sınıf yönetimi nedeniyle moral bozukluğu ve verimlilikte azalma görülmektedir. Bu durum öğrencilerin de öğretmene olan saygılarını yitirip onu zayıf ve beceriksiz görmelerine neden olmaktadır (Gordon, 2000). Öğretmenlerin sıklıkla başvurduğu “Ya kazan ya da kaybet” yaklaşımının hem öğretmen hem de öğrenci açısından aralarındaki çatışmaların çözümünde yapıcı bir etkisi olmadığı ve sınıf içi iletişim ortamını geliştirmediği açıktır.
Kaybeden Yok yaklaşımında etkileşimsel bir süreç vardır. Bu yaklaşım da bir çatışma durumunda her iki tarafı birden tatmin edecek bir çözüm bulmaya çalışmaktadırlar. Kaybeden-yok yaklaşımında temel olan, iki tarafın kabul edilebileceği çözümün nasıl bulunacağıdır. Bu yaklaşımda işbirliği en temel
yaklaşımdır. Çözüm yolu kişilere özgüdür. Diğer bir deyişle, taraflar yaratıcılıklarını açığa çıkararak kendilerine özgü sorunlarına yine kendilerine özgü ve yaratıcı çözümler bulmaktadırlar (Gordon, 2001).
Kişiler kaybeden yok yaklaşımını benimsediklerinde aralarındaki çatışmaları problem çözme tartışmalarının basamaklarını kullanarak çözebilirler. Johnson ve Johnson (1996a)’a göre problem çözme tartışmaları belli işlem basamaklarını içerir. Bu işlem basamakları tarafların istemlerinin belirlenmesi, tarafların duygularının belirlenmesi, istemlerin ve duyguların nedenlerinin belirlenmesi, diğer kişinin istemlerinin,duygularının ve bunların nedenlerinin belirlenmesi, karşılıklı kazançları içeren çözüm seçeneklerinin yaratılması, adaletli, eşit ve akılcı anlaşmanın yaratılmasıdır.
2.6.1.b Arabuluculuk
Arabuluculuk, iki veya daha fazla kişinin aralarındaki çatışmaları yapıcı bir çözüme ulaştırmak amacıyla; taraf tutmayan, üçüncü bir kişinin desteğiyle yaptıkları problem çözme tartışmalarıdır.Çatışma çözümünde üçüncü bir kişi, diğer bir ifade ile arabulucu, çatışma yaşayan tarafların yardım aldıkları yansız bir kişidir. Arabulucular, asla çatışmanın taraflarına problemin çözümünü sunmazlar; ancak tarafların problem çözme tartışmalarının basamaklarını takip etmelerine destek olur ve onlara kılavuzluk yaparlar (Türnüklü, 2002a).
Arabuluculuk sürecinde arabulucunun tarafların söylediklerini takip eden ve doğru bir şekilde özetleyebilen uzman bir dinleyici olması gerekir. Bu özetleme ve tekrarlama aynaya benzer ve konuşmacının duygularını, düşüncelerini yansıtır (Navaro, 1999). Arabulucunun yorumunu içermez. Arabulucu etkin dinleme, özetleme yoluyla taraflara anlaşılma duyguları yaşatarak savunma duygularını ve dirençlerini azaltır. Bu durumda tarafların çatışmanın çözümü için alternatif yollar düşünmelerini sağlar (Türnüklü, 2002b İlköğretimde Rehberlik Dersi Notları).
Arabulucu olarak eğitim almış öğrencilerin arkadaşlarının yaşadıkları çatışmaları problem çözme basamaklarını uygulatarak yapıcı bir şekilde yine kendilerine çözdürtmesine akran arabuluculuğu denir (Smith ve diğerleri, 2002). Arabuluculuk eğitiminde temel olarak aktif dinleme, duyguları tanımlama, karşıdan gelen mesajı algılama, beden dili, beyin fırtınası ve etkili problem çözme becerisi
vardır. Öğrencilerin arabuluculuk sürecine katılımı eleştirel düşünme, problem çözme ve öz disiplin becerilerini geliştirmektedir. Kazan-kazan tutumunun bir yansıması olan arabuluculuk başarılı ve etkili problem çözmek için yaralanılan bir yöntemdir. Okul içinde akran arabuluculuğunu uygulamak için; işbirliğine dayalı aktivitelere ağırlık verilmelidir. Okulda uygulanan akran arabuluculuk programı, okulda demokratik bir ortam oluşturur (Kowalski, 1998).
Problem çözme tartışmalarında olduğu gibi arabuluculukta da belirli işlem basamakları vardır. Bu basamaklar saldırganlığın sonlandırılması, tarafların arabuluculuk istediklerini belirtmeleri, problem çözme tartışmalarının kolaylaştırılması ve anlaşmanın resmileştirilmesidir (Türnüklü, 2002b).
2.6.1.c Çatışma Çözümünde Yargıçlık
Yargıçlık, çatışma çözümünde kimin haklı ya da haksız olduğuna üçüncü bir kişinin karar vererek; taraflara en uygun çözüm seçeneğini bulmasıdır. Yargıçlık bağımsız bir teknik olarak görülmemeli; problem çözme tartışmaları, arabuluculuk teknikleri çatışmaları çözüme kavuşturmadığında son seçenek olarak kullanılmalıdır. Bir başka ifadeyle taraflar aşamalı olarak öncelikle problem çözme tartışmalarına girerler. Eğer taraflar problem çözme tartışmalarıyla anlaşmaya varamazlarsa devreye arabulucu girer. Eğer arabulucu da tarafların analaşmaya varmalarını sağlayamazsa, kimin haklı ya da haksız olduğu ile çözüm seçeneğine arabulucu yargıç rolünü kullanarak karar verir (Türnüklü, 2005 Kişiler Arası Çatışmalar ve Çözüm Stratejileri Ders Notları).