Çokkültürlü Eğitimin Boyutları

Banks ve Banks‘a (2010) göre geniş bir kavram olan çokkültürlü eğitimin çeşitli boyutları vardır. Bu boyutlar; içerik entegrasyonu, bilgi inşa süreci, önyargının azaltılması, eşitlikçi pedagoji ve okul kültürü ile sosyal yapının güçlendirilmesidir. Bu boyutlar etkili bir çokkültürlü okul reformunun yapılabilmesi ve öğretmenlerin çokkültürlü eğitim ortamlarındaki rolünün anlaşılması için rehber niteliğindedir. Aşağıda sırasıyla bu boyutlar ile ilgili bilgiler verilecektir.

2.3.2.1 İçerik Entegrasyonu

1960’larda Amerika Birleşik Devletleri’ndeki sosyal hareketin taleplerine cevap verilebilmesi amacıyla eğitimde çeşitli düzenlemelere gidilmiştir. Yapılan bu düzenlemeler ise azınlık gruplara ait içeriklerin eski ders müfredatına eklenmesi ile sınırlı kalmıştır. Yapılan bu düzenlemenin yetersizliği ise sosyal hareketin büyümesine ve ilerleyen yıllarda çokkültürlü eğitimin ortaya atılmasında etkili olmuştur (Banks, 1993; Ramsey ve Williams, 2003). Görüldüğü gibi çokkültürlülüğün olduğu eğitim ortamlarında içerik entegrasyonu verilen eğitimin verimliliği açısından önemlidir.

31

İçerik entegrasyonu, “öğretmenlerin alanlarındaki kavram, ilke, genelleme ve kuramları tanımlarken kullandığı örnek ve içerikleri kapsar” (Banks ve Banks, 2010).

İçerik entegrasyonu sürecinin önemli bir bölümü ise program içeriklerinin geliştirilmesini kapsamaktadır. Program içerikleri geliştirilirken, farklı etnik gruplar tarafından anlaşılır, amaca yönelik (Gay, 2014) ve kurmaca içeriklerden uzak mantığa dayalı içeriklerin üretilmesi gerekmektedir (Banks ve Banks, 2010).

İçerik entegrasyonun öneminin anlaşılması için içerik entegrasyonu sonucunda öğrencilerin eğitim ortamlarındaki katılımlarına bakılabilir (Zirkel, 2008). Çeşitli araştırmalar kapsamında eğitim ortamlarında yapılan içerik entegrasyonları pozitif öğrenci katılımı ile sonuçlanmıştır (Bean, Valerio, Senior, ve White, 1999; Feger, 2006; Parker, 2016). Ayrıca çokkültürlü eğitim ortamlarında kullanılan içerik, eğitim ortamlarındaki gruplararası ilişkileri de etkilemektedir (Zirkel, 2008). İçerik ve eğitim ortamlarındaki etnik gruplararası ilişkilerin incelendiği araştırmalarda kullanılan içeriğin gruplar arası etkileşime pozitif etki yaptığı belirlenmiştir (Stathi, Cameron, Hartley, ve Bradford, 2014; Zirkel, 2008). Alan yazındaki bu bulgulara rağmen, içerik entegrasyonu her zaman eğitim ortamlarında ön yargıyı azaltmamakta, içerisinde bulunulan sosyo-politik bağlam (Brown, Tam, ve Aboud, 2018) içeriğin entegre edildiği ortam (Persson ve Musher-Eizenmann, 2003) ve içeriğin gerçek hayat deneyimleri ile bağdaşması ön yargının azaltılmasını etkilemektedir (Abaoud ve Fenwick, 1998; Wan, 2006).

2.3.2.2 Bilgi İnşa Süreci

Çokkültürlü eğitimin bir diğer boyutu olan bilgiyi inşa süreci, bireyin bilgiyi oluşturma süreci ve kültürel varsayımların, örneklerin, bakış açılarının ve önyargıların bilgiyi inşa sürecine olan etkileri kapsar (Banks, 2013). Çokkültürlü eğitimin bu boyutu öğretmenlerin müfredatı kültür kapsamında düşünüp; bilginin ne olduğu ve

32

nasıl kazanıldığını göz önünde bulundurarak öğrenci çıktılarına odaklanmalarını içermektedir (Zirkel, 2008). Bu boyutun çokkültürlü eğitimin kapsamında ele alınmasının sebebi ise kültürün düşünme, inanç ve davranışlarımızı ve bilgi inşa sürecinde öğrenmeyi etkilemesidir. Bu yüzden etnik grupların, cinsiyetin ve öğrencilerin deneyimlerinin bilgi inşa sürecine etkisi göz önünde bulundurulmalı ve öğrencilerin grup için dinamiklerine dikkat edilmelidir (Gay, 2014).

2.3.2.3 Ön Yargının Azaltılması

Türkçe’de ön yargı kelimesi “Bir kimse veya bir şeyle ilgili olarak belirli şart, olay ve görüntülere dayanarak önceden edinilmiş olumlu veya olumsuz yargı” olarak açıklanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2018). İngilizce alan yazında ise ön yargı Bias ve

Prejudice olarak karşımıza çıkmaktadır. Bias, kişinin bir olguya dair bir miktar bilgi

ve/veya deneyim ile geliştirdiği davranışlar olarak tanımlanabilir. Olguya karşı geliştirilen bu davranışlar negatif veya pozitif yönde olabilmektedir (Mitchell ve Salsbury, 1999). Prejudice ise bireye karşı farklı bir gruba ait olduğu için yöneltilen negatif tutum ve davranışları anlatır (Augoustinos ve Reynolds, 2001). Çokkültürlü eğitimin bu boyutunda ele alınan kavram ise Prejudice’dir. Bu boyut, öğrencilerin farklı ırklara ve etnik kökenlere dair tutumlarına odaklanır ve bu tutumların metot ve materyaller ile nasıl düzenlenebileceğini ele alır (Banks, 2009). Öğrencilerin bu tutumlarının düzenlenmesi ise iki amacı aynı anda barındırır. Bu amaçlar ise; öğrencilerin mevcut ön yargılarını aşmalarına yardımcı olmak ve olumlu tutumlar geliştirilmelerini sağlamaktır (Aboud, 2009).

2.3.2.4 Eşitlikçi Pedagoji

Eşitlikçi pedagoji, çeşitli ırksal, etnik, cinsiyet, kültür, dil, sosyal sınıf, din ve cinsel yönelime sahip öğrencilerin eğitimde eşit şansa sahip olmalarını hedefler. Eşitlikçi pedagojinin meydana gelebilmesi için öğretmenlerin bu çeşitli gruplara ait

33

öğrencilerin akademik kazanımlarını kolaylaştıracak metot ve teknikleri kullanması ile mümkün olmaktadır (Bannister, 2016). Bu metot ve tekniklerin içeriği ise öğrencilerin okul dışı yaşantıları ve deneyimleriyle ilişkili olmalı ve eğitim sürecinde öğrencilerin katılımcı rolleri kısıtlanmamalıdır (Gay, 2014).

2.3.2.5 Güçlendirici Okul Kültürü ve Sosyal Yapı

Çokkültürlü eğitimin bu boyutu okul kültürünün ve örgütünün, çokkültürlü eğitimin şiarı olan eğitimsel eşitliğin sağlanabileceği şekilde düzenlemesini kapsar (Banks, 2013). Güçlendirici okul kültürü odağına, okul politikalarındaki ve uygulamalarındaki ırkçılığı almaktadır. Bu kapsamda çokkültürlü eğitimin bu boyutu iki adet tamamlayıcı parçadan oluşmaktadır. Bu parçalar; öğrencilerin kendi aralarındaki ilişkilerini ve öğrenciler ile öğretmenlerin ilişkilerine odaklanılması ve kurumsal ırkçılığa karşı var olan pedagoji ve kurumsal uygulamaların değiştirilmesidir (Zirkel, 2008).

Araştırmanın bu bölümünde incelendiği gibi, çokkültürlü eğitimin boyutları ele alındığında, boyutların içerisinde öğretmenin çokkültürlü eğitim sınıflarındaki rolü sürekli vurgulanmaktadır (Ağırdağ, Merry, ve Houte, 2014). Öğretmenden, içerik entegrasyonu boyutunda farklı kültür ve gruplardan örnek ve içerik kullanması, bilgi inşa süreci boyutunda öğrencilerin toplumdaki azınlık gruplara karşı olan varsayımları eleştirel olarak incelemelerine yardımcı olması (Banks ve Banks, 2010), önyargı azaltma boyutunda öğrencilerde ön yargının azaltılması için gerekli strateji ve bilimsel birikime sahip olması (Zirkel, 2008), eşitlikçi pedagoji boyutu ile çeşitli gruplardan gelen öğrencilerin akademik başarılarını arttırması ve son olarak güçlendirici okul kültürü ve sosyal yapı ile okul seviyesinde dönüşüme katkı koyması beklenmektedir (Ağırdağ, Merry, ve Houte, 2014).

34