Ao analisar a gestão do conhecimento é essencial que se remeta a uma análise dos termos: dado, informação e conhecimento, uma vez que se constituem alicerces para a criação de estratégias organizacionais que visam à melhoria dos processos e resultados. Segundo Alvarenga Neto (2008, p. 17),
as definições de dado, informação e conhecimento são marcos teóricos conceituais iniciais e primordiais balizadores das formulações, proposições e discussões atinentes às organizações do conhecimento e à gestão da informação e do conhecimento.
Sendo assim, vale ressaltar que, apesar das várias discussões, ainda não há consenso a respeito desses conceitos. Embora existam vertentes que os discutam isoladamente, optamos aqui por análises que tratam de dado, informação e conhecimento de modo interligado. A esse respeito, Davenport (1998, p. 18) justifica sua não opção pela distinção entre os termos, a partir da seguinte afirmação:
Tome-se a velha distinção entre dados, informação e conhecimento. Resisto em fazer a distinção, porque ela é nitidamente imprecisa. Informação, além do mais, é um termo que envolve todos os três, além de servir como conexão entre os dados brutos e o conhecimento que pode eventualmente obter. O autor relata a dificuldade em distinguir os três termos e coloca a informação como um elo entre os dados e os conhecimentos. Davenport e Prusak (1998, p. 6-7) enfatizam a ligação entre os três termos quando afirmam que “o conhecimento deriva informação da
mesma forma que a informação deriva dos dados”. O quadro a seguir sintetiza dados, informação e conhecimento em um processo.
Quadro 3- Dados, informação e conhecimento
Dados Informação Conhecimento
Simples observações sobre o estado do mundo:
Facilmente estruturados;
Facilmente obtidos por máquinas;
Frequentemente quantificados; Facilmente
transferíveis.
Dados dotados de relevância e propósito: Requer unidade de análise; Exige consenso em relação ao significado; Exige necessariamente a mediação humana.
Informação valiosa da mente humana.
Inclui reflexão, síntese, contexto: De difícil estruturação; De difícil captura de máquinas; Frequentemente tácito; De difícil transferência. Fonte: Davenport (1998, p. 18).
Os dados são independentes do contexto e fáceis de serem estruturados, os quais podem ser expressos por quaisquer símbolos ou sinais orais ou escritos (FIALHO et al., 2006). Nessa perspectiva, os dados não possuem valor semântico e, quando utilizados em um contexto, registra-se a ocorrência de informação. Assim, ao se atribuir sentido a um dado, também se gera informações que, segundo Drucker, citado por Davenport (1998, p. 18), “são dados dotados de relevância e propósito”. Fialho et al (2006, p. 71) conceituam informação como “o conjunto de dados os quais, devidamente processados, tornam-se compreensíveis”. É importante ressaltar, ainda, que são as pessoas que agregam valor aos dados a partir do momento em que os contextualiza. Com esse entendimento, Tavares (2010, p. 20) afirma que
a informação tem a função de exercer impacto e influenciar sobre o julgamento e o comportamento do indivíduo, tentando moldar o seu receptor, fazendo diferença em sua perspectiva de inovação, criação e/ou mudanças tanto para organização quanto para o próprio indivíduo.
Isso geralmente acontece quando uma organização analisa dados e pensa em intervir sobre eles, então, a informação é de suma importância para elaboração de estratégias que visam intervenções em uma dada realidade.
Quanto ao conhecimento, é especificado, no quadro 3, como a informação de maior valor, dotada de reflexão, síntese e contexto. Angeloni (2003, p. 18) ressalta que o conhecimento é uma informação processada por indivíduos e o valor agregado a ela depende dos conhecimentos prévios desses indivíduos. Dessa forma, adquire-se conhecimento a partir do uso de informações nas práticas. Pimenta (2002, p. 22) alerta que “conhecimento não se reduz a informação. Essa é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com suas informações, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as”. Ainda a respeito dos conceitos de conhecimento, Alvarenga Neto (2008, p. 19) define conhecimento como:
[...] uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores.
A partir dessa percepção, o conhecimento compreende a composição de experiências das pessoas, unidas a novas experiências. Nessa linha, toda a estrutura das novas experiências está organizada na mente das pessoas. Os conceitos apresentados até aqui ressaltam o conhecimento como oriundo da informação e a sua aplicabilidade às ações, remetendo-nos à tomada de decisão. Assim sendo, é preciso cuidar para que o conhecimento seja utilizado como um recurso primordial para a atuação do indivíduo na sociedade e como mecanismo capaz de transformar a realidade social. A esse respeito, Masi (1999, apud TAVARES, 2010, p. 27) diz que “[...] o saber devia produzir seus frutos na prática, de que a ciência devia ser aplicável à indústria, de que os homens tivessem o dever sagrado de se organizarem para transformar as condições de vida”. O autor reforça a aproximação entre conhecimento e ação, deixando claro a sua importância na tomada de decisão. Então, é necessário que as pessoas estejam preparadas para gerir o seu próprio conhecimento e fazer dele um recurso para um exercício da cidadania ativo e transformador.
Retomando as definições de dado, informação e conhecimento, é possível perceber uma relação entre os três – de modo a constituir-se como desafio, a transformação de dado em informação, e informação em conhecimento, efetivando-os na “perspectiva de um continnum de valores fundamentalmente marcados pela contribuição humana em crescente- processamento, gestão, ação, resultado, aprendizagem e retroalimentação”. (CHOO, 2002 apud ALVARENGA NETO, 2008, p. 20). Esse continnum está claramente explicado no quadro 4.
Quadro 4 - O continuum dado-informação-conhecimento e ação Processamento de Dados Gestão da Informação Gestão do Conhecimento Ações/ Resultados Atividades Captura de dados
Definição de dados Armazenamento de dados Modelagem de dados Necessidades de informação Aquisição da informação Organização da informação Distribuição da informação Criação do conhecimento Compartilha- mento do conhecimento Uso do conhecimento Estratégias, Alianças e iniciativas Produtos e serviços Processos, sistemas, estruturas Valores Precisão
Eficiência Acesso Relevância Possibilita ação a Geração de
valores
Inovação Aprendizagem
“Uma vez que temos os dados podemos analisá-los”. “Levando a informação certa para a pessoa certa”. “Se somente soubéssemos aquilo que sabemos”. “A capacidade de aprender é a única vantagem sustentável”. Fonte: Alvarenga Neto (2008, p. 20), adaptado de Choo (2002, p. 258).
O continuum objetiva a ação como geradora de resultado, tendo em vista que as organizações agem para solucionar problemas, explorar oportunidades ou enfrentar crises e ameaças (ALVARENGA NETO, 2008). Assim, o continuum funciona como um ciclo que propicia a aprendizagem constante. Nesse processo, a Gestão da Informação e, essencialmente, a Gestão do Conhecimento são indispensáveis para o crescimento organizacional.
A respeito do termo Gestão do Conhecimento, Antonello et al. (2011 p. 160) informam que “surgiu na década de 90 com uma proposta de agregar valor à informação e de facilitar o fluxo interativo dentro e entre as organizações”. No Brasil, especificamente, o tema ganhou relevância e inspirou estudos a partir da publicação, em 1997, do livro A Criação do Conhecimento na Empresa, de Nonaka e Takeuchi (ANTONELLO et al., 2011). Desde então, a discussão em torno da Gestão do Conhecimento tem se intensificado sob a ótica de vários autores.
Ainda no que se refere aos aspectos conceituais, não há uma definição pronta sobre Gestão do Conhecimento que se estenda a todas as vertentes, o que se constitui um consenso é o fato de que, estando o conhecimento no centro das ações, sua gestão é fundamental para que as organizações obtenham sucesso. Buckowitz et al. (2002, p. 16) afirmam que qualquer pessoa pode ter uma definição própria de conhecimento e expõe a sua concepção em “a Gestão do Conhecimento é o processo pelo qual a organização gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual”, o que significa que a essência está na criação de
processos eficazes a partir da produção e utilização do conhecimento ou capital intelectual, como cita o autor. Antonello et al. (2011, p. 161) ressaltam que:
Há desde abordagens profundamente filosóficas (Morin, 2001), passando por abordagens com predominância da visão sistêmica (Senge, 2000), até aquelas notoriamente pragmáticas (Davenport; Prusak, 1998; Stewart, 1997; Sveiby, 1998), que propõem “intervenções” organizacionais transformadoras da maneira de se pensar a organização empresarial pelo ponto de vista de sua eficácia econômica.
O que há de comum em todas as vertentes é o reconhecimento da Gestão do Conhecimento como fundamental no meio organizacional, sendo confirmada por Earl (apud ANTONELLO et al., 2011, p. 162) “como central na inovação e melhoria de produtos e processos, para a tomada de decisão gerencial para a mudança organizacional”. Entretanto, é importante que cada organização construa o seu próprio modo de fazer Gestão do Conhecimento, levando em consideração aspectos específicos de cada realidade.
Faz-se relevante apontar duas abordagens que estudam a criação do conhecimento organizacional de maneiras opostas, uma Oriental e outra Ocidental. No conhecimento Oriental, a ênfase é atribuída ao conhecimento tácito, aquele mais subjetivo, relacionado às vivências das pessoas. Já no Ocidental, o domínio é do conhecimento explícito, criado de maneira concreta e formalizado por sistematização facilitada. A esse respeito, Nonaka e Takeuchi (2008, p. 29) argumentam:
Já aludimos ao fato de que a forma dominante de conhecimento no Ocidente é o conhecimento explícito, que pode ser rapidamente transmitido, formal e sistematicamente aos indivíduos. [...] Os japoneses, no entanto, encaram o conhecimento explícito apenas como a ponta do iceberg. Consideram o conhecimento como principalmente tácito- isto é, algo que não é facilmente visível e exprimível, que é altamente pessoal e difícil de formalizar, obtido através do uso de metáforas ou pintura, algo profundamente enraizado na ação e na experiência do indivíduo.
A respeito do conhecimento tácito, Polanyi (apud CHOO, 2006, p. 193) diz se tratar do “fato de que podemos saber mais do que conseguimos dizer”. Assim sendo, possuímos um saber que nos permite realizar ações que, no entanto, não conseguimos explicar. Choo (2006), cita ainda Schon (1983), que define esse conhecimento como “implícito em nossos padrões de ações e em nossa sensação em relação às coisas com que estamos lidando”. Portanto, “o conhecimento tácito está profundamente enraizado nas ações e na experiência corporal do indivíduo, assim como nos ideais, valores ou emoções que ele incorpora” (NONAKA &
TAKEUCHI, 2008, p. 19). Essas afirmações ressaltam o caráter inovador e criativo dos indivíduos, colocando-os em patamar de igualdade dentro das organizações. Entretanto, faz-se necessário compreender que
o conhecimento tácito, ilusório como pode ser, apresenta algumas características limitantes. É difícil de verbalizar ou de ser codificado em símbolos como fórmulas ou regras escritas. É difícil decompô-lo em elementos ou passos, porque o conhecimento tácito é distribuído na totalidade da experiência do indivíduo. É a ação centralizada, baseada em sinais táteis registrados pelo corpo humano em sua interação com o meio ambiente (CHOO, 2006, p. 197).
O alerta também é feito por Nonaka e Takeuchi (2008, p. 30), ao afirmarem que a “ênfase isolada no conhecimento tácito, no entanto, pode ser perigosa. Por uma razão, existe o perigo da superadaptação a sucessos passados”, o que acontece, justamente, pelo fato do conhecimento tácito ser pessoal e voltado para as experiências dos sujeitos.
Quanto ao conhecimento explícito, Nonaka e Takeuchi (2008) ressaltam o seu caráter formal e sistemático. Os autores afirmam, ainda, que as distinções entre conhecimento tácito e explícito são inspiradas em Polanyi (1966), a partir das quais produziram a Teoria de Criação do Conhecimento, baseada essencialmente na interação entre o conhecimento tácito e o explícito a partir de quadro modos: socialização, externalização, combinação e internalização, formando uma espiral do conhecimento. Esse modelo de Gestão do Conhecimento foi escolhido para nortear este trabalho.
A partir do exposto, compreende-se a Gestão do Conhecimento
como o processo de criar continuamente novos conhecimentos, disseminando-os amplamente através da organização e incorporando-os velozmente em novos produtos/serviços, tecnologias e sistemas- e perpetua a mudança no interior da organização (NONAKA & TAKEUCHI, 2008, p. 57).
Nessa perspectiva, a mudança contínua inspira a criação e disseminação de novos conhecimentos que, adotados pelas organizações, passam a integrar o contexto organizacional que está em mudança constante. Além disso, é possível afirmar que a Gestão do Conhecimento é um processo planejado e intencional, que agrega vários esforços e práticas voltadas para melhoria da organização, objetivando, assim, a excelência.
Para que a Gestão do Conhecimento seja de fato eficaz, “o gestor deve incentivar a comunicação e encorajar seus funcionários a essa comunicação, oferecendo oportunidades de aprender e promovendo o conhecimento apropriado à ação” (TAVARES, 2010, p. 47).
Assim, os funcionários passam a ser mais participativos e autônomos, enquanto o gestor, que não é mais um chefe, e sim um líder, passa a propiciar oportunidades para que o conhecimento seja produzido e compartilhado entre todos da organização, em um movimento de aprendizagem contínua que garante a consolidação de uma organização aprendente, ou seja, aquela que busca a melhoria constante e a excelência em qualidade. Senge (2013, p. 34) define as organizações aprendentes como,
organizações nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, em que se estimulam padrões de pensamento novos e abrangentes, a aspiração coletiva ganha liberdade e as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas.
O autor ressalta a importância da aprendizagem compartilhada e permanente com vistas à conquista de resultados desejados, em que o aprender individualmente não é suficiente para o alcance do sucesso da organização, o que se confirma com a afirmação de que “os indivíduos podem dar tudo de si, mas seus esforços não se traduzem eficientemente como esforço da equipe” (SENGE, 2013, p. 338). Nessa direção, o alinhamento entre os membros das instituições é fundamental para a eficácia dos processos, fazendo com que todos os indivíduos da organização contribuam, de modo significativo, para a efetivação da aprendizagem organizacional. Em outras palavras,
a aprendizagem individual é necessária, mas insuficiente para a aprendizagem em equipe, pois se trata de um processo lento, gradual, cumulativo, baseado na capacidade humana, baseado na capacidade humana de realizar associações e dependente das experiências e interações de cada indivíduo dentro da organização. (ARGYRIS & SCHON, 1978, apud FIALHO at al., 2006, p. 104).
Para Nonaka e Takeuchi (2008, p. 71), “o papel da organização no processo de criação do conhecimento organizacional é promover o contexto apropriado para facilitar as atividades de grupo, assim como a criação e o acúmulo de conhecimento em nível individual”. Esses autores defendem que o conhecimento individual se torna parte do organizacional a partir da interação entre o conhecimento tácito e o explícito. Por outro lado, Garvin (1993), citado por Alvarenga Neto (2008, p.122), define “uma organização inteligente como aquela que aprende, que é hábil na criação, aquisição e transferência de conhecimento”, o que permite a aceitação do novo e a habilidade de refletir e modificar comportamento a partir das mudanças, propiciando, ainda, a criação de novas ideias e novos conhecimentos.
De acordo com o exposto, Gestão do Conhecimento é compreendida como o processo pelo qual uma organização produz, utiliza, amplia e dissemina seus conhecimentos, com vistas à melhoria contínua dos seus serviços e a excelência em qualidade. Assim, acredita-se que, através da gestão eficaz do conhecimento, é possível construir uma educação que prepara pessoas para comporem todos os campos organizacionais de modo autônomo e eficaz. Acredita-se também que sejam pessoas capazes de preservar princípios de cidadania, conviver com o incerto e alcançar um espaço de sucesso nas organizações nas quais atuarem, sendo catalizadoras do conhecimento como um bem social e determinantes na construção de organizações que aprendem.
Abordaremos, a seguir, alguns modelos teóricos de Gestão do Conhecimento que compõem a literatura, com ênfase no modelo de Nonaka e Takeuchi, que consiste em quatro modos de conversão dos conhecimentos tácito e explícito, formando uma espiral. Entende-se que esse é um modelo capaz de oferecer as ferramentas necessárias para a compreensão da complexidade que envolve as questões educacionais.