TÜRKİYE’DE DOKTORA EĞİTİM SÜRECİ KAPASİTESİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
(Eğitim Bilimleri Enstitüsü Örneği)
Nazife KARADAĞ
DOKTORA TEZİ
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ii
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 (Yirmi Dört) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Nazife Soyadı : KARADAĞ Bölümü : Eğitim Bilimleri İmza : Teslim Tarihi : TEZİN
Türkçe Adı : Türkiye’de Doktora Eğitim Süreci Kapasitesinin Değerlendirilmesi (Eğitim Bilimleri Enstitüsü Örneği)
İngilizce Adı : Capacity Assesment of Doctorate Degree Process in Turkey (The Case of Institute of Education Sciences)
iii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Nazife KARADAĞ
iv
JÜRİ ONAY SAYFASI
…….. tarafından hazırlanan “………..” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi ………. Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans / Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Ünvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Başkan: (Ünvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Üye: (Ünvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Üye: (Ünvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Üye: (Ünvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Tez Savunma Tarihi :…../ …../ ……….
Bu tezin ………. Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad :...
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
v
vi
TEŞEKKÜR
Temel hammaddenin bilgi olduğu 21. yüzyılda sanayiye dayalı üretimin önemini kaybetmeye başlaması sanayiye dayalı ekonominin gerektirdiği iş kollarının önemini kaybetmesine ve yeni iş kollarının meydana gelmesini sağlamıştır. Bilgi üretme, kullanma ve yayma kapasitesinin rekabet avantajı sağladığı bu dönem, toplumların üniversitelerden beklentilerinde değişikler meydana getirmiştir. Bu süreçte en büyük değişim ve dönüşüm, bilimsel bilgi üretme sürecinin temel dinamikleri olan araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin yürütüldüğü eğitim kademesi olarak bilinen lisansüstü eğitim kademesinde etkisini hissettirmeye başlamıştır.
Bu araştırmada doktora eğitimi sürecinin mevcut kurumsal, örgütsel ve bireysel kapasitesi tanımlanmaya çalışılmış ve kapasite geliştirme faaliyetlerine katkı sağlayacağı düşünülen öneriler getirilmiştir. Araştırmanın, lisansüstü eğitim sürecinde niteliğin artırılması çalışmalarına ışık tutması ve konu ile ilgili yapılacak diğer araştırmalara kaynaklık etmesi beklenmektedir.
Araştırma konusunun belirlenmesi aşamasından araştırmanın tamamlanmasına kadar benden hiçbir zaman desteğini esirgemeyen tez danışmanım, kıymetli hocam Prof.Dr. Servet ÖZDEMİR’e teşekkürü bir borç bilirim. Araştırmanın geliştirilmesi konusunda görüş ve önerilerini aldığım hocalarım Prof. Dr. Temel ÇALIK’a, Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye, Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU’na, Prof. Dr. Yasemin Karaman KEPENEKÇİ’ye ve Doç.Dr. Ferudun SEZGİN’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Görüş ve önerileri ile araştırmamın geliştirilmesine yaptıkları katkılardan dolayı Yrd. Doç. Dr. Ruhan KARADAĞ’a, Yrd. Doç. Dr. Bekir KAYABAŞI’na,Yrd. Doç. Dr. Ali ÜNİŞEN’e, Dr. Emel TÜZEL’e, Okt. Leyla ŞAHBAZ’a, Arş. Gör. Esra AÇIKGÜL FIRAT’a, Arş. Gör. Selçuk FIRAT’a, Arş. Gör. Hilal YÜCEL’e teşekkür ederim. Son olarak maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman benden esirgemeyen annem, babam ve kardeşlerime; varlıkları ile hayatımı renklendiren yeğenlerime minnetlerimi sunarım.
Nazife KARADAĞ Ankara, Ekim-2014
vii
TÜRKİYE’DE DOKTORA EĞİTİM SÜRECİ KAPASİTESİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
(Doktora Tezi)
Nazife KARADAĞ GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Ekim, 2014
ÖZ
Bu araştırmanın amacı Türkiye’deki Eğitim Bilimleri Enstitülerinde yürütülmekte olan doktora eğitimi sürecinin kapasitesini değerlendirmektir. Araştırma, nitel ve nicel araştırma tekniklerinin bir arada kullanıldığı karma model yöntemlerinden yakınsayan paralel karma yöntem modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel boyutuna ait örneklemi Türkiye’deki Eğitim Bilimleri Enstitülerinde doktora eğitimi alan 294 doktora öğrencisi ile doktora dersi yürüten/tez danışmanlığı yapan 237 öğretim üyesinden oluşmaktadır. Nitel boyutta ise YÖK Yürütme Kurulu Üyesi, Enstitü Müdürü ve yedi öğretim üyesi ile bireysel yarı yapılandırılmış görüşmeler; altı doktora öğrencisi ile ise odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel verileri araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan “Doktora Süreci Kazanımları Ölçeği”, “Doktora Eğitim Süreci Ölçeği” ve “Doktora Sürecinin Gerektirdiği Temel Yeterlilikler Ölçeği” ile toplanmıştır. Nitel veriler ise YÖK Yürütme Kurulu Üyesi, Enstitü Müdürü, öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerine yönelik olarak geliştirilmiş dört ayrı grup görüşme formu ile toplanmıştır. Nicel verilerin analizinde ilgili istatistiksel testler kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçları şu şekilde özetlemek mümkündür: 1) Doktora eğitiminin kurumsal, örgütsel ve bireysel boyutlardaki amacı öğretim üyesi/ bilim insanı yetiştirmek ve bilim dallarının gelişmesine katkıda bulunmak şeklinde tanımlanmaktadır. 2) YÖK lisansüstü eğitim politikalarının belirlenmesinden sorumlu olan ve doktora programlarının yürütülmesinde planlama ve yönlendirme misyonuna sahip bir üst kuruluştur. 3) Doktora programlarına başvuru kriterleri lisansüstü eğitim ve öğretim
viii
yönetmeliği çerçevesinde, üniversite senatoları tarafından belirlenmektedir. 4) Türkiye’de yürütülmekte olan doktora programlarının yeterlilikleri yalnızca niceliksel yönden takip edilebilmektedir. 5) Doktora eğitimi ile öğrencilere bilim dallarının temel ilke ve kuramlarının bilgisi ile bilimsel araştırma yapma becerisi kazandırılmaktadır. 6) Doktora eğitimi açısından karşılaşılan temel sorunlar tez danışmanı öğretim üyelerinden kaynaklı sorunlar, öğrencilerin kendisinden kaynaklı sorunlar ve fiziki/teknik alt yapı sorunlarıdır.
Bilim Kodu : 6014
Anahtar Kelimeler : Lisansüstü eğitim, doktora eğitimi, kapasite geliştirme. Sayfa Adedi : 228
ix
CAPACITY ASSESSMENT OF DOCTORATE DEGREE PROCESS IN
TURKEY
(Ph.D Thesis)
Nazife KARADAĞ GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES October, 2014
ABSTRACT
This research aims at assessing capacity of doctorate process which is being conducted at Educational Sciences Institutes in Turkey. This research was carried out in parallel mixed method, which entails convergence of qualitative and quantitative research methods. Sample of the research for the quantitative dimension consists of 294 doctorate students attending Educational Sciences Institutes in Turkey and 237 faculty members conducting doctorate degree courses/supervising thesis. Using a semi-structured interview form, Executive Members of Higher Education Council, Institute Headmasters and seven faculty members were interviewed individually for the qualitative dimension; focus group discussion was made with six doctorate students. Quantitative data of the research was collected through “Doctorate Process Attainments Scale”, “Doctorate Process Scale” and “The Scale of Major Proficiencies That Doctorate Process Require” all of which were developed by the researcher. Qualitative data was collected through four different group of interview forms each of which was specifically developed for Executive Members of Higher Education Council, Institute Headmasters, faculty members and doctorate students. Convenient statistical tests were used in analysis of qualitative data and content analysis method was applied to analyse the quantitative data. Results of the research can be summarized as follow;
x
1) Purpose of doctorate, in institutional, organisational and individual dimensions, is defined as raising faculty members/scientists and contributing into development of sciences. 2) Higher Education Council is a supreme foundation which responsible for determining graduate education policies and has a planning and guiding mission on conducting doctorate programs. 3) Criteria to apply to the doctorate programs are determined by the university senates through graduate education regulations. 4) Proficiencies of doctorate programs conducted in Turkey are only assessed in quantitative dimension. 5) Students acquire knowledge of main principles and theories of the sciences and skills for scientific research through doctorate education. 6) Major problems encountered in doctorate process are classified as the problems originating from the supervisors, faculty members, students themselves and physical/technical substructure of the facilities.
Science Code : 6014
Key Words : Graduate education, doctorate, capacity building. Page Number : 288
xi
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
İÇİNDEKİLER ... xi
TABLOLAR LİSTESİ... xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xxii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 9 Araştırmanın Önemi ... 12 Tanımlar ... 12 BÖLÜM II ... 13 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13 Üniversitelerin Doğuşu ... 13
Bilimin Kurumsallaşması: Meslek Olarak Bilim ... 16
Türkiye’de Öğretim Üyesi Yetiştirme Yaklaşımları ve Lisansüstü Eğitim Modelleri . 17 Lisansüstü Eğitimin Amacı ve Önemi ... 21
xii
Lisansüstü Eğitim Sisteminin Sorunları ... 24
Kapasite Geliştirme ... 26
Kapasite ve Kapasite Alanları ... 26
Kapasite Boyutları ve Kapasite Geliştirme ... 29
Lisansüstü Eğitimde Kapasite Geliştirme ... 35
BÖLÜM III ... 37
YÖNTEM... 37
Araştırmanın Modeli ... 37
Nitel Araştırma İçin Katılımcılar ... 38
Nicel Araştırma İçin Evren ve Örneklem ... 41
Veri Toplama Araçları ... 47
Nitel Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 47
Nicel Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 48
Verilerin Toplanması ve Analizi ... 106
BÖLÜM IV ... 111
BULGULAR ve YORUMLAR ... 111
Doktora Eğitimi Sürecine Ait Kurumsal Kapasitenin Tanımlanması Alt Problemine İlişkin Bulgular Ve Yorum ... 111
Doktora Eğitimin Kurumsal Amaçları Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 111
YÖK’ün Doktora Sürecine İlişkin Rolleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum... 113
Doktora Programlarına Başvuru Kriterlerinin Belirlenmesi Nasıl Gerçeklemektedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 114
xiii
Doktora Programlarının Eğitim İçerikleri Oluşturulurken Göz Önünde Bulundurulan Kriterler Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 116 Doktora Programlarının Güçlü Ve Zayıf Yönleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 117 Doktora Programlarının Yeterliklerinin Takip Edilmesi Süreci Nasıl Gerçekleşmektedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 118 Doktora programlarının kalitesinin arttırılması için gerçekleştirilen faaliyetler nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 120 Doktora Eğitim Sürecinin Örgütsel Kapasitenin Tanımlanması ve Geliştirilmesi Alt Problemine ait Bulgular ve Yorum (2. Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum) ... 121
Doktora Eğitimi Sürecine İlişkin Örgütsel Rol ve Sorumluluklar Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 121 Doktora Eğitimi Sürecine İlişkin Örgütsel Amaçlar Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 123 Doktora Programları ile Örgütsel Düzeyde Öğrencilere Kazandırılan Yeterlilikler Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 124 Doktora Programlarının Örgütsel Düzeyde Güçlü ve Zayıf Yönleri Nasıl Tanımlanmaktadır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 125 Doktora Sürecinde Danışman Atanması Ve Tez İzleme Komitelerinin Oluşturulması Süreci Nasıl Gerçekleşmektedir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 128 Doktora Programlarının Kalitesinin Artırılması İçin Örgütsel Düzeyde Gerçekleştirilen Etkinlikler Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 129 Örgütsel Düzeyde Doktora Eğitiminin Temel Sorunları Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum... 130 Doktora Eğitimi Sürecine Ait Bireysel Kapasite Nasıl Tanımlanmaktadır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 131
xiv
Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin Görüşlerine Göre Doktora Eğitiminin Amacı Nasıl Tanımlanmaktadır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 132 Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin Görüşlerine Göre Doktora Eğitimi İle Adaylara Kazandırılan Bilgi, Beceri Ve Yetkinlikleri Nasıl Tanımlanmaktadır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 134 Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin Görüşlerine Göre Doktora Eğitimine Başlayacak Adayların Sahip Olması Gereken Yeterliliklere Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum... 137 Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin Tez Danışmanlarının Sahip Olması Gereken Yeterliliklere İlişkin Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum... 140 Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Danışman-Öğrenci İlişkileri Konusundaki Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum .... 143 Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Eğitim-Öğretim Sürecine İlişkin Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum... 146 Öğretim Üyelerinin Ve Doktora Öğrencilerinin Ölçme-Değerlendirme Sürecine İlişkin Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 149 Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Teknolojik Donanım-Alt Yapı Hizmetlerine İlişkin Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 152 Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Bölüm Kültürüne İlişkin Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 154 Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Doktora Eğitimi Sürecinde Yaşanan Problemlere İlişkin Görüşleri Nelerdir? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 156 Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin, Doktora Eğitimi ile Adaylara Kazandırılan Yeterliliklere (Bilgi, Beceri Ve Yetkinliklere) İlişkin Görüşleri
xv
Arasında Anlamlı Farklılık Var Mıdır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum
... 158
Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin Doktora Sürecine İlişkin Görüşleri Arasında Anlamlı Farklılık Var Mıdır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 160
Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencilerinin Doktora Sürecinin Gerektirdiği Temel Yeterliliklere İlişkin Görüşleri Arasında Anlamlı Farklılık Var Mıdır? Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 163
BÖLÜM V... 165
SONUÇ ve TARTIŞMA ... 165
KAYNAKLAR ... 183
EKLER... 207
xvi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Kapasite Geliştirme Sürecinin Boyutları ... 34 Tablo 2. Nitel Araştırma Kapsamında Ele Alınan Tez Danışmanı Öğretim Üyelerine Ait Demografik Değişkenler ... 40 Tablo 3. Nitel Araştırma Kapsamında Ele Alınan Doktora Öğrencilerine Ait Demografik Değişkenler ... 41 Tablo 4. Türkiye’deki Eğitim Bilimleri Enstitülerine İlişkin Sayısal Veriler ... 42 Tablo 5. Örneklemde Yer Alan Öğretim Elemanlarının Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular ... 45 Tablo 6. Örneklemde Yer Alan Doktora Öğrencilerinin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular ... 46 Tablo 7. Ön Uygulamaya Katılan Öğretim Üyelerine Ait Kişisel Bilgiler ... 51 Tablo 8. Ön Uygulamaya Katılan Doktora Öğrencilerine Ait Kişisel Bilgiler ... 52 Tablo 9. Öğretim Üyelerine Yönelik Olarak Geliştirilen Bilgi Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 55 Tablo 10. Öğretim Üyelerine Ait Bilgi Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 56 Tablo 11. Doktora Öğrencilerine Ait Bilgi Boyutu Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 57 Tablo 12. Doktora Öğrencilerine Ait Bilgi Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 58
xvii
Tablo 13. Öğretim Üyelerine Ait Beceri Boyutu Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 59 Tablo 14. Öğretim Üyelerine Ait Beceri Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 60 Tablo 15. Doktora Öğrencilerine Ait Beceri Boyutu Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 61 Tablo 16. Doktora Öğrencilerine Ait Beceri Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 62 Tablo 17. Öğretim Üyelerine Ait “Yetkinlik” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 64 Tablo 18. Öğretim Üyelerine Ait Yetkinlik Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 64 Tablo 19. Doktora Öğrencilerine Ait “Yetkinlik” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 67 Tablo 20. Doktora Öğrencilerine Ait Yetkinlik Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 67 Tablo 21. Öğretim Üyelerine Ait “Doktora Eğitiminin Amacı” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 71 Tablo 22. Öğretim Üyelerine Ait “Doktora Eğitiminin Amacı” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 72 Tablo 23. Doktora Öğrencilerine Ait “Doktora Eğitiminin Amacı” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 73 Tablo 24. Doktora Öğrencilerine Ait “Doktora Eğitiminin Amacı” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 74 Tablo 25. Öğretim Üyelerine Ait “Eğitim-Öğretim Süreci” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 75
xviii
Tablo 26. Öğretim Üyelerine Ait “Eğitim-Öğretim Süreci” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 76 Tablo 27. Doktora Öğrencilerine Ait “Eğitim-Öğretim Süreci” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 77 Tablo 28. Doktora Öğrencilerine Ait “Eğitim-Öğretim Süreci” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 78 Tablo 29. Öğretim Üyelerine Ait “Danışma-Öğrenci İlişkisi” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 80 Tablo 30. Öğretim Üyelerine Ait “Danışman-Öğrenci İlişkisi” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 81 Tablo 31. Doktora Öğrencilerine Ait “Danışman-öğrenci İlişkisi” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 83 Tablo 32. Doktora Öğrencilerine Ait Danışman-Öğrenci İlişkisi Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 84 Tablo 33. Öğretim Üyelerine Ait “Ölçme Değerlendirme Süreci” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 86 Tablo 34. Öğretim Üyelerine Ait “Ölçme Değerlendirme Süreci” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 86 Tablo 35. Doktora Öğrencilerine Ait “Ölçme Değerlendirme Süreci” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 87 Tablo 36. Doktora Öğrencilerine Ait “Ölçme Değerlendirme Süreci” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 88 Tablo 37. Öğretim Üyelerine Ait “Bölüm Kültürü” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 89 Tablo 38. Öğretim Üyelerine Ait “Bölüm Kültürü” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 90
xix
Tablo 39. Doktora Öğrencilerine Ait Bölüm Kültürü Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 91 Tablo 40. Doktora Öğrencilerine Ait Bölüm Kültürü Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 92 Tablo 41. Öğretim Üyelerine Ait “Teknolojik Donanım Alt Yapı” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 93 Tablo 42. Öğretim Üyelerine Ait “Teknolojik Donanım Altyapı” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 94 Tablo 43. Doktora Öğrencilerine Ait “Teknolojik Donanım Alt Yapı” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 95 Tablo 44. Doktora Öğrencilerine Ait Teknolojik Donanım Alt Yapı Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 95 Tablo 45. Öğretim Üyelerine Ait “Danışman Yeterlilikleri” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 97 Tablo 46. Öğretim Üyelerine Ait “Danışman Yeterlilikleri” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 98 Tablo 47. Doktora Öğrencilerine Ait “Danışman Yeterlilikleri” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 99 Tablo 48. Doktora Öğrencilerine Ait “Tez Danışmanı Yeterlilikleri” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 100 Tablo 49. Öğretim Üyelerine Ait “Doktora Öğrencisi Yeterlilikleri” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 102 Tablo 50. Öğretim Üyelerine Ait “Doktora Öğrencisi Yeterlilikleri” Alt Ölçeği Faktör Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 103 Tablo 51. Doktora Öğrencilerine Ait “Doktora Öğrencisi Yeterlilikleri” Alt Ölçeğine İlişkin KMO ve Bartlett’s Testi Sonuçları ... 104
xx
Tablo 52. Doktora Öğrencilerine Ait “Doktora Öğrencisi Yeterlilikleri” Alt Ölçeği Faktör
Analizi ve Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayıları ... 105
Tablo 53. Doktora Eğitiminin Kurumsal Amaçlarına İlişkin YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 112
Tablo 54. YÖK’ün Doktora Sürecine İlişkin Rollerine Konusunda YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 113
Tablo 55. Doktora Programlarına Başvuru Kriterlerinin Belirlenmesine İlişkin YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 114
Tablo 56. Doktora Programlarının Eğitim İçeriklerinin Oluşturulması Sürecinde Göz Önünde Bulundurulan Kriterlere İlişkin YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 116
Tablo 57. Doktora Programlarının Güçlü ve Zayıf Yönlerine İlişkin YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 117
Tablo 58. Doktora Programlarının Yeterliliklerinin Takip Edilmesine İlişkin YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 119
Tablo 59 . Kalitenin Artırılmasına İlişkin YÖK Yürütüme Kurulu Üyesi Görüşleri ... 120
Tablo 60 . Örgütsel Düzeyde Doktora Eğitim Sürecine Ait Rol ve Sorumluluklara İlişkin Enstitü Müdürü Görüşleri ... 121
Tablo 61. Doktora Eğitiminin Örgütsel Amaçlarına İlişkin Enstitü Müdürü Görüşleri ... 123
Tablo 62 . Doktora Programlarının Öğrencilere Kazandırdığı Yeterlilikler ... 124
Tablo 63. Doktora Programlarının Güçlü Yönlerine İlişkin Enstitü Müdürü Görüşleri... 125
Tablo 64. Doktora Programlarının Zayıf Yönlerine İlişkin Enstitü Müdürü Görüşleri ... 127
Tablo 65. Danışman Atanması ve Tez İzleme Komitelerinin Oluşturulması Sürecine İlişkin Enstitü Müdürü Görüşü... 128
Tablo 66. Doktora Programlarının Kalitesinin Artırılması İçin Enstitülerin Örgütsel Etkinliklerine İlişkin Enstitü Müdürü Görüşleri ... 130
xxi
Tablo 68. Doktora Eğitiminin Amaçlarına İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 132 Tablo 69. Doktora Eğitiminin Öğrencilere Kazandırdığı Bilgi, Beceri ve Yetkinliklere İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 135 Tablo 70 . Doktora Eğitimine Başlayacak Adayların Sahip Olması Gereken Yeterliklere İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 138 Tablo 71. Tez Danışmanlarının Sahip Olması Gereken Yeterliliklere İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 141 Tablo 72. Danışman Öğrenci İlişkileri Konusundaki Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 144 Tablo 73. Eğitim Öğretim Sürecine İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri 147 Tablo 74. Ölçme Değerlendirme Sürecine İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 150 Tablo 75. Teknik Donanım/Alt Yapı-Kütüphane Hizmetlerine Yönelik Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 152 Tablo 76. Bölüm Kültürüne İlişkin Öğretim Üyesi ve Doktora Öğrencisi Görüşleri ... 155 Tablo 77. Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin Doktora Eğitimi Sürecinde Yaşanan Problemlere İlişkin Görüşleri ... 157 Tablo 78.Öğretim Üyelerinin ve Doktora Öğrencilerinin “Bilgi”, “Beceri”, “Yetkinlik” Alt Ölçeğinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri, Bağımsız T-Testi Sonuçları ... 159 Tablo 79. Öğretim Üyeleri ve Doktora Öğrencilerinin “Doktora Süreci” Ölçeğinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri, Bağımsız T-Testi Sonuçları ... 161 Tablo 80. Öğretim Üyeleri ve Doktora Öğrencilerinin “Doktora Süreci” Ölçeğinden Aldıkları Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri, Bağımsız T-Testi Sonuçları ... 164
xxii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Kapasite Geliştirmeyi Etkileyen İç İlişkiler ve Dış Güçler ... 31 Şekil 2. Kapasite Boyutları: Sistematik Bir Yaklaşım ... 33 Şekil 3. Karma Yöntem Tipleri/Yakınsayan Paralel Desen... 37 Şekil 4. Ölçel Geliştirme Süreci/Deneysel Süreç ... 49
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, açıklanarak araştırmada kullanılan terimler tanımlanmıştır.
Problem Durumu
Siyasal, sosyal, ekonomik ve teknolojik güçlerin şekillendirdiği dünya, son elli yılda tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar küçülmeye ve küreselleşmenin etkisi ile düz bir yapı kazanmaya başlamıştır (Friedman, 2010). Sanayiye dayalı üretimin önemini gittikçe kaybetmesi ve sanayiye dayalı toplumsal yapıların zayıflaması ile bilgisayar ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere paralel olarak ortaya çıkan toplumsal yapılar, eski düşünce tarzları ve yaşam biçimleri ile örtüşmeyen yeni bir uygarlığın temellerini oluşturmuştur (Toffler, 2008). Temel hammaddenin “bilgi” olduğu bu uygarlık, sanayiye dayalı ekonominin gerektirdiği birtakım işlerin ortadan kalktığı, yeni ve karmaşık iş kollarının gündeme geldiği bir dönemin temellerini oluşturmuştur (Drucker, 2009:14; Friedman, 2010: 285-286). Bilgi çağı olarak bilinen bu dönem, dünyadaki sınırların kalkmasına, duvarların yıkılmasına ve iletişim teknolojilerinde meydana gelen muazzam değişimlerle iş yapma biçimlerinde, rekabet anlayışında, yönetim süreçlerinde ve ekonomik süreçlerde değişimlerin meydana gelmesine zemin hazırlamakla kalmamış aynı zamanda yeni iş kollarının ortaya çıkmasını ve yeni uzmanlık alanlarının doğmasını sağlamıştır.
Bir ülkenin gelişmişlik göstergesinin sanayi kuruluşlarının varlığı yerine enformasyon teknolojilerine ve bu teknolojiler yardımıyla üretilen bilgi üretme, bilgiyi yayma ve kullanma kapasitesine bağlı olduğu bilgi çağında, ekonomik rekabet gücü teknolojik yeniliklere ve bu yeni teknolojiler yardımıyla bilim üretme gücüne bağlı olduğundan bilime yapılan yatırım, en
2
değerli yatırım haline gelmiştir (Yücel, 1997). Günümüzün sürekli öğrenmeyi gerektiren bilgi temelli ekonomisi, rekabete dayalı iş süreçlerinde başarılı olabilmeleri için bireylerin, uluslar arası konjonktürü öğrenmelerini, alanlarında uzmanlaşmalarını ve farklı bakış açısı getirebilecek uygulamalar geliştirmelerini bir zorunluluk haline getirmiştir.
Bilgi toplumunda temel sermaye olarak algılanan bilgi, üniversiteler ve akademik araştırma merkezlerinde üretilip insanlığın hizmetine sunulmaktadır (Çalık ve Sezgin, 2005: 63). Yirmi birinci yüzyılın temel dinamiklerinden olan globalleşme, bilgi toplumunun ortaya çıkması, nüfus artışı, üretim sistemlerindeki değişiklikler, değişen işgücü profili, yeni teknolojiler, devlet politikaları, artan rekabet, yükseköğretime artan talep, disiplinler arası çalışmaların önem kazanması gibi unsurlar yükseköğretimde değişimi yönlendiren itici güçler olarak ele alınmaya başlamıştır (Şahin, Vardar, Terzioğlu, ve Ergüder, 2006; Wissema, 2009). Üniversitelerin, bu değişim sürecini başarı ile atlatabilmesi amacı ile geliştirilen yeni örgütsel yapıları ve bu doğrultuda finansman kaynaklarının çeşitlendirilmesi, araştırma-geliştirme faaliyetlerinin güçlendirilmesi, disiplinler arası araştırmaların ön plana çıkarılması ve uluslar arasılaşmanın önem kazanması, Wissema (2009)’nın belirttiği üçüncü kuşak üniversitelerin ortaya çıkmasına zemin hazırlamıştır. Nitekim Clark (2001) ve Woolard, Zhang, Jones (2007)’un da vurguladığı gibi geleceğin üniversiteleri araştırma, özerklik, bütünleşme, yerinden yönetim, rekabetçi, girişimci, iyi yönetilen ve inovatif üniversiteler olacaktır. Şüphesiz bu süreçte en büyük değişim ve dönüşüm, bilimsel bilgi üretme sürecinin temel dinamikleri olan araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin yürütüldüğü eğitim kademesi olarak bilinen lisansüstü eğitim kademesinde etkisini hissettirecektir.
Lisansüstü eğitim, adaylara verilen araştırma eğitimleri yoluyla bilim adamı; kazandırılan pedagojik ve alana özgü yeterlikler yoluyla öğretim üyesi yetiştirilmesine kaynaklık eden bir eğitim sürecidir. Bilgi üreten ve bilgiyi kullanan, eleştirel bir bakış açısı ile problem çözme yeteneğine sahip nitelikli iş gücünün yetiştirilmesi amacına yönelik eğitimlerin verildiği lisansüstü eğitim, mesleki alanlarda uzmanlaşmanın sağlandığı, araştırma, öğretmeyi öğrenme ve bunlara bağlı mesleki kültür, akademik kültür ve etik konularını en üst sosyal, bilişsel ve işitsel düzeylerde edinme süreci olarak tanımlanmaktadır (İnce ve Korkusuz, 2006; Karaman, Bakırcı, 2010). Yüksek lisans, doktora, tıpta uzmanlık ve sanatta yeterlik kademelerinden oluşan
3
lisansüstü eğitim, bir ulusun araştırma ve geliştirme sürecinin yapılandırılması için endüstri, kamu sektörü ve üniversitelerin ihtiyaç duyduğu bilim adamlarının, nitelikli insan gücünün ve bilimsel gelişmeleri öğrencilere aktaracak olan öğretim elemanlarının yetiştirildiği eğitim kademesidir (Association of American Universities, 1998; Çakar, 2001).
Avrupa yükseköğretim sisteminin son aşaması (üçüncü basamak-third cycle degree) ve araştırma eğitiminin ise ilk aşaması olarak tanımlanan doktora eğitimi, bireylere, bağımsız araştırma yapma, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorum yapma ve yeni sentezlere ulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneği kazandırmayı amaçlamaktadır (YÖK, 1981). Orijinal araştırmalar yapmak ve bilim üretmek yetilerini kazandırmak suretiyle bilim insanı ve öğretim üyesi yetiştirilmesine kaynaklık etmesi (Association of American Universities, 1998) ve ulusal refahın ve kalkınmanın vazgeçilmez unsurları olarak bilinen bilim ve teknolojinin gelişmesine yapacağı katkılar nedeniyle, doktora eğitimi yirmi birinci yüzyılın en kritik eğitim kademesi olarak görülmeye başlanmıştır.
Yirmi birinci yüzyılda, doktora eğitiminin, ulusal refahın artırılması ve ekonomik rekabet gücü elde edilmesi amacıyla ileri düzeyde bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesi; akademik personel yetiştirme ve bilim insanı yetiştirme olmak üzere üç temel misyon üzerine odaklandığı bilinmektedir. Elit bir uğraşı olarak kabul edilen doktora eğitimi (Kerlin, 1995), özgün araştırmaların yürütülmesine kaynaklık eden ve bilgi temelli ekonomik düzende, rekabet üstünlüğü sağlayan bir eğitim kademesi olarak görülmekte ve iş piyasasının gerektirdiği becerileri edindirmektedir (Ann, Gardner, Mendoza, 2010; Atwell, 1996; Austin 2002; Bardhan, Hicks, Jaffee, 2013; Council Of Graduate Schools, 1990; European University Association
2009; Janes, 2003; Nerad, Trzyna, Heggelund, 2008:3-5; Neumann, Tan, 2011; OECD 2005).
Ayrıca doktora eğitimi öğrencilerin ileri düzey araştırma becerileri edinmesini sağlamaktadır (European University Association, 2005; Kerlin, 1995). Bunun yanı sıra doktora eğitimi, geleneksel olarak akademik personelin yetiştirildiği eğitim kademesi olarak tanımlanmaktadır (Adams ve Association of American Colleges and Universities, 2002; Ann, Gardener, Mendoza, 2010; EUA, 2005). Council of Graduate Schools (1990) tarafından ise doktora eğitiminin amacı, öğrencileri bir bilim adamı olarak yetiştirmektir. Bu, keşfetme, tümevarımda bulunma, bilginin
4
uygulanması, iletişim becerilerinin geliştirilmesi ve bilginin yayılmasının sağlanması gibi yeterliliklerin kazandırılmasını ifade etmektedir (Ann, Gardener, Mendoza, 2010,s. 18). 1960’lı yıllardan itibaren öğrenci sayılarında görülen hızlı artış, küreselleşme, ekonominin globalleşmesi, bilgi ekonomisine doğru bir geçişin gözlemlenmesi, uluslarüstü ve global organizasyonlar, disiplinlerarası araştırmaların önem kazanması, araştırmaların artan maliyeti, özel araştırma enstitülerinin ortaya çıkması, endüstri ile işbirliği, girişimciliğin yükselmesi gibi değişim ve dönüşümler üniversiteleri ve var oluş amaçlarını derinden etkilemekle kalmamış; öğretim üyesi yetiştirme sürecinde ve doktora eğitiminde değişimi kaçınılmaz kılmıştır (Hakala, 2009, s.30; Nerad, Trzyna, Heggelund, 2008, s.4; Wissema, 2009, s. 21-28). Yeni dünya düzenlerinin, yeni öğrencilerin ve yeni bakış açılarının doktora eğitimindeki geleneksel pedagojik yaklaşımlara meydan okuması (Malfroy, 2007), doktora eğitiminde personel gelişimi ve eğitsel gelişim zorunluluğunu doğurmuştur (Räsänen ve Korpiaho, 2011, s. 21). Bunun yanı sıra yükseköğretimdeki yeni finansman modellerinin, hesap verebilirlik ve kalite güvence sistemleri gibi yapısal değişikliklerin doktora eğitiminin doğası üzerinde birtakım değişiklikler meydana getirdiği bilinmektedir (Akt: Halse, Malfroy, 2010).
Doktora eğitiminin, küresel bilgi ekonomisinde verimli araştırmaların ve inovasyonların öncelikli kaynağı olarak algılanması, hükümetlerin, doktora eğitim kapasitelerini geliştirmeye ve var olan doktora programlarını kritik bir şekilde değerlendirmeye başlamalarını sağlamıştır (Nerad, Trzyna, Heggelund, 2008,s.3-5). Pek çok doktora programı öğrencilerini, uluslar arası arenada çalışan bilim adamları ve araştırmacılarla çalışabilecek donanıma sahip olacak şekilde yetiştirmek istemektedir. Üniversitelerin bu perspektifi öğrencilerini, global iş ağlarında yer edinebilecek, hızlı iletişim kurabilecek ve global problemlerin farkında olabilecek şekilde eğitim verme arayışına sürüklemiştir (Nerad, Trzyna, Heggelund, 2008,s.5).
Sosyal kapasite ve insan kapasitesi üzerindeki etkileri nedeniyle, yüksek nitelikli doktora eğitiminin ulusal ve uluslararası arenada sosyal gelişim ve refah seviyesinin yüksek tutulması açısından önemi tartışılmazdır (Halse, 2007). Bologna Süreci kapsamında, Avrupa Yükseköğretim Alanının oluşturulması çalışmaları bir yandan doktora eğitiminin ulusal refah açısından önemini artırırken diğer yandan doktora çalışmaları, küresel işgücü piyasası ve teknolojik yeniliklere bağlı olarak bir değişim sürecine girmiştir (European University
5
Association, 2005). Bu bağlamda doktora eğitimi Avrupa Üniversiteler Birliği (European University Association- EUA)’nin öncelikli konularından biri haline gelmiştir. EUA tarafından “Avrupa Bilgi Toplumunu Oluşturmak İçin Doktora Programları” (Doctoral Programmes for the European Knowledge Society, 2003-2005) projesi başlatılmış ve Salzburg (2005)’ta düzenlenen toplantıda doktora öğrencilerinin, yeni bilgi üretilmesi sürecine katkıda bulunan genç araştırmacılar olarak tanımlanması, doktora eğitimi süresinin 3-4 yıl olması, üniversitelerin geleceğe yönelik strateji ve politikalarında doktora eğitimine de yer verilmesi, danışman atama kriterlerinin yeniden gözden geçirilmesi ve danışman rol ve sorumluluklarının tanımlanması, araştırma ve doktora eğitimine ayrılan bütçenin artırılması, doktora öğrencilerinin uluslararası hareketliliğinin sağlanması ve tez çalışmalarının uluslararası ortak danışmanlı olarak yürütülmesi gibi temalar ön plana çıkmıştır (EUA, 2007a).
Yirmi birinci yüzyıl yükseköğretim sistemlerinin temel unsurları ve Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulması çabaları doğrultusunda değişim ve dönüşümlerin gerçekleştirildiği doktora eğitim kademesi ile ilgili reformlar değerlendirildiğinde, küresel değişimler karşısında doktora eğitiminin amacında birtakım değişiklikler meydana geldiği ve akademik insangücü ve öğretim üyesi yetiştirmek yerine işgücü piyasasının gerektirdiği niteliklere sahip bireyler yetiştirilmesine önem verilmeye başlandığı, hükümet-endüstri-üniversite arasındaki ilişkinin yeniden tanımlanmasına bağlı olarak doktora eğitiminin amaçlarının yeniden düzenlendiği, ileri düzey bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesine zemin hazırlamak amacına doğru bir yönelimin gerçekleştiği, eğitim sürecinde usta-çırak ilişkisinin yerini araştırma odaklı bir sürece bıraktığı, danışman atama kriterlerinin şeffaflaştırıldığı, kayıt kabul koşullarında kalitenin ilk sıraya yerleştirildiği, öğrenci seçim sürecinin daha şeffaf bir yapı kazandığı, öğrenci çeşitliliğinin önem kazandığı, öğrenci sayısını artıracak yapılar geliştirildiği, kaynakların zenginleştirilmesine ve kaynak çeşitliliğinin artırılmasına önem verildiği, uluslar arası hareketliliği destekleyen yapılar geliştirilmeye başlandığı, disiplinler arası ve işbirliğine dayalı araştırmalara vurgu yapıldığı, doktora eğitimi sürecinde danışmanların, enstitülerin ve yöneticilerin rol ve sorumluluklarının yeniden tanımlandığı ve sürece aktif katılımlarının sağlanmaya çalışıldığı, doktora öğrencilerinin akademi dışındaki istihdam alanlarının
genişletilmesi düşüncesinin yaygınlık kazandığı görülmektedir (Al-Roubaie, 2008; Ann,
6
EUA, 2007a; Green ve Powell, 2007; Horn, 2008; Juniper, Walsh, Richardson, Morley, 2012;
Kehm, 2007; Kottman, 2008; Maki and Borkowski, 2006; Nerad, 2004,s.186; Nerad, Trzyna ve Heggelund, 2008; Nyquist ve Woodford, 2000; Wissema, 2009).
Türkiye’de 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu çerçevesinde, öğrenciye bağımsız araştırma
yapma, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorum yapma ve yeni sentezlere ulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneği kazandırmak amacı ile yürütülen doktora faaliyetleri, bilim insanı ve öğretim üyesi yetiştirme sürecinin temelinde yer almaktadır. Yükseköğretim sistemlerinin başarılarını etkileyen en önemli faktörlerden biri öğretim elemanlarının nitelik ve niceliğidir. Ancak Türkiye’nin var olan doktoralı eleman yetiştirme kanalları yeterli sayı ve kalitede doktoralı insan gücü üretememektedir. Bu nedenle üniversite sistemlerinin ve araştırma alanlarının taleplerinin karşılanması için doktora düzeyinde eğitimli insangücü açığının kapanması gerekmektedir. (YÖK, 2007,s. 132).
Özellikle “her ilde bir üniversite” politikasının da etkisiyle son on yılda kurulan 96 üniversite, öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayılarının ve öğretim elemanı ihtiyacının artmasına neden olmuştur. Yükseköğretim alanında yaşanan bu niceliksel gelişmelere bağlı olarak gündeme gelen öğretim elemanı ihtiyacı Türk yükseköğretim politikalarının odak konularından biri haline gelmiştir (Gümüş ve Gökbel, 2012, s.4). Bu dönemde öğretim üyesi yetiştirilmesi konusunda önemli adımlar atılmış olmasına rağmen, öğretim üyesi kaynağının nicelik ve niteliğinin istenilen seviyede olmadığı bilinmektedir (Şenses, 2007; Tanrıkulu, 2009; TÜBA, 1997; YÖK, 2007,s.132).
Nitelikli bilim insanı ve öğretim üyesi sayısını artırmak ve bunların alanlara göre dengeli dağılımını gerçekleştirmek yükseköğretim sisteminin öncelikle aşılması gereken bir darboğazı olarak görülmektedir (YÖK, 2007,s. 132). Nitekim, 2000-2001 ve 2012-2013 eğitim-öğretim yıllarına ait üniversite, öğrenci ve öğretim elemanı sayıları incelendiğinde 2000 yılında 76 olan üniversite sayısının 2012 yılında 178’e; lisans düzeyinde eğitim veren kurumlara kayıtlı öğrenci sayısının 382491’den 1257828’e; öğretim elemanı sayısının ise 67880’den 130653’e yükseldiği bilinmektedir .
7
Türkiye’deki eğitim kalitesini geliştirmenin önkoşullarından biri, öğretim üyesi başına dü şen öğrenci sayılarını azaltmaktır (YÖK, 2007,s.152). Mevcut öğretim üyesi dağılımına ilişkin alanlar bazında genel bir değerlendirme yapıldığında eğitim fakültelerinin, öğretim elemanı başına en fazla öğrenci düştüğü fakültelerden biri olduğu görülmektedir. Pek çok fakültede, öğretim elemanı başına 20 civarında öğrenci düş erken, eğitim fakültelerinde bu sayı 32 civarındadır (Özoğlu, 2010). Yükseköğretim kapasi telerinin geliştirilmesi öğretim elemanlarının kapasitesine bağlı olduğundan (YÖK, 2007,s.1 05), eğitim fakültelerinin, öncelikli olarak doktora eğitimini tamamlamış insan gücü açığının kapatılması gereklidir. Eğitim fakültelerinin akademik insan gücünü oluşturan öğretim elemanları, eğitim bilimleri, sosyal bilimler ve fen bilimleri başta olmak üzere birçok farklı enstitüde yetişmektedir. Yükseköğretimde kalitenin artırılması ve araştırma kapasitesinin güçlendirilmesi hedefi doğrultusunda, bu enstitülerde yürütülen eğitim süreçlerinde niteliğin artırılması ve ihtiyaca cevap verebilecek sayıda öğretim elemanı yetiştirilmesinin sağlanması gerekli görülmektedir.
Üniversite sistemlerinin ve araştırma alanlarının taleplerinin karşılanması, öğretim elemanlarının nicelik ve niteliği ile yakından ilişkili olduğundan doktora düzeyinde eğitimli insan gücü açığının kapanması gerekmektedir (YÖK, 2007,s. 132). Ayrıca küreselleşme ve dünya ile bütünleşme, AB ile bütünleşme, yükseköğretime talebin artması, kurumlar arası kalite eşitsizliği, bilimsel araştırmaların yetersizliği, devletin ayırdığı kaynakların yetersizliği (Ergüder, Şahin, Terzioğlu ve Vardar, 2009) gibi faktörlerin doktora eğitimi kademesinde yeniden yapılanmayı zorunlu kıldığı söylenebilir.
Ancak Türkiye’de lisansüstü eğitim faaliyetlerini düzenlemek ve koordine etmekle görevli enstitülerin, üniversitelerin mevcut yapı ve işleyişi içinde yeterince algılanamamış olduğu, bu enstitülerin öğretim üyesi ve fiziki ve teknolojik alt yapı kaynaklarının sürecin başarı ile gerçekleştirilmesini sağlamak için yetersiz olduğu (Arıcı, 1997,s. 59; Çakar, 1997,s. 49) ve mevcut yapının küreselleşme ile ortaya çıkan insan gücü profilini yetiştirmekten uzak olduğu düşünülmektedir. Nitekim yapılan araştırmalarda artan eğitim talebinin karşılanması amacıyla, mevcut üniversite kapasitelerinin artırılması, sürdürülebilir kalkınma için kaliteli insan gücü yetiştirme politikalarına önem verilmesi, üniversitelerde kalkınma için gerekli olan bilgi-insan
8
gücü-katma değer yaratma imkanını artıracak niteliksel bir değişim süreci başlatılması, üniversite sisteminde yetişen işgücünü istihdam edebilecek yeni iş alanlarının oluşturulması, yeni bir üniversite anlayışı ve bunun temelini oluşturan bilim adamı yetiştirme politikalarının yeniden ele alınmasının gerekli görüldüğü vurgulanmaktadır (Bilgin, 2009, s. 60-61). Türkiye Bilimler Akademisi tarafından 1997 yılında gerçekleştirilen “Bilim Adamı Yetiştirme-Lisansüstü Eğitim” konulu toplantıda ise “bilim adamı yetiştirme” ve “lisansüstü eğitim ve sorunları” başlıkları ekseninde sunulan konferans ve panellerde lisansüstü eğitim sürecinin bilim insanı ve öğretim üyesi yetiştirilmesi sürecinin önemli bir aşaması olduğu, lisansüstü eğitimi verecek enstitülerin yeterli sayı ve nitelikte öğretim elemanına ve optimum düzeyde alt yapı olanaklarına sahip olması gerektiği; araştırma görevlilerinin yetiştirilmesi sürecinde en önemli unsurlardan birinin tez danışmanları olduğu ve bilim adamı potansiyelimizden en üst düzeyde faydalanabilmek amacı ile yeni politikalara gereksinim duyulduğu ifade edilmiştir (TÜBA, 2001). Ayrıca lisansüstü eğitim sürecine ilişkin dünyadaki genel eğilimler ve özellikle de Bologna Sürecine bağlı olarak gündeme gelen Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulması çabaları doğrultusunda, Türkiye’de yürütülen doktora eğitim kademesinde amaçların, çağın gereksinimlerine yanıt vermekten uzak olduğu, mevcut yapının öğretim üyesi yetiştirilmesine odaklanmış olduğu ve bilimsel araştırma faaliyetlerinin ikinci planda tutulduğu, öğrenci kayıt ve kabul süreçlerinde rekabet unsuruna yeterince yer verilmediği, danışman atama kriterlerinde şeffaflığın olmadığı, uluslar arası hareketliliği ve yükseköğretimde çeşitliliği destekleyen yapıların zayıf kaldığı, kuram ile uygulama arasındaki dengenin yeterince kurulamadığı dikkat
çekmektedir (Arı, Pehlivanlar ve Çömek, 2005; Ayas ve Kala, 2007; Burgaz ve Şentürk, 2007;
Bülbül, 2003; Çetin, Asker, Çirkinoğlu, Demir, 2007; Duze, 2010; Erçetin, 2001; Gök ve Sılay, 2005; Güçlü ve Avcı, 2007; Günay, 2011; Gündoğdu, Küçükoğlu ve Kaya, 2007; Güven, Aktan Kerem ve Ersoy, 2007; Karaca, 2007; Kaya, Sezgin ve Kavcar, 2005; Naylor, 2007; Savaş ve Topak, 2005). Bu süreçte öncelikle, doktora eğitiminin akademik insan gücü yetiştirme amacının kapsamının genişletilmesi ve küreselleşmenin gerektirdiği işgücü piyasasının gerektirdiği niteliklere sahip bireyler yetiştirilmesi amacına odaklanılması zorunlu görülmektedir. Bu amaca ulaşmak için, Türkiye’de yürütülen doktora eğitimi yapılandırılırken öğrenci kabul ve seçim kriterlerinin çağın gereksinimleri doğrultusunda yeniden belirlenmesinin, disiplinler arası ve işbirliğine dayalı çalışmaları ve uluslar arası hareketliliği destekleyecek yapılar geliştirilmesinin ve danışman atama kriterlerinin yeniden gözden
9
geçirilmesinin yükseköğretimde niteliği artıracağı ve bilgi toplumunun ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir yapının oluşturulması sürecine katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Lisansüstü eğitim uygulamalarına ilişkin dünyadaki yeni eğilimlerden ve ülkemizdeki araştırmalardan yola çıkarak, Türkiye’de, bilgi toplumunun temel dinamikleri olan araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin yeni dünya düzeni standartlarında gerçekleştirilmesini sağlayacak şekilde yapılandırılmasının ve ulusal refahın artırılması için gerekli olan yetişmiş insan gücü kaynağının niteliğinin artırılmasının, nitelikli bilim insanı ve öğretim elemanı kaynağına olan ihtiyacı artırdığını söylemek mümkündür. Bilim insanı ve öğretim elemanı yetiştirme sürecinde niteliğin artırılması, lisansüstü eğitimde birtakım revizyonların gerçekleştirilmesi ile mümkün görülmektedir. Lisansüstü eğitim sürecinin temel dinamikleri olan politikalar, amaç, yapı, yönetim, kültür, altyapı unsurlarından oluşan bireysel, kurumsal ve örgütsel boyutlarında mevcut durumun betimlenmesi ve niteliğin artırılmasını sağlayacak uygulamalar yoluyla bu sorunların başarılı bir şekilde çözüleceği düşünülmektedir. Lisansüstü eğitimde, yukarıda anılan dönüşümlerin gerçekleştirilmesinin diğer birçok organizasyonda olduğu gibi örgütsel etkililiği ve verimliliği sağlama stratejileri ve yönetim uygulamaları yoluyla gerçekleştirilebileceğine olan inanç, mevcut kapasitenin tanımlanması ve sonrasında güçlendirilmesini sağlayacak stratejiler yoluyla, sağlıklı bir değişim süreci başlatılabileceğini düşündürmektedir. Groccia ve Miller (2005)’in de vurguladığı gibi öğretim üyesi yetiştirme, öğrenme ve öğretmede niteliğin artırılmasını kapsayan, birbiriyle bağlantılı, örgütsel gelişim (örgütsel stratejiler, kurumsal plan, stratejik plan), değerlendirme (eğitsel aktiviteler ve akademik programlar), personel geliştirme (mentorluk), teknoloji kullanımı, eğitim-öğretim programı düzenlemesi, sınıf içi eğitim boyutlarından oluşmaktadır. Bu bağlamda, bu araştırmada, doktora eğitimi sürecinin, bireysel, kurumsal ve örgütsel boyutlardaki kapasitesi tanımlanarak niteliğin artırılmasını sağlamak amacıyla kapasite geliştirme sürecine ışık tutacak öneriler getirilmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, doktora eğitimi sürecine ait mevcut kurumsal, örgütsel ve bireysel kapasite alanlarını tanımlamak ve kapasite geliştirme sürecine ışık tutacak öneriler getirmektir. Bu amaçla araştırmada şu problemlere yanıt aranmıştır.
10
1) Doktora eğitimi sürecinin kurumsal kapasitesi nasıl tanımlanmaktadır?
1.1. Doktora eğitiminin kurumsal amaçları nelerdir? 1.2. YÖK’ün doktora eğitimi sürecindeki rolleri nelerdir?
1.3. Doktora programlarına başvuru kriterleri kurumsal düzeyde nasıl belirlenmektedir?
1.4. Doktora eğitim programlarının içerikleri oluşturulurken kurumsal düzeyde, göz önünde bulundurulan kriterler nelerdir?
1.5. Doktora programlarının kurumsal düzeyde güçlü ve zayıf yönleri nasıl tanımlanmaktadır?
1.6. Kurumsal düzeyde doktora programlarının yeterlilikleri nasıl takip edilmektedir?
1.7. Doktora programlarının kalitesinin artırılması için kurumsal düzeye gerçekleştirilen etkinlikler nelerdir?
2) Doktora eğitimi sürecinin örgütsel kapasitesi nasıl tanımlanmaktadır?
2.1. Doktora eğitimi sürecine ait örgütsel rol ve sorumluluklar nasıl tanımlanmaktadır?
2.2. Örgütsel düzeyde doktora eğitiminin amacı nasıl tanımlanmaktadır?
2.3. Örgütsel düzeyde, doktora eğitimi ile öğrencilere kazandırılmak istenen rol ve sorumluluklar nelerdir?
2.4.Doktora programlarının örgütsel düzeyde güçlü ve zayıf yönleri nasıl tanımlanmaktadır?
2.5. Doktora sürecinde danışman atanması ve tez izleme komitelerinin oluşturulması süreci nasıl gerçekleşmektedir?
2.6. Doktora programlarının kalitesinin artırılması için örgütsel düzeyde gerçekleştirilen etkinlikler nelerdir?
11
2.7. Örgütsel düzeyde doktora eğitiminin temel sorunları nelerdir? 3) Doktora eğitimi sürecine ait bireysel kapasite nasıl tanımlanmaktadır? Öğretim üyeleri ve doktora öğrencilerinin;
3.1. Doktora eğitiminin amacına ilişkin görüşleri nelerdir?
3.2. Doktora eğitimi ile adaylara kazandırılan bilgi, beceri ve yetkinliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
3.3. Doktora eğitimine başlayacak adayların sahip olması gereken yeterliliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
3.4. Tez danışmanlarının sahip olması gereken yeterliliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
3.5. Danışman-öğrenci ilişkileri konusundaki görüşleri nelerdir? 3.6. Eğitim-öğretim sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?
3.7. Ölçme-değerlendirme sürecine ilişkin görüşleri nelerdir?
3.8. Teknolojik donanım-alt yapı hizmetlerine ilişkin görüşleri nelerdir? 3.9. Bölüm kültürüne ilişkin görüşleri nelerdir?
3.10. Doktora eğitimi sürecinde yaşanan sorunlara ilişkin görüşleri nelerdir? 3.11. Doktora Eğitimi ile Adaylara Kazandırılan Yeterliliklere (Bilgi, Beceri Ve Yetkinliklere) İlişkin Görüşleri Arasında Anlamlı Farklılık Var Mıdır?
3.12.Doktora Sürecine İlişkin Görüşleri Arasında Anlamlı Farklılık Var Mıdır? 3.13.Doktora Sürecinin Gerektirdiği Temel Yeterliliklere İlişkin Görüşleri Arasında Anlamlı Farklılık Var Mıdır?
12
Araştırmanın Önemi
Doktora eğitimi sürecine ilişkin kurumsal, örgütsel ve bireysel kapasitenin belirlenmesi ve kapasite geliştirme sürecine ilişkin önerilerin getirilmeye çalışıldığı bu araştırmanın doktora eğitim sürecinde niteliğin artırılması çalışmalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Doktora eğitiminin, güçlü ve zayıf yönlerinin bilimsel verilerle ortaya konulması, hem kurumsal düzeyde hem de bireysel düzeyde tarafların daha etkili olmaları hususunda yol gösterici olacaktır. Tanımlanmış ve yeterliliğe dayalı süreçlerin doktora yapmakta olanların bireysel gelişimine daha çok katkı sağlayacağı ve belirsizliklerin ortadan kalkmasıyla bireysel ve örgütsel kapasitenin gelişmesine katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu açıdan ele alındığında, araştırmadan elde edilen bulguların, doktora sürecine ilişkin politikalara, doktora eğitimi sürecinin yönetimine, eğitim-öğretim sürecinde niteliğin artırılmasını sağlayacak stratejiler geliştirilmesine, doktora tez danışmanları ve öğrencilerinin bireysel kapasitelerinin artırılmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın doktora eğitim sürecinde nitelik artırma çabalarına yön vermesi ile öğretim üyesi yetiştirilmesi ve bilimsel araştırmaların geliştirilmesi süreçlerine de katkı sağlayacağı beklenmektedir.
Tanımlar
Kapasite: Bireylerin, örgütlerin ve toplumların, sürdürülebilir bir şekilde işlevlerini
yerine getirebilme, problemlerini çözebilme ve amaçlarına ulaşabilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (UNDP, 1998).
Kapasite Geliştirme (Capacity Building): Kurumların, örgütlerin ya da bireylerin
performansını maksimum seviyeye çıkarma süreci olarak tanımlanan kapasite geliştirme, amaçlara ulaşmak için olanakların ve yeteneklerin geliştirilmesini sağlayan her türlü süreçtir (Gibbon, Labonte, Laverack, 2002; Yeatman, Nove, 2002).
Türkiye Yüksek Öğretim Yeterlilikler Çerçevesi: Türkiye’de yükseköğretim için
13
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturan temel kavramlar, tanımlar ve süreçler açıklanmış ve konu ile ilgili araştırmalar tanıtılmıştır. Bu amaçla öncelikle üniversitelerin doğuşu, bilimin kurumsallaşması, lisansüstü eğitimin amacı ve önemi, dünyada ve Türkiye’de öğretim üyesi yetiştirme yaklaşımları ve lisansüstü eğitim modelleri ile lisansüstü eğitim sistemlerinin sorunları ele alınmıştır. Daha sonra lisansüstü eğitimde kapasite geliştirilmesine duyulan ihtiyaçtan hareketle kapasite geliştirmenin tanımı yapılarak kapasite geliştirme süreci hakkında bilgi verilmiştir.
Üniversitelerin Doğuşu
Tarihsel temellerine ilk çağlardan itibaren rastlanan yükseköğretim, üniversite bünyesinde, ileri düzeyde eğitim-öğretim faaliyetleri ile bilimsel araştırmaların yürütüldüğü eğitim kademesidir. Yükseköğretimin gerçekleştiği mekanlar olan üniversiteler, tarihte ilk olarak XIII. Yüzyıl başlarında, belirli bir disiplinin ileri düzeyde öğretimini sağlamak amacıyla kurulmuştur (Charle ve Verger, 2005,s. 11).
Orta Çağ’da yükseköğretim düzeyinde eğitim veren katedral ve manastırların, Psikopos tarafından görevlendirilen yöneticilerine (rektör) karşı kendi haklarını korumak ve savunmak üzere “universitas” (lonca) adı altında bir araya gelen öğretmen ve öğrenciler, kurdukları bu loncalarla bilgeliklerin paylaşılması ve aktarılması sürecini yaygınlaştırarak ilk üniversitelerin temellerini atmışlardır (Akyüz, 2003; Jonasson, 2008, s. 35). İlk kuruldukları dönemde kiliselere bağlı olarak, bulundukları bölgelerde “din”, “bilim” ve “sanat” eksenli faaliyetleri gerçekleştiren ve bunun yanı sıra bölgenin din adamı ihtiyacını karşılayan üniversiteler, zamanla
14
kilisenin hakimiyetinden kurtularak –aydınlanma sürecinin de etkisi ile- 17. Yüzyıldan itibaren felsefe, hukuk ve tıp gibi kürsülerin oluşturulmasıyla bilimsel faaliyetlerin ön plana çıktığı eğitim kurumları halini almıştır. Üniversitelerin, kilisenin hakimiyetinden kurtarılması ile pek çok ülkede kanonik eserlere dayalı eğitim, yerini, “düşünme”, “sorgulama” ve “araştırma”ya dayalı eğitime bırakmıştır. Bu gelişme, Rönesans ve sonrası yıllarda etkisini hissettiren, bilimsel çalışmaların ağırlıklı olarak üniversite dışı kurumlarda sürdürülmesi geleneğinin yıkılmasına zemin hazırlamıştır (Antalyalı, 2007).
Modern üniversitenin temellerinin atıldığı 19. Yüzyıla kadar üniversiteler, kilisenin baskısı ile “devlet politikalarını benimseme” ve “bilimsel olana yönelme” ikilemi içerisinde varlıklarını devam ettirmiştir. 19. Yüzyıldan itibaren ise, “gerçeği arama” misyonu çerçevesinde hareket edilmiş ve üniversiteler, toplumsal birçok alanda lokomotif olarak görülmüştür. Şüphesiz bu yüzyılda üniversitelerin kurulmasında –sanayi devriminin de etkisi ile- hızlı bir şekilde sanayileşen toplumun talepleri ve ortaya yeni çıkan toplumsal ilişkilerin gereksinimleri de ön planda olmuştur (Watson, 2008). 19. Yüzyılda İngiliz, Fransız ve Alman üniversite modelleri olmak üzere üç temel paradigmadan bahsetmek mümkündür. İngiliz üniversite modeli, üniversitelerin kalkınmayı sağlayacak yapıları ve eğitimsel rolleri üzerine ve özellikle elitlerin eğitimi üzerine odaklanmıştır. Fransız modeli büyük ölçüde Napoleon Bonaparte’dan etkilenerek gelişmiştir. Bu dönemde üniversiteler, politikanın ve gücün bir aracı olarak algılanmıştır. Endüstrileşen toplumların gelişiminde Alman Humboldt üniversite modelinin çok büyük katkıları olmuştur. Bu dönemde üniversiteler, bilim ve teknolojinin ilerlemesinde belirleyici olan ve üniversitelerin temel yapı taşı olarak bilinen bilimsel araştırmalara bağlılıkları ve öğretmenler ve öğrenciler açısından çekici bir yapıya sahip olmaları nedeni ile prestij kaynağı olarak algılanmıştır. Ayrıca Alman Humboldt modeli, araştırmaya dayanan üniversite anlayışı ve akademik özerklik ve bilimsel özgürlük ilkeleri ile kendinden sonraki pek çok üniversiteyi etkilemiştir. Bu yeni anlayış çerçevesinde üniversiteler, günümüzün hâkim üniversite anlayışı olan; “sosyal, ekonomik, politik ve kültürel kalkınmanın öncüsü olma” felsefesini benimsemişlerdir (Garcia Garrido, 2002: 45-48).
Modern üniversite yapısının geçmişten günümüze, a) dini eğitime ağırlık veren öğretim odaklı üniversite, b) öğretim odaklı üniversite kavramının Alexander Von Humboldt ve 19. yüzyıl
15
Alman üniversitesi geleneği ile bütünleşmesi ile ortaya çıkan “araştırma” misyonunun ön plana çıktığı üniversite modeli ve c) araştırma üniversitesi kavramının, 20. Yüzyıl Amerikan Üniversite modeli ile gündeme gelen “hizmet” misyonuna odaklanması sonucu ortaya çıkan ve
disiplinler arası çalışmalara odaklanmış günümüz
üniversite modeli (Şimşek ve Adıgüzel, 2001,s.257) olmak üzere üç paradigmatik evreden geç tiğini söylemek mümkündür. Kısaca özetlemek gerekirse bu paradigmatik dönüşümler ve yaş anan değişimler günümüzde üniversitelerin “eğitim öğretim”, “bilimsel araştırmalar” ve “topluma hizmet” fonksiyonlarına odaklanmalarını bir zorunluluk haline getirmiştir. Bunun yanı sıra 21. yüzyılda üniversitelere, ülkenin ihtiyacı olan dallarda ve sayıda insan gücü yetiştirmek ve toplumsal gereksinimlerden hareketle bilimsel araştırmalar yapmak olmak üzere iki temel görev verildiği bilinmektedir (Arıcı, 2001, s. 56-57). Bu bağlamda günümüz üniversitelerinin şu hedeflere yönelmiş olmaları beklenmektedir: (McGregor & Volckmann, 2010):
1. Toplumsal reformların güçlü bir ayağı olmak,
2. Bilim yapma geleneği ve bilgi toplumu eğitimini devam ettirmek, 3. Uygulamalı araştırmalar yapmak,
4. Kültürel ve entelektüel açıdan farklı bireyleri barındırmak, 5. Paydaşlar ile işbirliği yapmak
6. Disipliner sınırların ötesine geçerek bölüm ve fakülte duvarlarını yıkarak entelektüel bir kaynaşma ortamı oluşturmak ve
7. Üniversite’yi sosyal yapının merkezine yerleştirerek, sosyal yapının gelişmesine doğrudan katkıda bulunmak.
Üniversitelerin kendilerinden beklenen bu görevleri yerine getirebilmeleri için sahip olmaları gereken temel kaynakların başında yetişmiş öğretim elemanı kaynağı gelmektedir. Özellikle son yıllarda sayıları hızla artan yeni üniversitelerle birlikte yetişmiş öğretim üyesi kaynağına artan ihtiyaç üniversitelerin, bilimsel temelli etkinliklerinin gerçekleştirilmesinin önündeki en büyük engellerden biri olarak algılanmaktadır (SETA, 2009; TÜBA, 2001; YÖK, 2007). Bu bağlamda öğretim üyesi yetiştirme konusunu tarihsel bağlamı içerisinde ele alıp yorumlamak ve bilimin meslek haline gelme sürecini incelemek dikkate değer görünmektedir.
16
Bilimin Kurumsallaşması: Meslek Olarak Bilim
İlkçağlarda insanoğlunun evreni ve kendini anlama çabaları sonucu ortaya çıkan bilimsel faaliyetler, orta çağın sonlarına doğru yaygınlaşmaya başlayan özgürlük düşüncesi ve toplumsal değişimlerden etkilenerek modern görünüm kazanmaya başlamıştır (Mayor ve Forti, 2008). Bilimsel faaliyetlerin kilisenin baskısından kurtarılmaya başlandığı ortaçağ, bilimsel alanın bir uğraşı alanı olmaktan çıktığı ve bir meslek görüntüsü arz etmeye başladığı bir dönemdir. Orta çağda ilk üniversitelerin kurulması ve bilimsel yöntem kullanılarak bilginin üretildiği ve yaygınlaştırıldığı kurumlar olarak algılanmaya başlaması ile bilimsel faaliyetler sistematik bir yapı kazanmaya başlamıştır. Bu dönem ayrıca, bilim adamlarının öğretmenlik rollerini de üstlenmeyi kabul etmiş oldukları dönem olarak tanımlanabilir. Çünkü üniversitelerin kurulması ve bilimsel faaliyetlerin büyük ölçüde üniversitelere bağlı birimlerde gerçekleştirilmeye başlaması ile bilim insanı olmak isteyen herkes bilim insanı rolü yanında öğretmenlik rolünü de yerine getirmek misyonu ile karşı karşıya kalmıştır (Weber, 2008). Nitekim Rice’ın (1991) da vurguladığı gibi akademisyenlerin rol ve sorumlulukları üniversitelerin, temel araştırma, bilginin bütünleştirilmesi, bilginin uygulanması, öğretim yoluyla bilginin dönüşümü işlevlerine paralel bir gelişim seyri göstermektedir (Kurul Tural, 2004, s. 136-137).
Bilimin hızlı ilerlediği 21. yüzyılda, onu 19. yüzyılın zihniyetiyle ele almak ve değerlendirmek mümkün görünmediğinden, her toplum, kendi kültürel özellikleri çerçevesinde araştırma metodolojisini yapılandırmak durumundadır (Türkdoğan, 2012, s. 17-20). Bu durum 19. yüzyıla kadar bilgiyi muhafaza etmek ve sonraki kuşaklara aktarmak misyonuna bağlı kalmış olan üniversitelerin, bu misyonlarına ek olarak araştırma yapma gibi yeni birtakım misyonlar üstlenmelerini bir gereklilik haline getirmiştir (Kurul Tural, 2004, s. 44). Bunun yanı sıra mevcut bilgilerden faydalanarak yeni bilgilerin üretilmesine, sistematik hale getirilmesine ve yayılmasına aracılık eden üniversitelerin (Charle ve Verger, 2005), yaşanan küresel gelişimler doğrultusunda üstlenmiş olduğu misyonlarda birtakım değişimlerin yaşanması zorunluluk haline gelmiştir. 21. yüzyılda üniversitelerin bilimsel etkinliklerin yanı sıra eğitim faaliyetleri, politik konular, sosyal ve kültürel faaliyetler başta olmak üzere birçok alanda etkin rol oynaması beklenmektedir (Erdem, 2005). Ayrıca üniversitelerin, toplumun kalkınmasında lokomotif
17
görevi görecek bilimsel araştırmalara öncülük etmesi ve bilimsel düşünme yeteneği kazanmış bireyler yetiştirilmesine kaynaklık etmesi beklenmektedir (Gökçe, 1990, s. 10).
Kuhn’un (2008, s.123, 207-208) da belirttiği gibi bilim çevresinin üyeleri mesleklerini icra etmeyi alanlarına özgü kuram, kavram, deney ya da gözlemleri çalışıp, uygulayarak öğrenmek durumundadırlar. Bilim dünyasının sakinleri arasında yer almak isteyen öğrencilerin, bilimsel dönüşüm süreçlerinde ve değişen bilimsel gelenekler karşısında başarılı olmaları için nitelikli bir bilimsel eğitim sürecinden geçmiş olmaları gerekmektedir. Yeni paradigmaların peşinden gitmeleri ve paradigmatik dönüşümler gerçekleştirebilmeleri için yeni araç arayışında olan bilim adamlarının bu süreçteki temel gereksinimleri, bilimsel bakış açısı ile dünyayı yorumlamak yeteneği kazanmış olmalarıdır. Bir başka deyişle bilim insanlarının araştırma yöntem ve tekniklerini ve kavramları soru ve sorun çözümünde kullanılmak suretiyle yapacakları yorumlar ve açıklamalar bilimsel ilerlemeye yeni boyutlar kazandıracağından (Türkdoğan, 2012, s. 21) üniversitelerin, bilimi meslek edinmiş insan kaynağının yetiştirilmesine kaynaklık etmesi beklenmektedir.
Türkiye’de Öğretim Üyesi Yetiştirme Yaklaşımları ve Lisansüstü Eğitim Modelleri
Türkiye’de üniversitelerin kurumsallaşmaya başladığı Cumhuriyet döneminden itibaren üniversitelerin öğretim üyesi ihtiyacının karşılanması amacı ile yurt içinde eğitim programları düzenlemek, yurt dışında yetiştirilmelerini sağlamak üzere öğrenci göndermek ve yurt dışından öğretim elemanı getirmek gibi birçok girişimde bulunulduğu bilinmektedir. Tarihsel bağlam içerisinde Türkiye’de öğretim üyesi yetiştirilmesi süreci incelendiğinde ön plana çıkan ilk uygulamalardan birinin Osmanlı Devleti döneminde de gerçekleştirilmiş bir uygulama olan “yurt dışına öğrenci gönderme” yöntemi olduğu görülmektedir (Kahraman, 2009, s.190). Cumhuriyet döneminde lisansüstü öğrenim görmeleri amacı ile yurt dışına öğrenci gönderilmesi, 1929 yılında çıkarılan 1416 sayılı “Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Talebe Hakkında Kanun”la gündeme gelmiştir. İlerleyen yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Kurumu, TÜBİTAK ve TÜBA gibi kurumlar tarafından bu kanun kapsamında öğretim üyesi yetiştirilmesi amacıyla yurt dışına yüksek lisans ve doktora öğrencisi gönderildiği bilinmektedir (YÖK, 2007). Bunun yanı sıra üniversitelerde gereksinim duyulan öğretim üyesi
