EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ KİMYA EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YATILI İLKÖĞRETİM BÖLGE OKULLARINDAKİ FEN VE TEKNOLOJİ LABORATUVARLARININ DURUMU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Cengiz EMİK
Ankara Mayıs, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ KİMYA EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YATILI İLKÖĞRETİM BÖLGE OKULLARINDAKİ FEN VE TEKNOLOJİ LABORATUVARLARININ DURUMU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Cengiz EMİK
Ankara Mayıs, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ KİMYA EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI KİMYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
YATILI İLKÖĞRETİM BÖLGE OKULLARINDAKİ FEN VE TEKNOLOJİ LABORATUVARLARININ DURUMU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Cengiz EMİK
Danışman: Yard. Doç. Dr. Nusret KAVAK
Ankara Mayıs, 2011
Cengiz EMİK'in "YATIU İLKÖGRETİM BÖLGE OKULLARINDAKİ FEN VE TEKNOLOJİ LABORATUVARLARININ DURUMU" başlıklı tezi 31 Mayıs 2011 tarihinde, jürimiz tarafından Kimya Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Yüksel TUFAN
Üye: Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK (Tez Danışmanı)
.-/
.....~ .
Üye: Yrd. Doç. Dr. Nejla YÜRÜK
ÖN SÖZ
Bu çalıĢmada önemli katkılarından dolayı Tez DanıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK’a, Prof. Dr. Yüksel TUFAN’a, Prof. Dr. Ziya KILIÇ’a, Prof. Dr. Basri ATASOY’a, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin AKKUġ’a, Yrd. Doç. Dr. Nejla YÜRÜK’e, Doç. Dr.
Havva DEMĠRELLĠ’ye, eĢim F. Deniz EMĠK ve kızım Burcu EMĠK’e, ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı Ġlköğretim Genel Müdürlüğü çalıĢanları ile yatılı ilköğretim bölge okullarındaki idareci öğretmen ve öğrencilere teĢekkür ederim.
Cengiz EMĠK
ÖZET
YATILI ĠLKÖĞRETĠM BÖLGE OKULLARINDAKĠ FEN VE TEKNOLOJĠ LABORATUVARLARININ DURUMU
EMĠK, Cengiz
Yüksek Lisans, Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK
Mayıs - 2011, 103 Sayfa
Bilgi çağı olarak nitelendirdiğimiz 21. yüzyıl içerisinde bilim ve teknoloji hızla geliĢmekte ve ilerlemektedir. Toplumların bu geliĢmeye uyum sağlayabilmesi ancak bilim ve teknoloji çağının gereklerine uygun bakıĢ açısı geliĢtirmiĢ bireylerle mümkündür. Bu bireylerin geliĢimi ise; ilköğretimden baĢlayarak okullarda etkili bir fen eğitiminin gerçekleĢtirilmesi ile sağlanabilir (Korkmaz, 2000). Fen bilimlerini diğer bilimlerden ayıran en önemli özellik öncelikle deneye, gözleme, keĢfe önem vererek öğrencinin soru sorma, araĢtırma yapma becerisini geliĢtirme, onlara hipotez kurabilme ve ortaya çıkan sonuçları yorumlayabilme olanağı sağlamasıdır (Odubunni ve Balagun, 1991).
Günümüzde fen eğitimi çok farklı teknik ve yöntemlerle gerçekleĢtirilmektedir.
Bu yöntemler içerisinde en etkili olanlardan biri de laboratuvar yöntemidir. Laboratuvar yöntemi, kalıcı öğrenme ve öğrencilerin bireysel ya da gruplar halinde çalıĢmalarına imkân sağlayan bir öğretim yöntemidir. Laboratuvar, öğrencilerin fen konularını daha etkili ve anlamlı olarak öğrenmeleri bakımından önemli bir iĢleve sahip olan ve öğrenilmek istenilen konunun veya kavramın yapay olarak öğrenciye birinci elden deneyimle veya gösteri yoluyla verildiği bir ortamdır (Kesercioğlu, 2005). Laboratuvar ortamında öğrenciler yaparak-yaĢayarak öğrenmeye dayalı etkinliklerde bulunmalarından dolayı laboratuvar, fen öğretiminin ayrılmaz bir parçasıdır (Ayas, 2006).
Bu araĢtırmanın amacı yatılı ilköğretim bölge okullarındaki fen ve teknoloji dersi laboratuvarının fiziksel durumu ve bu okullardaki idareci, öğretmen ve öğrencilerin fen ve teknoloji laboratuvarlarının kullanımına yönelik görüĢlerinin belirlenmesidir. Bu araĢtırmada bilgi toplama yoluyla hazırlanan anketler 539 yatılı ilköğretim bölge okullarına gönderilmiĢtir. Ankete uygulamasına bu okulların 429’unda görev yapan 745 idareci, 653 fen ve teknoloji dersi öğretmeni ile 5-8. sınıflarda öğrenim gören 1894 öğrenci katılmıĢtır. Anketler yüzde frekans veri analiz yöntemi kullanılarak analiz edilmiĢtir.
Bulgular, yatılı ilköğretim bölge okullarının 51’inde (9,46) fen ve teknoloji laboratuvarı bulunmadığı, ankete katılan idarecilerden 80’i (%10,74) okullarında fen ve teknoloji dersine giren yeterli sayıda branĢ öğretmeni olmadığını, 118’i (%13,83) laboratuvarların haftada 1-2 saat kullanıldığını, 432’si (%57,98) fen laboratuvarındaki deney masalarına bağlı elektrik ve su tesisatının olmadığını, 257’si (%34) laboratuvarın fiziksel alanının yetersiz olduğunu belirtmiĢtir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan ve anket uygulamasına katılan 653 fen ve teknoloji dersi öğretmeninden 203’ü (%31,09) laboratuvarlarının alan olarak öğrencilerin deney yapması için yetersiz olduğunu, 441’i (%67,53) laboratuvarda bulunan deney masalarına bağlı su ve elektrik tesisatının bulunmadığını, 309’u (%47,32) fen ve teknoloji ders kitaplarında yer alan etkinliklerin laboratuvar ortamında yapılamadığını, 222’si (%34) laboratuvardan 6-8. sınıfların haftada 1-2 saat yararlanabildiğini belirtmektedir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında 5.-8. sınıflarda öğrenim gören ve anket uygulamasına katılan 1894 (980 kız, 914 erkek) öğrenciden 1881’i (%99,31) fen ve teknoloji laboratuvarında deney yapmayı sevdiklerini, 859’u (%45,35) ayda bir kere laboratuvarı kullanabildiklerini, 155’i (%8,18) laboratuvardan yararlanamadıklarını belirtmektedirler.
ABSTRACT
CONDITION OF SCIENCE LABORATORIES IN BOARDING PRIMARY SCHOOLS IN TURKEY
EMĠK, Cengiz
M. Sc. Thesis, Chemistry Education Adviser: Assistant Prof. Dr. Nusret KAVAK
May - 2011, 103 pages
In the 21st century as we called information age, science and technology are rapidly evolving and changing. In order to adapt society to this development, it is only possible that individuals develop their point of view, the needs of era of science and technology. Development of these individuals’ needs an effective science education starting from primary schools (Korkmaz, 2000). The most important feature that separates natural science from the other sciences is that natural science depends on experiment, observation, exploration which gives the students to ask questions, to improve researching skills, to conduct hypothesis and to evaluate the result of experiment (Odubunni and Balagun, 1991).
Today, science education is carried out many different techniques and methods.
Among these methods, laboratory method is one of the most effective one. Laboratory as a teaching method that provides permanent learning and gives opportunity to students work individually or in a group. Laboratory has a function in terms of students learn more effective and meaningful. Students in laboratory environment learn desired concept or subject by doing experiment or demonstration from the first hand (Kesercioğlu, 2005). Laboratory is one of the most important part of the science education because in laboratory environment students learn by doing and experting (Ayas, 2006).
The aim of this research is to learn physical conditions of the science laboratories in boarding primary schools which are established where the population is
low and scattered settlements in order to meet the needs of the children in age of compulsory education. There are 539 boarding primary schools are found in Turkey. In these boarding primary schools, as well as education other needs of students like accommodation and nurse are met. By this research, we also want to learn the opinions of administrators, science teachers, and students about uses of science laboratories in these boarding schools. The prepared questionnaires that are filled by administrators, science teachers and students were analyzed with percent frequency statistical method.
This survey is undertaken in 429 primary boarding schools. 745 administrators, 653 science teacher and 1894 student were subject of the survey. According to the results of survey, in 51 (%9.46) boarding primary school there is no science laboratory.
80 (%10.74) administrators stated that there is not enough science subject teachers in school. 118 (13.83) administrators stated that science laboratories used an hour or two hours in week. 257 (%34) administrators stated that physical conditions are not sufficient in terms of space and equipment.
203 (%31.09) science teachers stated that science laboratories were physically inadequate for students to do experiment. 441 (%67.53) science teachers stated that there is no installation of water and electricity on the laboratory tables. 222 (%34) science teachers stated that only 6th ,7th and 8th grade students use science laboratories an hour or two hours in a week.
1894 (%99.31) of students attending 5th -8th grades in primary boarding schools, stated that they enjoyed doing experiment in science and technology laboratory. 859 (%45.35) of them stated that they used the laboratory once a month and 155 (%8,18) stated that they didn’t use science laboratory at all.
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
DıĢ Kapak ... i
Ġç Kapak ... ii
Jüri Üyelerinin Ġmza Sayfası ... iii
Ön söz. ... iv
Özet ... v-vi Abstract. ... vii-viii Ġçindekiler ... ix-xiv Tabloların Listesi ... xvi-xiv Grafiklerin Listesi ... xv
BÖLÜM I 1. GĠRĠġ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 3
1.2. Problem Cümlesi. ... 3
1.3. Alt Problemler ... 3
1.4. AraĢtırmanın Amacı ... 3
1.5. AraĢtırmanın Önemi ... 4
1.6. Varsayımlar ... 5
1.7. Sınırlılıklar ... 5
1.8. Tanımlar ... 6
BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7
2.1. Türkiye'deki ilköğretim fen ve teknoloji öğretim programlarının tarihsel geliĢimi ... 7-9 2.2. Yenilenen fen ve teknoloji dersi öğretim programı ... 9 2.3. Fen laboratuvarının fen eğitimindeki yeri ve önemi ... 9-13
Sayfa No
2.4. Fen ve teknoloji laboratuvarları ile ilgili yapılan bazı araĢtırmalar ... 13-15 2.5. Fen okuryazarlığı ... 16-18 2.6. Yatılı ilköğretim bölge okullarının tarihsel geliĢimi ... 18-19 2.6.1. Yatılı ilköğretim bölge okulları ... 19 2.6.1.1 Tanımı ... 19 2.6.1.2. Ġlkeleri ... 19-21 2.6.1.3. Tarihçesi ... 21-22 2.6.2. Yatılı ilköğretim bölge okullarının toplumsal hayata etkileri ... 22-23 2.6.3. Yatılı ilköğretim bölge okulları hakkında istatistiksel bilgiler ... 24-25 2.6.4. Yatılı ilköğretim bölge okulları ile ilgili yapılan araĢtırmalar ... 25-29
BÖLÜM III
3. YÖNTEM ... 30 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 30-31 3.2. Evren ve Örneklem ... 31-37 3.3. Verilerin Toplanması ... 37-38 3.4. Verilerin Analizi ... 38
BÖLÜM IV
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 39 4.1. Ġdarecilerden elde edilen bulgular ... 39-47 4.2. Öğretmenlerden elde edilen bulgular ... 47-55 4.3. Öğrencilerden elde edilen bulgular ... 55-58
Sayfa No BÖLÜM V
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 59 5.1. Ġdarecilerin anket sorularına verdiği cevaplardan elde edilen sonuçlar ... 59-61 5.2. Öğretmenlerin anket sorularına verdiği cevaplardan elde edilen sonuçlar ... 61-63 5.3. Öğrencilerin anket sorularına verdiği cevaplardan elde edilen sonuçlar ... 64-65 5.4. Öneriler ... 65-66
KAYNAKÇA ... 67-77 EKLER ... 78-103
EK-1 Yatılı ilköğretim bölge okullarındaki idareciler tarafından
cevaplandırılması istenilen anket soruları ... 78 EK-2 Yatılı ilköğretim bölge okullarındaki fen ve teknoloji dersi öğretmenleri tarafından cevaplandırılması istenilen anket soruları ... 79 EK-3 Yatılı ilköğretim bölge okullarında 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda öğrenim gören öğrenciler tarafından cevaplandırılması istenilen anket soruları ... 80 EK-4 Fen ve teknoloji laboratuvarlarında bulunması gereken araç-gereçlerin
listesi ... 81-82 EK-5 Yatılı ilköğretim bölge okullarının listesi ve fen ve teknoloji laboratuvarı
sayıları ... 83-103
Sayfa No TABLOLARIN LĠSTESĠ
Tablo 1 Yatılı ilköğretim bölge okullarının yıllara göre kapasite geliĢimi ... 24 Tablo 2 Ankete katılan ve katılmayan yatılı ilköğretim bölge okulu sayıları ve yüzdeleri ... 32 Tablo 3 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan idarecilerin
cinsiyete göre dağılımı ... 33 Tablo 4 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan idarecilerin kıdeme
göre dağılımı ... 33 Tablo 5 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan idarecilerin kaç yıldır bu okulda görev yaptığı ... 34 Tablo 6 Yatılı ilköğretim bölge okulu 5-8. sınıf ortalamaları ... 34 Tablo 7 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin cinsiyete göre dağılımı ... 35 Tablo 8 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen ve
teknoloji dersi öğretmenlerinin hangi konumda çalıĢtığı ... 35 Tablo 9 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin kıdeme göre dağılımı ... 36 Tablo 10 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen ve eknoloji dersi öğretmenlerinin kaç yıldır bu okulda görev yaptığı? ... 37 Tablo 11 Yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören ve ankete katılan 5, 6, 7, 8. sınıflardaki öğrencilerin cinsiyeti ve sınıflara göre dağılımı ... 37 Tablo 12 Okulda fen ve teknoloji dersine giren yeterli sayıda branĢ öğretmeni var mıdır? ... 39 Tablo 13 Okuldaki 5, 6, 7 ve 8. sınıflar fen ve teknoloji dersinde laboratuvar- dan hangi sıklıkla yararlanılmaktadır? ... 40 Tablo 14 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarının fiziksel alanı öğrencilerin deney yapmaları için yeterli midir? ... 43
Sayfa No
Tablo 15 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarında deney masaları var mıdır?... 44 Tablo 16 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarında deney masaları ve
bu deney masalarına bağlı elektrik ve su tesisatı var mıdır? ... 44 Tablo 17 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarı öğrenci sayısına göre
yeterli midir? ... 45 Tablo 18 Dönem baĢında her sınıfın fen ve teknoloji laboratuvarlarından yarar- lanması amacıyla laboratuvar kullanım programı yapılmakta mıdır? ... 46 Tablo 19 Fen ve teknoloji laboratuvarında öğrencilerin gerekli deneyleri
yapması için yeterli materyal ve deney seti bulunmakta mıdır? ... 46 Tablo 20 Fen ve teknoloji laboratuvarında eksik olan malzemeler hangi
yolla tamamlanmaktadır? ... 47 Tablo 21 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarının fiziksel alanı öğrencilerin deney yapmaları için uygun mudur? ... 47 Tablo 22 Fen ve teknoloji laboratuvarında Ders Aletleri ve Yapım Merkezi
tarafından gönderilen kimya laboratuvar seti var mıdır? ... 48 Tablo 23 Fen ve teknoloji laboratuvarında Ders Aletleri ve Yapım
Merkezi tarafından gönderilen fizik laboratuvar seti var mıdır? ... 49 Tablo 24 Fen ve teknoloji laboratuvarında Ders Aletleri ve Yapım Merkezi
tarafından gönderilen biyoloji laboratuvar seti var mıdır? ... 49 Tablo 25 Fen ve teknoloji laboratuvarında Ders Aletleri ve YapımMerkezi
tarafından gönderilen fen ve teknoloji laboratuvar seti var mıdır? ... 50 Tablo 26 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarında deney masaları ve
bu deney masalarına bağlı elektrik ve su tesisatı var mıdır? ... 51 Tablo 27 Okuldaki fen ve teknoloji laboratuvarı öğrenci sayısına göre yeterli midir? ... 51 Tablo 28 Dersine girdiğiniz sınıflar hangi sıklıkla fen ve teknoloji laboratu-
varından yararlanmaktadırlar? ... 52 Tablo 29 Ġlköğretim fen ve teknoloji ders kitaplarında yer alan etkinlikler fen ve teknoloji laboratuvarında yapılabilmekte midir? ... 54
Sayfa No
Tablo 30 Eğer dersine girdiğiniz sınıflardaki öğrenci sayısı30 ve üzeri ise, bu durum öğrencilerin fen ve teknoloji laboratuvarlarından
yararlanmasını engellemekte midir? ... 54 Tablo 31 Fen ve teknoloji laboratuvarında etkinlik yapmayı seviyor musunuz? .... 56 Tablo 32 Fen ve teknoloji laboratuvarlarından hangi sıklıkla yararlanı-
yorsunuz? ... 56 Tablo 33 Fen ve teknoloji ders kitabında yer alan etkinlikleri laboratuvarda
yapabiliyor musunuz? ... 57 Tablo 34 Fen ve teknoloji laboratuvarında etkinlikleri tek baĢına mı
yoksa grup halinde mi yapıyorsunuz? ... 58 Tablo 35 Fen ve teknoloji laboratuvarlarında etkinlik yaparken eksik malze-
meleriniz oluyor mu? ... 58 Tablo 36 Yatılı ilköğretim bölge okulunda görev yapan idarecilerin görüĢleri ... 59 Tablo 37 Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen ve teknoloji
dersi öğretmenlerinin görüĢleri ... 62 Tablo 38 Yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören ve ankete
katılan 5, 6, 7 ve 8.sınıflardaki öğrencilerin görüĢleri ... 64
Sayfa No GRAFĠKLERĠN LĠSTESĠ
Grafik 1a Yıllara göre yatılı ilköğretim bölge okulu sayısı değiĢimi ... 37 Grafik 1b Yıllara göre yatılı ilköğretim bölge okullarındaki öğrenci sayısı ... 38
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Bilgi çağı olarak nitelendirdiğimiz 21. yüzyıl içerisinde bilim ve teknoloji hızla geliĢmekte ve ilerlemektedir. Toplumların bu geliĢmeye uyum sağlayabilmesi ancak bilim ve teknoloji çağının gereklerine uygun bakıĢ açısı geliĢtirmiĢ bireylerle mümkündür. Bu bireylerin geliĢimi ise; ilköğretimden baĢlayarak okullarda etkili bir fen eğitiminin gerçekleĢtirilmesi ile sağlanabilir (Korkmaz, 2000).
Çünkü fen bilimlerinin en önemli iĢlevi bireylerin bilim okuryazarı olarak yetiĢmelerine olanak sağlamasıdır. Bilim okuryazarı olarak yetiĢen bireyler, hem doğal çevrede hem de toplumsal çevrede olup bitenlere karĢı daha duyarlı tutum ve davranıĢlar sergilerler. Günlük yaĢamlarında karĢılaĢtıkları sorunlara yönelik daha somut ve akılcı çözüm yolları önerirler. Bu bireyler, bilgiye daha hızlı ulaĢabilir, yeni bilgiler üretebilir, çağdaĢ teknolojileri etkili ve verimli kullanabilir, yeni sistem ve teknolojiler geliĢtirebilirler. Bu bireyler ayrıca, gerek doğal çevrede gerekse toplumsal yaĢamda karĢılaĢılan güncel konu ya da sorunlara yönelik görüĢ ve düĢüncelerini, her ortamda yansız olarak, açık ve anlaĢılır bir biçimde ortaya koyabilirler (YaĢar, 1998).
Ġlköğretimde sahip olduğu iĢlev doğrultusunda yerini alan fen bilimleri, 2005 yılındaki öğretim programlarında yapılan değiĢiklikle birlikte fen ve teknoloji dersi adı altında, öğrencilerin içinde yaĢadıkları doğal çevreyi ve evreni bilimsel yöntemlerle ele alıp incelemeyi amaç edinmiĢtir. Çünkü çocukların yaĢama kolay uyum sağlayabilmeleri, yaĢadıkları çevre ile gözlem yapma ve olaylar arasında neden sonuç iliĢkilerini kurma becerilerini kazanmıĢ olmaları ile gerçekleĢebilir (YaĢar, 1998).
1950‟li yıllardan itibaren bilimsel ve teknolojik geliĢmelerde görülen hızlı değiĢim ülkelerin özellikle fen öğretimine gittikçe artan bir önem vermesine neden
olmuĢtur. Bu sebeple fen ve teknoloji dersi öğretiminde zaman içinde farklı programlar ve yaklaĢımlar geliĢtirilerek, öğrencilerin fen alanında yeterliliklerinin artırılması amaçlanmıĢtır. Ülkemizde 2004 yılında pilot uygulamaya baĢlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu, ülkemizde fen ve teknoloji okuryazarlığını geliĢtirmek ve bu amaçla bireysel ve kültürel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olmalarını sağlamaktır. Tüm öğrencilerin bilim, teknoloji ve bunların uygulamalarına yönelik bir mesleği tercih etmeyecekleri açıktır.
Fakat fen ve teknoloji, hayatımızda gün geçtikçe daha fazla yer almakta bireyleri, toplumları ve tüm insanlığı derinden etkilemeye devam etmektedir. Özgür bir vatandaĢ ve demokratik bir toplumun üyesi olarak fen ve teknolojiyle ilgili sosyal sorunlar hakkında bilgiye dayalı bireysel kararlar vermemiz beklenmektedir (MEB, 2004).
Fen bilimlerini diğer bilimlerden ayıran en önemli özellik öncelikle deneye, gözleme, keĢfe önem vererek öğrencinin soru sorma, araĢtırma yapma becerisini geliĢtirme, onlara hipotez kurabilme ve ortaya çıkan sonuçları yorumlayabilme olanağı sağlamasıdır (Odubunni ve Balagun, 1991). Fen bilimleriyle ilgili konuların genelde soyut ve karmaĢık kavramları içermesi, anlaĢılmakta güçlük çekilen dersler olarak nitelendirilmelerine sebep olmaktadır (Gezer ve diğerleri, 1999) Bu nedenle, soyut kavramları içeren fen bilimleri derslerinin istenen düzeyde öğretilmesine yardımcı olmak için etkili öğretim yöntem ve teknikleriyle birlikte somut ve görsel materyallerin uygulanması gerekmektedir. Bu yöntemler arasında laboratuvarın büyük önem taĢıdığı görülmektedir (Çepni, Ayas, Johnson, Turgut, 1997).
Laboratuvar uygulamaları sayesinde soyut olan kavramlar anlaĢılır bir hale getirilir ve bilimsel düĢünme ile ilgili yetenekler geliĢir. Laboratuvar kullanmadan bir çoğu soyut olan kavramların öğrencilere kavratılması ve kalıcı hale getirilmesi kolay olmamaktadır (Ayas, 1994).
Ülkemiz genelindeki ilköğretim okulları düĢünüldüğünde, fen ve teknoloji derslerinin iĢlendiği laboratuvarlar bakımından her okulda aynı koĢulların bulunmadığı bilinen bir gerçektir. Örneğin yatılı ilköğretim bölge okulları uygulaması, nüfusun az ve
dağınık olduğu yerleĢim yerlerinde (köy, mezra, oba) zorunlu eğitim çağına gelmiĢ çocukların temel eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak amacıyla kurulmuĢ ilköğretim okullardır. Bu okullarda öğrenim gören öğrencilere eğitim-öğretimin yanında barınma, yeme, içme gibi imkânlar da sağlanmaktadır. 1942 yılında köylerde köy bölge okulları olarak açılan bu okullar zaman içinde yatılı ilköğretim bölge okullarına dönüĢtürülmüĢtür (MEB, 2003). 2010-2011 öğretim yılı itibariyle 539 yatılı ilköğretim bölge okulunda 134.677 öğrenci öğrenim görmektedir (MEB, Ġlköğretim Genel Müdürlüğü). Bu çalıĢmada yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji laboratuvarından yeteri kadar yararlanamadıkları düĢünülmektedir.
1.2. Problem Cümlesi
Bu araĢtırmada iki temel problem üzerine odaklanılmıĢtır. Bu sorunlardan biri yatılı ilköğretim bölge okullarındaki fen ve teknoloji laboratuvarlarının fiziki yeterliliği nasıldır? Diğeri ise yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan idareci ve öğretmenler ile bu okulların 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji laboratuvarlarının kullanımına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.3. Alt Problemler
1. Yatılı ilköğretim bölge okullarındaki fen ve teknoloji laboravutarlarının fiziki alan, materyal ve deney seti, deney masaları, deney masalarına bağlı elektrik ve su tesisatı eksikliği var mıdır?
2. Yatılı ilköğretim bölge okullarında fen ve teknoloji dersi öğretmen sayısı yeterli midir?
3. Yatılı ilköğretim bölge okullarındaki öğrenciler fen ve teknoloji dersi laboratuvarlarından yeteri kadar yararlanabilmekte midir?
4. Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin laboratuvarların fiziki alan, materyal ve deney setleri hakkındaki görüĢleri nelerdir?
5. Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan idarecilerin fen ve teknoloji laboratuvarlar hakkındaki düĢünceleri nelerdir?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın amacı yatılı ilköğretim bölge okullarındaki fen ve teknoloji laboratuvarlarının fiziki yeterliliğini araĢtırarak, bu okullarda görev yapan idareci, öğretmen ve öğrenim gören öğrencilerin fen ve teknoloji laboratuvarlarının kullanımına iliĢkin görüĢlerini belirlemektir.
1.5. Araştırmanın Önemi
Fen ve teknoloji laboratuvarı öğrencilerin fen kavramlarını anlayacağı, araĢtırma beceri ve algılamalarını geliĢtireceği, küçük gruplar halinde birlikte çalıĢarak bilimin doğasını öğrenebileceği benzersiz öğrenme ortamı sağlayan yerdir (Hofstein, Lunetta 1982). Laboratuvar faaliyetleri öğrencilerin sosyal iliĢkiler kurmaları, olumlu tutumlar ve zihinsel geliĢimleri açısından önemlidir. Laboratuvardaki sosyal ortam sınıf ortamından daha az formaldir. Bu nedenle laboratuvar üretken, öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle kooperatif etkileĢimleri teĢvik eder ve olumlu öğrenme ortamı sağlar. Öğrenme ortamı laboratuvarda öğretmen ve öğrencilerin beklentileri, yürütülen faaliyetlerin doğası ve değerlendirmeye dayanmaktadır. Öğrenme ortamı, materyaller, aletler, kaynaklar, fiziksel ortamdan etkilenir (Lazarowitz ve Tamir, 1994).
Fen, günlük hayatın bir parçasıdır. Hangi yaĢta olursa olsun, bütün insanlar içinde yaĢadıkları dünyayı yöneten fen prensiplerini öğrenmek isterler. Ġlköğretim çağı çocukların en meraklı, en araĢtırıcı oldukları yaĢlardır ve çocukların en çok merak ettikleri, en çok soru sordukları konular fen konularıdır (SavaĢ N., 2002). Ġyi bir fen öğretiminde laboratuvar kullanımının önemi birçok araĢtırmada vurgulanmıĢ ve bu amaçla laboratuvar ile ilgili bilgilerin verilmesinin önemli olduğu ve bunun da öğrencinin laboratuvarda verimli bir Ģekilde çalıĢmasına katkı sağladığı açıklanmıĢtır.
Bu konuda öğretmene büyük görevler düĢtüğü ve öğretmenin öğrencisini hazırlarken ev ödevleri, sınavlar ve laboratuvar çalıĢması Ģeklinde bir yol izlemesinin gerekli olduğu saptanmıĢtır (Lagowski, 1989).
Bu çalıĢma, yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören öğrencilerin fen bilimleri konusunda temel kazanım ve becerileri elde etmek amacıyla bu okullardaki fen ve teknoloji laboratuvarlarının durumlarını araĢtırmak ve araĢtırma sonuçlarının bu laboratuvarların kullanımlarına ve bu alanda yapılabilecek çalıĢmalara katkı sağlaması açısından önemli olduğu düĢünülmektedir.
1.6. Varsayımlar
Bu araĢtırmada;
1. AraĢtırmaya katılan idareci, öğretmen ve öğrencilerin uygulanan anketlere samimi ve içten cevap verdikleri,
2. AraĢtırmada uygulanan anketin geliĢtirilmesinde görüĢlerine baĢvurulan kiĢilerin alanlarında uzman olduğu,
3. AraĢtırmada kullanılan anketten elde edilen verilerin idareci, öğretmen ve öğrencilerin görüĢlerini tam olarak yansıttığı varsayılmıĢtır.
1.7. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma,
1. Fen ve teknoloji laboratuvarı bulunan ve araĢtırmaya katılan 429 yatılı ilköğretim bölge okulu,
2. 2010-2011 eğitim-öğretim yılında araĢtırmanın örnekleminde yer alan okullarda görev yapan idareci ve fen ve teknoloji dersi öğretmenleri ile 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda öğrenim gören öğrenciler,
3. ÇalıĢmada kullanılan “Yatılı ilköğretim bölge okulu idareci anketi”, “Yatılı ilköğretim bölge okulu fen ve teknoloji dersi öğretmeni anketi” ve “Yatılı ilköğretim bölge okulu öğrenci anket”inden elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
1. Yatılı ilköğretim bölge okulu: Ülkemizde nüfusun az ve dağınık olduğu yerleĢim yerlerinde (köy, mezra, kom, oba) zorunlu eğitim çağına gelmiĢ çocukların temel eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak amacıyla kurulmuĢ ilköğretim okullardır.
2. Fen ve teknoloji laboratuvarı: Deney yapmak amacıyla deney malzemelerinin bulunduğu yer.
3. Fen ve teknoloji dersi öğretim programı: Öğrencilere bir plana göre fen ve teknoloji alanında kazandırılması istenilen öğrenim yaĢantılarının tümünü içeren program.
4. Öğrenci: Yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri.
5. Ġdareci: Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan müdür ve müdür yardımcıları
6. Öğretmen: Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen teknoloji dersi öğretmeni.
7. MEB e-Okul: Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde, personel, öğrenci, okul ile ilgili bilgi ve kayıtların elektronik olarak tutulduğu veri tabanı.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araĢtırma kapsamında bahsedilen bazı kavramlar ifade edilmiĢ ve literatürden örnekler verilmiĢtir.
2.1. İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programlarının Tarihsel Gelişimi
Türkiye'de uzun süre eğitim programı yerine, müfredat programı deyimi kullanılmıĢtır. Müfredat programı, okullarda her sınıfta okutulacak derslerin isimlerini, haftalık ders saatlerini, bu derslerle ilgili amaçların, ilkelerin, konuların ve açıklamaların bir araya getirilmesidir. Bu kavram 1950 yıllarına kadar kullanılmıĢtır.
Ülkemizde program çalıĢmaları 1924 yılından itibaren baĢlamıĢtır (TekıĢık, 1992).
Cumhuriyet döneminin ilk müfredat programı 1924 yılında geliĢtirilen Ġlkokul Programıdır bu program iki yıl süreyle uygulanmıĢtır.
1926 geliĢtirilen Ġlkokul Programı Cumhuriyet döneminin en kapsamlı programıdır. 1936 tarihli Ġlkokul Programında fen bilgisi dersleri, birinci kademede Hayat Bilgisi olarak birinci sınıfta 5 saat, ikinci sınıfta 6, üçüncü sınıfta 7 saat olarak okutulmuĢtur. Ġkinci kademede tabiat bilgisi olarak 4. ve 5. sınıflarda 3 saat olarak düzenlenmiĢtir.
1948 Programı; derslerin çok oluĢu, iĢlenmesi gereken konu ve ünitelerin fazlalığı, öğrencilerin zihin düzeylerinin üzerinde olduğu ve dersler arasında bir bağın kurulmadığı, konular için yeterli zamanın ayrılmadığı, daha çok bilgiye yönelik olduğu, beceri ve alıĢkanlık kazandırmak için fırsat verilmediği, esnek olmadığı, bireysel ayrılıklara yer verilmediği Ģeklinde aldığı eleĢtirilerin yanında ek olarak “birleĢtirilmiĢ sınıflardaki öğretme zorluğu” eklenmiĢtir (Akbaba, 2004).
1968 Programı; normal, çift öğretim yapan ve birleĢtirilmiĢ sınıflarda faaliyette bulunan okullarda uygulanırken ortak bir anlayıĢa varmak, kullanılacak yöntem ve tekniklerde görüĢ birliğini sağlamak, uygulamaları kolaylaĢtırmak ve böylece verimi artırmak amacıyla hazırlanmıĢtır.
1969-1970 öğretim yılına kadar fen Bilgisi dersi, tabiat bilgisi, fizik ve kimya derslerinin birleĢtirilmesiyle oluĢmuĢtur. 1968 yılında baĢlatılan çalıĢmalarla, modern fen öğretimi anlayıĢına yakın bir düĢünce ile oluĢturulan Fen Bilgisi Öğretim Programı'nın içeriği belirlenmiĢ ve 1970-1971 öğretim yılından itibaren aĢamalı bir biçimde uygulamaya geçilmiĢtir. Ancak programın uygulanması sürecinde, amaçlar ve öğrencilerde gözlenmek istenen davranıĢların analizlerine yer verilmemiĢtir (DemirbaĢ, Yağbasan, 2005).
1992 Fen Bilgisi Programında üniteler; konu, amaç ve davranıĢları içerecek biçimde oluĢturulmuĢtur. Dersin iĢleniĢi ile ilgili bilgiler çok detaylı olarak açıklanmamıĢtır. Programda öğrencilerin yaĢlarına bağlı öğrenme düzeyleri göz önüne alınmıĢtır (DemirbaĢ, Yağbasan, 2005).
2000 yılında Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığının kabul ettiği Fen Bilgisi Öğretim Programı 2001-2002 öğretim yılından itibaren uygulanmak, denenip geliĢtirilmek üzere yürürlüğe giren ve halen ilköğretim okullarında fen bilgisi dersi (4., 5.,6., 7. ve 8. sınıf) olarak okutulan öğretim programı uygulamaya konulmuĢtur. Bu program, çevreleri ve dünya ile aktif bir biçimde ilgilenen, anlamlı sorular sorup gözlem ve deneylerle veriler toplayan ve bunları analiz edebilen, edindikleri bilgileri sözle ve yazıyla sunarak baĢkalarıyla uygarca iletiĢim kurabilen, sorumlu davranan, bilgili ve yetenekli, fen dalında okur-yazar bireyler yetiĢtirmeyi hedeflemektedir (MEB, 2000).
2004 yılında geliĢtirilen Ġlköğretim Programları çerçevesinde fen bilgisi öğretim programı tekrar ele alınmıĢ, gerek yapısında gerekse kapsamında köklü değiĢimler gerçekleĢtirilmiĢtir. 2005 yılında 4. ve 5. sınıflarda uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında “Beceri, AnlayıĢ, Tutum ve Değerlerle Ġlgili
Öğrenme Alanları” oluĢturulmuĢ ve bu öğrenme alanı içerisinde “Fen-Teknoloji- Toplum Çevre”, “Bilimsel Süreç Becerileri” ve “Tutumlar ve Değerler” ile ilgili öğrenci kazanımlarına yer verilmiĢtir (MEB, 2005).
2.2. Yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
Fen bilimlerindeki yeniliklerin ve buluĢların hem ülkelerin geliĢmesine büyük katkılar sağladığı, hem de bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin temel dayanağı olduğu bilinmektedir. Bu durum fen bilimlerinin ve onun eğitiminin öneminin gün geçtikçe artmasına ve bütün ulusların fen bilimlerinin geliĢtirilmesine önem vermesine yol açmaktadır. Bu amaçla ülkeler fen eğitimi programlarını geliĢtirmeye, öğretmenlerin niteliğini yükseltmeye ve eğitim kurumlarını araç-gereçlerle donatmaya çalıĢmaktadırlar (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993).
Fen bilimlerinin asıl amacının; düĢünen, soran, araĢtıran, iĢ yapan kiĢiler yetiĢtirmek olduğu göz önüne alınırsa, yeni programın fen bilgisi öğretimi, öğrencilerini her Ģeyi bilen bireyler olarak değil, bilgiye ulaĢma becerisine sahip, bilgi üreten bireyler olarak topluma kazandırmayı hedeflediği görülebilir. Bu programda öğretmenin yeri, öğrencilerine bilgi aktaran kiĢi olmayıp öğrencileriyle birlikte aktif olan, sanki onlarla birlikte öğrenen, bu esnada onları yönlendiren ve öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine uygun ortam hazırlayan bir konuma gelmiĢtir. Bu eğitim modelinde öğrencinin ise kendisini keĢfetmesi ve kendi kendine öğrenmesi esas alınmıĢtır. Çünkü öğrenci merkezli eğitimde öğretmenin yönlendirme, öğrencinin de keĢfetme ve öğrenme sorumlulukları vardır (Kaptan, 1999; Akdeniz, Yiğit ve Kurt, 2002; Genç ve Küçük, 2004).
2.3. Fen Laboratuvarının Fen Eğitimindeki Yeri ve Önemi
Fen eğitimi, çocuğun çevresindeki çekici ve ĢaĢırtıcı zenginliğin eğitimidir.
Çocuğun yediği besinin, içtiği suyun, soluduğu havanın, vücudunun, beslediği hayvanın, bindiği arabanın, kullandığı elektriğin, ıĢığın, güneĢin eğitimidir. Bu anlamda
fen eğitimi; çocuğun ilgi ve ihtiyaçları, geliĢim düzeyi, istekleri, çevre imkânları göz önüne alınarak, uygun metot ve tekniklerle yapılması gereken, kolay, somut bir eğitimdir (Gürdal, 1988).
Fen eğitimi çocuğa yaratıcı düĢünme becerisi kazandırır. Dünya‟yı, çevresini tanımasına ve sevmesine katkıda bulunur. Öğrencinin, öğretmeni, ailesi ve arkadaĢları ile daha etkili bir iletiĢim kurmasına yardım eder. Fen eğitimi ile çocukta karakter eğitimi daha kolay yapılabilir. Çocuğun dili geliĢir. Çünkü çocuğun dil geliĢimi, yaĢadığı, etkileĢimde bulunduğu nesneler ve olaylarla daha kolay sağlanır. Fen eğitimi ile çocuğun dili geliĢirken, mantık yürütme becerisini de kazanır. Çocukların fen problemini çözme yetenekleri geliĢirken, yaratıcılıkları da artar. Çevreleri ile iletiĢim kurmaları ve günlük hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözmeleri daha kolay olur ve kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler. Öğrencilerin fen becerileri geliĢirken, pratik hayattaki becerileri de artar ve fen eğitimi ile birlikte diğer konuları da öğrenmeleri kolaylaĢır. Böylece çocuklar „öğrenmeyi‟ öğrenirler (KocabaĢoğlu, 2010)
Öğrenmenin çok karmaĢık olduğu ve onu birçok faktörün etkilediği, bugüne kadar çoğu araĢtırmacı tarafından ifade edilmiĢtir. Özellikle yapısı gereği fen ve teknoloji dersi öğretiminde bu karmaĢıklık ve ona etki eden faktörler daha da artmaktadır. Bundan dolayı gerçek anlamayı içeren ve uygulanabilen öğrenme, anlamlı öğrenme olarak adlandırılır (Taber, 2000). Günümüzde, problemlerin üstesinden gelebilecek yeterli sayıda ve kalitede insan gücüne sahip olmak, bilgiyi çok iyi iĢleyen, verimli ve çağı yakalayan hatta daha ötesinde bir eğitim sistemi ile mümkündür. Fen bilimleri eğitimi böyle bir eğitim sisteminin temel taĢlarından birisidir. Bu sebeple fen bilimleri öğretiminde çağdaĢ ölçütlere sahip fen öğretim programı, yöntem ve teknikleri, eğitim teknolojileri geliĢtirmek ve uygulamak gerekir (Duru ve Gürdal, 2002). Günümüzün hızla değiĢen ve geliĢen dünyasında, bireylerin bilgiyi tek bir kaynaktan almaları ve ezberlemeleri beklenmemekte, aksine bilgiye ulaĢma yollarını bilen, bunları kullanabilen ve karĢılaĢtığı sorunlar karĢısında, bilgiyi kullanarak çözüm yöntemlerini oluĢturabilen bireylerin yetiĢtirilmesi amaçlanmaktadır. Bireylerin bu özellikleri kazanmalarında, öğretmenlerin etkin ve etkileĢimli öğrenme ortamlarını
tasarlamalarında, öğretim teknolojileri ilkelerine uygun olarak hazırlanmıĢ öğretim materyallerinin kullanımı büyük önem taĢımaktadır (ġahin ve Yıldırım, 1999).
Dünyada değiĢen ve geliĢen fen programlarına paralel olarak ülkemizde de önemli çalıĢmalar yapılmıĢtır. Öğrenci merkezciliğini ve öğretmen rehberliğini esas alan, yapılandırmacı öğrenme teorisi temelinde hazırlanan ilköğretim 4-8. sınıflar fen ve teknoloji öğretim programı da öğrenme, öğretmen ve değerlendirmeye bakıĢ açılarında önceki öğretim programlarına göre ciddi farklılıklar arz etmektedir. Kazanımlarda sadece bilgi değil, beceri, tutum, değer anlayıĢlarında önemli vurgu yapılmaktadır. Yeni öğretim programı fen-teknoloji-toplum çevre arasında karĢılıklı etkileĢimi irdeleyen ve tüm bireylerin fen okuryazarı olmasını amaçlayan bir yapıya sahiptir. Bu amacın gerçekleĢmesi bir ölçüde öğrencilerin öğretim programında belirtilen kazanımlara yönelik etkinlikleri laboratuvar (ya da sınıf) ortamında yapabilmelerine bağlıdır (Bahar ve diğerleri, 2008).
Yıllardır, laboratuvar aktiviteleri fen bilimleri eğitiminin önemli ve temel parçası olarak görülmüĢtür. Fen bilimleri eğitimcileri laboratuvarı, fen eğitiminin özü olarak benimsemiĢlerdir. AraĢtırmalar, laboratuvar aktivitelerinin öğrencilerin öğrenme ve anlamalarını arttırdığını göstermiĢtir (Stake ve Easle, 1978; Hofstein ve Lunetta, 1982;
Tobin ve Gallagher, 1987). Laboratuvar aktiviteleri öğrencilerin biliĢsel ve duyuĢsal geliĢimlerine, araĢtırmalarına ve problem çözme yeteneklerinin geliĢmesini sağlamaktadır. Ayrıca laboratuvar aktiviteleri öğrencilerin görsel geliĢimleri ile psiko- motor becerilerini geliĢtirmesinin yanında fen kavramlarını anlamalarını sağlamakta, farklı öğrenme ortamı oluĢturarak öğrencilerin küçük gruplar halinde birlikte çalıĢmalarına ortam hazırlamaktadır. Böylece laboratuvar aynı zamanda öğrencilerin sosyal kiĢiliklerinin geliĢmelerini de desteklemektedir (Hofstein ve Lunetta, 1982).
Fen eğitimi ile ilgili yayınlar incelendiğinde çeĢitli öğretim, yöntem ve tekniklerinin önerildiği görülmektedir. Özellikle öğrencilerin yaparak, yaĢayarak, kendisinin aktif olarak öğretime katıldığı öğrenmeyi sağlayan yöntemlere ağırlık verilmesi önerilmektedir (Kalkan ve diğerleri, 1994). Laboratuvar uygulamaları
sayesinde soyut olan kavramlar anlaĢılır bir hale getirilir ve bilimsel düĢünme ile ilgili yetenekler geliĢir. Laboratuvar kullanmadan birçoğu soyut olan kavramların öğrencilere kavratılması ve kalıcı hale getirilmesi kolay olmamaktadır (Ayas ve diğerleri, 1994).
Laboratuvar yöntemi öğrencilerde yöntem ve deney sonuçlarına bağlı bir düĢünce sisteminin oluĢmasını amaçlamakta ve öğrenme sırasında öğrencilerin daha aktif olmalarını sağlamakta, araĢtırmaya karĢı arzu ve ilgilerini arttırarak yaratıcı düĢünmeye yöneltmektedir (Karamustafaoğlu, 2000). Demirci, (1993) fen bilimleri eğitiminde en iyi baĢarının deneysel yönteme dayalı öğrenme ile kazanılacağını, ancak bunun da bu konuda iyi yetiĢmiĢ öğretmenlerle gerçekleĢeceğini açıklamıĢtır.
Öğrencilerin fen baĢarılarında ve fen bilimlerine karĢı olumlu tutumlar geliĢtirmesinde laboratuvar uygulamalarının önemli ve anlamlı derecede etkili olduğuna birçok fen eğitimcisi iĢaret etmektedir (Renner, Abraham ve Birnie, 1985).
Günümüzde fen öğretiminin temelini, laboratuvar çalıĢmaları, gezi-gözlem ve buna iliĢkin çeĢitli etkinlikler oluĢturmaktadır. Teorik fen derslerinde öğrenilen bilgilerin yaparak-yaĢayarak öğrenilmesi büyük bir oranda laboratuvarlarda ve doğal ortamlarda olur. Çünkü birçok konu oldukça soyuttur, bu bilgilerin elle tutulur gözle görülür hale getirilmesi gerekir. Bundan dolayı fen bilimlerinin en güzel öğretimi, yaparak-yaĢayarak ve inceleme-gözlem yaparak öğrenme olduğu birçok araĢtırma ile desteklenmektedir (Eschenhagen, Katman ve Rodi, 1998; BaĢer, 2006).
Eğitimde materyal kullanımı, etkili bir eğitim-öğretim ortamı hazırlayarak, öğrencilerin öngörülen hedeflere daha kolay ulaĢmalarını sağlamada ve yürütülen programın baĢarıya ulaĢmasında önemli bir rol oynar. Bu durum, etkin bir eğitim öğretim için çok önemlidir. Çünkü eğitim sürecinde öğrencilere asıl nitelik kazandıran öğe, öğretim programlarıdır. Özellikle fen ve teknoloji öğretim programlarının baĢarısı için eğitim sürecinde materyal kullanımı yaĢamsal önem arz eder. “Eğitimde materyal kullanımı, algılama ve öğrenmeyi kolaylaĢtırır, ilgi uyandırır, sınıfa canlılık getirir.
Öğrenmede, zamanı kısaltır, bilgiyi pekiĢtirir ve kalıcılığa yardım eder, öğrencilerin konuya katılımlarını sağlar, okuma ve araĢtırma arzusu uyandırır. Yanına gidilmesi
veya sınıfa getirilmesi mümkün olmayan olay, olgu ve varlıkları, gerçek yüzleriyle sınıfa taĢır” (Aslan ve Doğdu, 1993). Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencilerin fen bilimlerini öğrenmesinde etkili olan ortamlardan biri de laboratuvarlardır.
Laboratuvarlar; öğrencilerin motor becerilerini geliĢtirmelerini ve onların ilgilendiği veya öğrenecekleri önermesel bilgileri anlamlandırmaları için gerekli olan episod (tecrübe) ve imajlar (zihinde Ģekillendirme) oluĢmasını ve öğrenmenin öğretilmesini sağlar (Atasoy, 2004).
2.4. Fen ve Teknoloji Laboratuvarları İle İlgili Yapılan Bazı Araştırmalar
Teknoloji, doğruluğu denenerek elde edilen bilgilerin uygulanmasıdır. Fen bilgisi de, öğrenciye, teknoloji ile ilgili olumlu davranıĢlar kazandıran bir bilimdir. Bu nedenle fen bilgisi eğitiminin temel amaçlarından birisi de, her an hızla değiĢen ve geliĢen fen çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluĢlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiĢtirmek ve teknolojik tüm buluĢlarda ve geliĢmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir. Çocuklarımızın hayata kolayca alıĢabilmeleri ve baĢarılı olabilmeleri için fen ve teknoloji dünyasını çok iyi tanımaları ve ondan yararlanma yollarını bilmeleri gerekmektedir. Bilindiği gibi çocukların çoğunluğu yaparak en iyi öğrenirler; ama okullar genellikle bu gerçeğe göre eğitim yapmazlar.
Deney yoluyla öğrenilen fen dersleri öğrencilerin doğal güdülerini uyandırır ve onların fen öğrenmede ısrarlı olmalarını sağlar. Deneyler yoluyla öğrenilen fen çocukların soru sormalarını, hazır cevaplara rağbet etmemelerini sağlar. Sorup araĢtırarak öğrenmek, hazır cevaplara razı olmamak demokrasilerde iyi vatandaĢlık nitelikleridir. Deneylerle yapılan fen öğretimi öğrencilere soru sormayı, problem belirlemeyi ve diğer kiĢilerle ortak çalıĢarak çözüm aramayı öğretir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).
Fen ve Teknoloji Dersi laboratuvarları ile ilgili birçok araĢtırma ve çalıĢma yapılmıĢtır. Bunlardan bazıları;
Bulut (2006), yeni programların uygulandığı deneme okullarında yapmıĢ olduğu araĢtırmada, öğretmenlerin % 92‟2‟si okullarında fen ve teknoloji laboratuvarı
olduğunu, % 7,8‟i ise okullarında fen ve teknoloji laboratuavarının bulunmadığını belirtmiĢlerdir. Erdemir (1977), Özçınar (1995), Fidan (1996), ve Candan (1990) yıllarında yaptıkları çalıĢmalarda ilköğretim okullarında bulunan laboratuvar araç- gereçlerinin yetersiz olduğunu belirtmiĢlerdir.
Gömleksiz ve Bulut (2007), öğretmenlere hazır öğrenme planları sunulmaması, yapılandırmacılık ve öğrenci merkezli öğrenmenin doğası gereği öğretmen ve öğrenciler öğrenme planlarını birlikte hazırlaması ve öğrencinin de öğretim sürecinde söz sahibi olması gerektiğini söylemektedirler. Okulun ve sınıfın araç-gereç, bina, laboratuvar gibi mevcut koĢulları değerlendirilerek öğrenme planları hazırlanabileceği, kazanımların hedeflenen düzeyde gerçekleĢebilmesi için mümkün olabildiğince sınıf mevcutlarının azaltılmasında yarar olduğu ve öğretmenlerin bireysel farklılıklara duyarlı öğretim ve çoklu zekâ gibi çağdaĢ öğrenme yaklaĢımlara yer vermeleri için sınıf mevcutlarının 20-30 arasında sınırlı olması gerektiğini belirtmiĢlerdir.
Uluçınar ve diğerleri (2008), öğretmenlerin fen ve teknoloji derslerini öğretirken genellikle metne dayalı okuma yazma etkinliklerini kullanmakta; kavram haritaları hazırlama, araĢtırma projeleri, poster hazırlama gibi yöntem ve teknikleri fazla kullanmamaktadır. Mesleki deneyimleri ile kullanılan etkinlikler arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu belirtmektedir. Öğretmenlerin meslekteki tecrübeleri arttıkça sınıflarda öğrenci merkezli etkinlikleri kullanmaları artmaktadır. Öğretmenlerin fen derslerine hazırlanırken kitaplara bağlı kaldıkları, fen derslerinde laboratuvar uygulamalarında tedirginlik yaĢadıkları, lisans eğitimleri sırasında aldıkları laboratuvar uygulamalarının ve öğretmenlik yaparken aldıkları hizmetiçi eğitimlerin süre bakımından yetersiz olduğu ayrıca görev yaptıkları okullarda fen laboratuvarlarının olduğu fakat donanım bakımından yeterli durumda olmadığını belirtmektedirler.
ġimĢekli ve ÇalıĢ (2008) yılında sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesinde laboratuvar dersinin etkisini anlamak için yaptıkları çalıĢmada, ders süresince yapılan teorik anlatım ve uygulama çalıĢmaları sonucunda öğrencilerin üzerinde durulan süreçlerle ilgili becerilerinde gözle görülür oranda
geliĢme olduğu gözlendiği ve fen dersleri planlanırken temel fen kavramları yanında bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesine de önem verilmelisi gerektiğini söylemektedirler.
Doğru ve Aydoğdu (2003) fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan yöntemlerde karĢılaĢılan sorunları tespit etmeyi amaçladıkları çalıĢmada, öğretmenlerin laboratuvar, tartıĢma, gezi, gözlem ve gösteri yönteminin çok az tercih edildiğini bulmuĢlardır.
AraĢtırmacılar öğretmenlerin bu öğretim yöntemlerinin fen öğretimindeki yerini ve önemini çok iyi bildiklerini fakat bu yöntemler yerine anlatım yönteminin daha fazla tercih edildiğini tespit etmiĢlerdir.
Genç ve Küçük (2003) yaptığı çalıĢmada, öğrenci merkezli olarak yapılandırılan fen bilgisi öğretim programlarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin, klasik anlayıĢla dersi yürüttüklerini ve öğrenciyi aktif kılacak yöntemleri kullanma bakımından eksikliklerinin olduğunu belirtmiĢtir. Bu durum DemirbaĢ ve Yağbasan (2003) tarafından da dile getirilmiĢ ve öğretmenlerin fen bilgisi öğretim programını uygularken, öğretmen kılavuz kitaplarına ve yardımcı materyallere ihtiyaç duyduklarını belirtilmiĢtir.
Yapılan çalıĢmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının kurumlarından mezun olmadan önce ilk ve ortaöğretim seviyesinde yaptıracakları deneyleri bizzat uygulamıĢ olmaları, deneylerde karĢılaĢacakları zorluklar ve kullanılacak olan düzeneklerin kullanılma yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmaları gerektiği saptanmıĢtır (MEB, 1995). Birçok araĢtırmada öğretmenlerin derslerinde laboratuvarı çok etkin biçimde kullanmadıkları belirtilmiĢtir. Fiziki koĢulların yetersizliği eğitimleri sırasında uygulamalı fen eğitime yönelik yetiĢtirilmemeleri hizmetiçi kursların yetersizliği öğretmenlerin laboratuvar kullanımını engelleyen baĢlıca nedenler olarak sıralanmaktadır (Nakiboğlu ve Sakarya, 1999).
2.5. Fen Okuryazarlığı
Fen okuryazarlığı terimi 1950‟lerin sonlarına doğru ortaya çıkmıĢtır. O yıllardan günümüze kadar matematik okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, biyoloji okuryazarlığı, kimya okuryazarlığı, iletiĢim okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, kültürel okuryazarlık, eleĢtirel okuryazarlık gibi farklı alanlarda okuryazarlık terimleri ortaya çıkmıĢtır. Böylece bireyin belli disiplinlerde okuryazar olarak yetiĢtirilmesi amaçlanmıĢtır (Çepni, Ayvacı ve Bacanak, 2006).
Okuryazarlık düzeyinde alınan fen eğitimi, fertlerin düĢünme, kiĢisel ve sosyal becerilerinin geliĢimi açısından önemlidir. Bilgi ve düĢünce geliĢimi sosyal konularda doğru karar verme ve birlikte çalıĢabilme yeteneklerinin geliĢmesine yardımcı olur. Fen eğitimi aynı zamanda eğlencelidir ve bu nedenle eğitimde önemli avantajlar sağlamaktadır ( Kılıç ve ark., 2001).
Fen okuryazarlığı, çağdaĢ fen öğretim programlarının vazgeçilmez amacıdır (AAAS, 1993). En genel tanımıyla, bireylerin araĢtırma, sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢtirmeleri, yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygularını sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerinin bir birleĢimidir. Fen okuryazarı olan bir birey, bilimin doğasını ve bilimsel geliĢmeleri anlar; temel fen kavram, prensip, kanun ve teorilerini kavrar ve bunları uygun Ģekilde kullanır;
problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; bilim ve teknoloji, bilim ve çevre arasındaki iliĢkiyi ve bunların toplumla etkileĢimini anlar; daha zengin ve tatmin edici bir yaĢama yol açan ilgilere sahip olur (Köseoğlu ve ark., 2003).
Bu anlamıyla fen okuryazarlığının yedi boyutu vardır:
Fen bilimlerinin doğası Anahtar fen kavramları Bilimsel süreç becerileri
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre etkileĢimleri
Bilimsel ve teknik psiko-motor beceriler Bilimin özünü oluĢturan değerler
Fen bilimlerine iliĢkin alaka ve tutumlar
Bunlardan belki de en önemlisi, anahtar fen kavramlarıdır. Öğrencilerin bilimin doğasını anlayabilmesi, fen-teknoloji-toplum-çevre iliĢkisini irdeleyebilmesi, fen hakkında düĢünerek ve onu yorumlayarak fenne iliĢkin ilgi ve tutum geliĢtirebilmesi, kısaca fen okuryazarı olabilmesi için fen kavramlarını biliyor olması gerekir. Bu nedenle fen eğitiminin ilk amacı fen kavramlarının öğretimi olmalı, kavramlar öğretilirken diğer boyutlar verilmeye çalıĢılmalıdır (Kavak, Tufan ve Demirelli, 2006).
2004 yılında pilot uygulamaya baĢlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu, ülkemizde fen ve teknoloji okuryazarlığını geliĢtirmek ve bu amaçla bireysel ve kültürel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olmalarını sağlamaktır. Tüm öğrencilerin bilim, teknoloji ve bunların uygulamalarına yönelik bir mesleği tercih etmeyecekleri açıktır. Fakat fen ve teknoloji, hayatımızda gün geçtikçe daha fazla yer almakta bireyleri, toplumları ve tüm insanlığı derinden etkilemeye devam etmektedir. Özgür bir vatandaĢ ve demokratik bir toplumun üyesi olarak fen ve teknolojiyle ilgili sosyal sorunlar hakkında bilgiye dayalı bireysel kararlar vermemiz beklenmektedir. Gittikçe daha karmaĢık hâle gelen günümüz bilim ve teknoloji dünyasında yeni nesli geleceğe hazırlamak için öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmeleri bir zorunluluktur (MEB, 2004).
Fen ve teknoloji dersi öğretim programında bireysel farklılıklar ne olursa olsun öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesi vizyonunu benimsemektedir.
Fen okuryazarlığı “bireylerin fen ve teknolojiyi kendi toplumlarının yaĢam kültürüyle iliĢkilendirmelerini ve fen kavramlarını, süreç becerilerini, tutumları ve değerleri anlama ve uygulamalarını” amaçlamaktadır (Köseoğlu, 2006). Bunun yanında fen ve teknoloji okuryazarlığı öğrencilerin; araĢtırma-sorgulama, eleĢtirisel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri ile yaĢam boyu öğrenen bireyler olmalarını sağlamaktır (MEB, 2005). Bozyılmaz ve Bağcı Kılıç (2005) tarafından yapılan fen ve teknoloji dersi
öğretim programının bilimsel okuryazarlık açısından analiz çalıĢmasında öğretim programının bilimse okuryazarlığın bilimsel bilgi, bilimin araĢtırıcı doğası ve bilim- teknoloji-toplum iliĢkileri boyutlarını desteklediği ve temel bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmede katkı sağlayabileceği bulunmuĢtur.
Laboratuvar ortamları, öğrencilerin bilimsel konuları öğrendikleri, fen araĢtırma hünerlerini ve fen algılarını geliĢtirdikleri çeĢitli öğrenme çevresi oluĢturma çalıĢmalarında temel unsurdur. Ayrıca öğrencilerin bilimsel konuları araĢtırmak için iĢbirlikli olarak çalıĢabildiği ortamlardır (Hofstein ve Lunetta, 2003). Laboratuvar çalıĢmalarında öğrenciler daha iyi öğrenmekte ve birçok konuda karar vermek zorunda oldukları için karar verme yetenekleri de geliĢmektedir (Leach, 2003).
2.6. Yatılı İlköğretim Bölge Okullarının Tarihsel Gelişimi
Ġlköğretimde temel hedef, çocuğu kendisine en yakın yerde okula göndermek olarak belirlenmiĢtir. Ancak bu hedef tam olarak gerçekleĢtirilememektedir. Bunun temel nedeni, Türkiye‟nin coğrafi Ģartları ve nüfusun dağılımının yerleĢim yerlerine göre farklılık arz etmesidir. Sözgelimi, bazı köylerde çok az sayıda çocuk bulunmaktadır. BirleĢtirilmiĢ sınıflar, taĢımalı ilköğretim ve yatılı ilköğretim bölge okulları ile de ilköğretime eriĢimi çok güç olan kırsal yerleĢim birimlerindeki çocuklar için ilköğretim olanağı sağlanmaktadır. TaĢımalı eğitimin elveriĢsiz olduğu yerleĢim yerlerinde çocuklar imkânlar ölçüsünde yatılı ilköğretim bölge okullarına yerleĢtirilmektedir (SETA Raporu 2009).
Özellikle Karadeniz, Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde coğrafi engeller yaĢamı ve çocukların okula devamı etkilemektedir. Ġklimin elveriĢsiz olduğu yörelerde uzun zaman yollar kapanmakta, yaĢam koĢulları zorlaĢmaktadır. Bunun yanı sıra köyden kente göç sorunu yüzünden küçük yerleĢim birimlerinde nüfus azalmaktadır. Bu durum, buralarda yaĢayan ilköğretim çağındaki çocukların eğitim talebinin merkezî bir eğitim kurumunda karĢılanması çözümünü gündeme getirmektedir. Bu gerçeklerden hareketle, özellikle kalkınmada öncelikli yerleĢim
birimlerine yatılı veya gündüzlü öğretim veren yatılı ilköğretim bölge okullarının kurulması yoluna gidilmiĢtir (MEB, 2002).
2.6.1. Yatılı İlköğretim Bölge Okulları
2.6.1.1. Tanımı
Yatılı ilköğretim bölge okulları, yurdumuzda nüfusun az ve dağınık olduğu yerleĢim yerlerinde (köy, mezra, kom, oba) zorunlu eğitim çağına gelmiĢ çocukların sekiz yıllık eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak amacıyla kurulmuĢ okullardır. Bu okullarda öğrencilere eğitim-öğretimin yanı sıra eğitimleri boyunca barınma, yeme, içme vs.
imkânlar da sağlanmaktadır. 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun 25. maddesi gereğince “nüfusun az ve dağınık olduğu yerlerde köyler gruplaĢtırılır, merkezî durumda olan köylerde ilköğretim bölge okulları ve bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaĢtırmanın mümkün olmadığı yerlerde yatılı ilköğretim bölge okulları kurulur”
denilmektedir (MEB, 2008).
2.6.1.2. İlkeleri
Yatılı ilköğretim bölge okullarının bir yandan öğrencilerin kiĢisel geliĢimleri, diğer yandan da sosyal ve kültürel kalkınma adına önemli iĢlevleri vardır. Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği‟ne göre yatılı ilköğretim bölge okullarının eğitim ve öğretim uygulamalarında aĢağıdaki genel ilkeler göz önünde tutulmalıdır:
Ġlköğretimde sekiz yıllık kesintisiz eğitim, ilköğretim çağındaki her Türk vatandaĢının hakkıdır ve zorunludur.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında karma eğitim - öğretim yapılır.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında derslerde ve ders dıĢı etkinliklerde Türkçenin doğru, güzel ve etkili kullanılması temel hedeftir.
Okulda her fırsattan faydalanılarak öğrencilerin temizlik ve sağlık alıĢkanlıkları kazanarak sağlıklı yaĢamaları için gerekli önlemler alınır, spor etkinliklerine yeterince yer verilir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarının kuruluĢ ve iĢleyiĢi ile her türlü eğitim – öğretim programlarının hazırlanması ve uygulanmasında Atatürk ilke ve inkılâplarına uyulur. Evrensel değerler içinde millî kültürün öğrenilmesine ve geliĢtirilmesine önem verilir.
Yatılı ilköğretim bölge okulları dil, ırk, cinsiyet, felsefî inanç ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kiĢi, zümre veya sınıfa ayrıcalık tanınamaz.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında eğitim - öğretim etkinlikleri; öğretim ilkeleri, öğrenci seviyesi, çevre özellikleri ve programda belirtilen esaslar dikkate alınarak Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği‟nin 5. maddesindeki amaçları gerçekleĢtirecek Ģekilde düzenlenir ve uygulanır.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında herkese imkân ve fırsat eĢitliği sağlanır.
Ekonomik durumu iyi olmayan öğrenciler, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacıyla, parasız yatılılık imkânlarından yararlandırılır. Özel eğitim gerektiren ve korunmaya muhtaç çocukları yetiĢtirmek için özel önlemler alınır.
Okulun her yerinde ve her durumda temizlik ve düzenin sağlanmasının yanında derslik, laboratuvar, iĢlik, yemekhane ve yatakhane gibi yerlerde ısı, ıĢık ve havalandırmanın sağlık Ģartlarına uygun olması, öğrencilerin kılık kıyafetlerinin sağlıklı ve düzenli olması için gerekli önlemler alınır.
Eğitim-öğretim hizmetleri düzenlenirken öğrencilerin ilgi, istek ve yetenekleri ile toplumun ihtiyaçları dikkate alınır.
Demokrasi bilincinin geliĢtirilmesi amacı ile öğrenci, öğretmen, yönetici, personel ve velilerce kurumda iĢ birliği, iĢ bölümü, seçme, seçilme, katılma ve düĢüncelerini açıklayabilme gibi demokratik kuralların uygulandığı sevgi, saygı ve hoĢgörüye dayalı bir çalıĢma ortamı oluĢturulur.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında uygulanan program, yöntem ve teknikler ile kullanılan eğitim teknolojisi bilimsel ve teknolojik geliĢmelere göre yenilenerek okul, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli geliĢtirilir.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında açıklık ve Ģeffaflık ön planda tutularak eğitim-öğretim-yönetim etkinliklerinin kurul ve komisyonlarca yürütülmesi, öğrenci, öğretmen, veli ve çevrenin gözetim ve denetimine açık tutulması sağlanır.
Kaynakların etkili ve verimli olarak kullanılması, eğitim-öğretimin kalitesinin arttırılması ve kurumun rekabet gücünün geliĢtirilmesi sağlanır.
Okul ile aile ve çevrenin iĢ birliği sağlanır.
Öğrencilere temel bilgi, beceri ve değerleri kazandırmak; öğrencilerin davranıĢ, ilgi ve yeteneklerini belirlemek, programlar doğrultusunda baĢarılarını bir bütün olarak değerlendirmek, meslek alanlarını tanıtmak ve yönlendirmek için gerekli önlemler alınır.
Öğrencilerin beden, ruh ve sosyal bakımdan sağlıklı olarak geliĢmeleri için önlemler alınır, beslenme ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve alıĢkanlıklar kazandırılır.
Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin akranlarıyla kaynaĢtırma uygulamaları ile eğitimlerini sürdürmeleri esastır. Bu öğrenciler eğitimlerini diğer öğrencilerle aynı sınıfta sürdürebilirler. KaynaĢtırma yoluyla eğitim uygulamalarında özel eğitimle ilgili mevzuat hükümleri uygulanır.
Yatılı ilköğretim bölge okullarında ayrıca hiç okulu olmayan veya birinci kademesi olup da ikinci kademesi olmayan ilköğretim çağındaki öğrencilerin sekiz yıllık kesintisiz eğitimi sağlanır (MEB, 2008).
2.6.1.3. Tarihçesi
1942 yılına kadar köylerde açılmıĢ olan okulların yaklaĢık yarısına yakını üç sınıflı ve eğitmenli, geri kalanı da beĢ sınıflı, öğretmenli veya eğitmenli okullardır. Üç sınıflı okulları bitirenlere dördüncü ve beĢinci sınıflarda okuma imkânı verebilmek için özellikle üç sınıflı okulların çoğunlukta bulunduğu bölgelerde pansiyonlu veya pansiyonsuz “köy bölge okulları” açılmasının faydalı olacağı düĢünülmüĢtür. Bu okullar tek eğitmenli, öğretmenli veya öğretmenli eğitmenli olabilmekteydi. Bu okullar
Cumhuriyetin ilk yıllarında kurulması istenen yatılı mekteplerin devamıdır. Ceyhan Mustafabeyli‟de 1958 yılında “bölge yatılı erkek okulu” olarak inĢa edilen ve 1963- 1964 öğretim yılında yatılı kız öğrencilere de hizmet veren ilk yatılı bölge okuludur.
Yatılı ilköğretim bölge okulları; 1962 yılında 222 Sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu‟na göre hazırlanmıĢ “Bölge Okulları Yönetmeliği”nin 1. maddesindeki “ÇeĢitli sebeplerle henüz bir ilkokul açılmamıĢ olup birbirlerine yakın birkaç köyün bulunduğu yerlerde veya evleri ve ev grupları dağınık olan köylerde, yatılı ilköğretim okulları açılır.” hükmü gereğince planlanarak açılmaya baĢlamıĢtır. (MEB, 2008)
Ayrıca yatılı ilkokuldan 1926'da çıkarılan 789 sayılı Maarif TeĢkilatına Dair Kanun'da söz edilmektedir. Ġlköğretim, 1961 yılında çıkarılan 222 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile sekiz yıla çıkarıldı ve "temel eğitim" sıfatını aldı. Uzmanlardan oluĢan bir çalıĢma grubu kurularak Temel Eğitim Modeli geliĢtirildi. Temel eğitim modeli, 1971-1972 öğretim yılında denenmek üzere 16 yatılı bölge okulunda ve 2 ilkokulda uygulanmaya konuldu. Uygulamanın baĢarılı olduğu değerlendirme araĢtırmalarıyla saptanınca, 1976 yılına kadar, tüm yatılı bölge okullarında Temel Eğitim Modeli'nin uygulanmasına geçildi. 1983'te temel eğitim okullarının adı ilköğretim okulu, yatılı bölge okullarının adı da "Yatılı ilköğretim bölge okulu" haline getirilmiĢtir. (MEB, 2002).
Yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören 6-14 yaĢ arasındaki öğrenciler, devlet denetimi ve gözetimi altında eğitimde fırsat eĢitliğinden faydalanmakta ve bulundukları yörenin geliĢimine katkıda bulunmaktadırlar. 1997-1998 öğretim yılında sekiz yıllık zorunlu eğitim uygulamasının baĢlatılması ile birlikte bu okullar daha da önem kazanmıĢ ve sayılarının hızla artırılarak yaygınlaĢtırılması yoluna gidilmiĢtir.
2.6.2. Yatılı İlköğretim Bölge Okullarının Toplumsal Hayata Etkileri
Kurumların bulundukları çevre üzerinde oluĢturdukları sosyal etkiler göz ardı edilemez olumlu ya da olumsuz iĢlevlere sahiptirler. Kurumların, bireyin toplumsal
davranıĢlarını kolaylaĢtırmaları, bireyler arası davranıĢlarda uyumu sağlamaları, toplumsal denetimi sağlamaları, toplum açısından güvenlik ve denge aracı olmaları gibi olumlu iĢlevleri vardır. Bu bağlamda eğitimin toplum açısından taĢıdığı iĢlevler, diğer kurumlarla kıyaslandığında çok daha büyük bir önem taĢımaktadır. Eğitim kurumları, toplumun kültürel mirasını genç kuĢaklara aktarmak, ekonominin gereksinim duyduğu insan gücünü yetiĢtirmek, bireylere mesleki bilgiler ve beceriler kazandırarak onları yeni mesleklere hazırlamak, bilimi geliĢtirmek, yenilikçi ve toplumsal değiĢmeyi sağlayıcı bireyler yetiĢtirerek ülkelerin ve bireylerin geliĢiminde katkıda bulunmak gibi görevlere sahiptirler (Tezcan, 1998).
Yatılı ilköğretim bölge okullarının açılması okuryazarlık ve okullulaĢma oranının artmasını olumlu yönde etkilemiĢ, kırsal kesimdeki çocuklara eğitim imkânının yarında özellikle kız çocuklarının okula kayıt ve devam oranında artıĢa yol açmıĢtır.
Ayrıca sağlık, nüfus planlaması, hastalıklar ve doğal afetlerden korunma konularında bilinçlenmeye, çocuk suç oranlarının azaltılmasına, erken yaĢta evlilik ve çocuk iĢçiliğinin önlenmesi konularında önemli katkıları olmuĢtur. Çocukların demokratik hak ve özgürlük anlayıĢı, düĢünce, yaĢam tarzları, seyahat, giyim, beslenme, sanatsal faaliyetler ve kitap okuma alıĢkanlıklarının geliĢmesine önemli katkıları olmuĢtur.
(MEB Ġlk. Sos. Etk. Değ. 2002).
