1. Yatılı ilköğretim bölge okulu: Ülkemizde nüfusun az ve dağınık olduğu yerleĢim yerlerinde (köy, mezra, kom, oba) zorunlu eğitim çağına gelmiĢ çocukların temel eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak amacıyla kurulmuĢ ilköğretim okullardır.
2. Fen ve teknoloji laboratuvarı: Deney yapmak amacıyla deney malzemelerinin bulunduğu yer.
3. Fen ve teknoloji dersi öğretim programı: Öğrencilere bir plana göre fen ve teknoloji alanında kazandırılması istenilen öğrenim yaĢantılarının tümünü içeren program.
4. Öğrenci: Yatılı ilköğretim bölge okullarında öğrenim gören 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri.
5. Ġdareci: Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan müdür ve müdür yardımcıları
6. Öğretmen: Yatılı ilköğretim bölge okullarında görev yapan fen teknoloji dersi öğretmeni.
7. MEB e-Okul: Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü bünyesinde, personel, öğrenci, okul ile ilgili bilgi ve kayıtların elektronik olarak tutulduğu veri tabanı.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araĢtırma kapsamında bahsedilen bazı kavramlar ifade edilmiĢ ve literatürden örnekler verilmiĢtir.
2.1. İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programlarının Tarihsel Gelişimi
Türkiye'de uzun süre eğitim programı yerine, müfredat programı deyimi kullanılmıĢtır. Müfredat programı, okullarda her sınıfta okutulacak derslerin isimlerini, haftalık ders saatlerini, bu derslerle ilgili amaçların, ilkelerin, konuların ve açıklamaların bir araya getirilmesidir. Bu kavram 1950 yıllarına kadar kullanılmıĢtır.
Ülkemizde program çalıĢmaları 1924 yılından itibaren baĢlamıĢtır (TekıĢık, 1992).
Cumhuriyet döneminin ilk müfredat programı 1924 yılında geliĢtirilen Ġlkokul Programıdır bu program iki yıl süreyle uygulanmıĢtır.
1926 geliĢtirilen Ġlkokul Programı Cumhuriyet döneminin en kapsamlı programıdır. 1936 tarihli Ġlkokul Programında fen bilgisi dersleri, birinci kademede Hayat Bilgisi olarak birinci sınıfta 5 saat, ikinci sınıfta 6, üçüncü sınıfta 7 saat olarak okutulmuĢtur. Ġkinci kademede tabiat bilgisi olarak 4. ve 5. sınıflarda 3 saat olarak düzenlenmiĢtir.
1948 Programı; derslerin çok oluĢu, iĢlenmesi gereken konu ve ünitelerin fazlalığı, öğrencilerin zihin düzeylerinin üzerinde olduğu ve dersler arasında bir bağın kurulmadığı, konular için yeterli zamanın ayrılmadığı, daha çok bilgiye yönelik olduğu, beceri ve alıĢkanlık kazandırmak için fırsat verilmediği, esnek olmadığı, bireysel ayrılıklara yer verilmediği Ģeklinde aldığı eleĢtirilerin yanında ek olarak “birleĢtirilmiĢ sınıflardaki öğretme zorluğu” eklenmiĢtir (Akbaba, 2004).
1968 Programı; normal, çift öğretim yapan ve birleĢtirilmiĢ sınıflarda faaliyette bulunan okullarda uygulanırken ortak bir anlayıĢa varmak, kullanılacak yöntem ve tekniklerde görüĢ birliğini sağlamak, uygulamaları kolaylaĢtırmak ve böylece verimi artırmak amacıyla hazırlanmıĢtır.
1969-1970 öğretim yılına kadar fen Bilgisi dersi, tabiat bilgisi, fizik ve kimya derslerinin birleĢtirilmesiyle oluĢmuĢtur. 1968 yılında baĢlatılan çalıĢmalarla, modern fen öğretimi anlayıĢına yakın bir düĢünce ile oluĢturulan Fen Bilgisi Öğretim Programı'nın içeriği belirlenmiĢ ve 1970-1971 öğretim yılından itibaren aĢamalı bir biçimde uygulamaya geçilmiĢtir. Ancak programın uygulanması sürecinde, amaçlar ve öğrencilerde gözlenmek istenen davranıĢların analizlerine yer verilmemiĢtir (DemirbaĢ, Yağbasan, 2005).
1992 Fen Bilgisi Programında üniteler; konu, amaç ve davranıĢları içerecek biçimde oluĢturulmuĢtur. Dersin iĢleniĢi ile ilgili bilgiler çok detaylı olarak açıklanmamıĢtır. Programda öğrencilerin yaĢlarına bağlı öğrenme düzeyleri göz önüne alınmıĢtır (DemirbaĢ, Yağbasan, 2005).
2000 yılında Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığının kabul ettiği Fen Bilgisi Öğretim Programı 2001-2002 öğretim yılından itibaren uygulanmak, denenip geliĢtirilmek üzere yürürlüğe giren ve halen ilköğretim okullarında fen bilgisi dersi (4., 5.,6., 7. ve 8. sınıf) olarak okutulan öğretim programı uygulamaya konulmuĢtur. Bu program, çevreleri ve dünya ile aktif bir biçimde ilgilenen, anlamlı sorular sorup gözlem ve deneylerle veriler toplayan ve bunları analiz edebilen, edindikleri bilgileri sözle ve yazıyla sunarak baĢkalarıyla uygarca iletiĢim kurabilen, sorumlu davranan, bilgili ve yetenekli, fen dalında okur-yazar bireyler yetiĢtirmeyi hedeflemektedir (MEB, 2000).
2004 yılında geliĢtirilen Ġlköğretim Programları çerçevesinde fen bilgisi öğretim programı tekrar ele alınmıĢ, gerek yapısında gerekse kapsamında köklü değiĢimler gerçekleĢtirilmiĢtir. 2005 yılında 4. ve 5. sınıflarda uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında “Beceri, AnlayıĢ, Tutum ve Değerlerle Ġlgili
Öğrenme Alanları” oluĢturulmuĢ ve bu öğrenme alanı içerisinde “Fen-Teknoloji-Toplum Çevre”, “Bilimsel Süreç Becerileri” ve “Tutumlar ve Değerler” ile ilgili öğrenci kazanımlarına yer verilmiĢtir (MEB, 2005).
2.2. Yenilenen Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
Fen bilimlerindeki yeniliklerin ve buluĢların hem ülkelerin geliĢmesine büyük katkılar sağladığı, hem de bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin temel dayanağı olduğu bilinmektedir. Bu durum fen bilimlerinin ve onun eğitiminin öneminin gün geçtikçe artmasına ve bütün ulusların fen bilimlerinin geliĢtirilmesine önem vermesine yol açmaktadır. Bu amaçla ülkeler fen eğitimi programlarını geliĢtirmeye, öğretmenlerin niteliğini yükseltmeye ve eğitim kurumlarını araç-gereçlerle donatmaya çalıĢmaktadırlar (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993).
Fen bilimlerinin asıl amacının; düĢünen, soran, araĢtıran, iĢ yapan kiĢiler yetiĢtirmek olduğu göz önüne alınırsa, yeni programın fen bilgisi öğretimi, öğrencilerini her Ģeyi bilen bireyler olarak değil, bilgiye ulaĢma becerisine sahip, bilgi üreten bireyler olarak topluma kazandırmayı hedeflediği görülebilir. Bu programda öğretmenin yeri, öğrencilerine bilgi aktaran kiĢi olmayıp öğrencileriyle birlikte aktif olan, sanki onlarla birlikte öğrenen, bu esnada onları yönlendiren ve öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine uygun ortam hazırlayan bir konuma gelmiĢtir. Bu eğitim modelinde öğrencinin ise kendisini keĢfetmesi ve kendi kendine öğrenmesi esas alınmıĢtır. Çünkü öğrenci merkezli eğitimde öğretmenin yönlendirme, öğrencinin de keĢfetme ve öğrenme sorumlulukları vardır (Kaptan, 1999; Akdeniz, Yiğit ve Kurt, 2002; Genç ve Küçük, 2004).
2.3. Fen Laboratuvarının Fen Eğitimindeki Yeri ve Önemi
Fen eğitimi, çocuğun çevresindeki çekici ve ĢaĢırtıcı zenginliğin eğitimidir.
Çocuğun yediği besinin, içtiği suyun, soluduğu havanın, vücudunun, beslediği hayvanın, bindiği arabanın, kullandığı elektriğin, ıĢığın, güneĢin eğitimidir. Bu anlamda
fen eğitimi; çocuğun ilgi ve ihtiyaçları, geliĢim düzeyi, istekleri, çevre imkânları göz önüne alınarak, uygun metot ve tekniklerle yapılması gereken, kolay, somut bir eğitimdir (Gürdal, 1988).
Fen eğitimi çocuğa yaratıcı düĢünme becerisi kazandırır. Dünya‟yı, çevresini tanımasına ve sevmesine katkıda bulunur. Öğrencinin, öğretmeni, ailesi ve arkadaĢları ile daha etkili bir iletiĢim kurmasına yardım eder. Fen eğitimi ile çocukta karakter eğitimi daha kolay yapılabilir. Çocuğun dili geliĢir. Çünkü çocuğun dil geliĢimi, yaĢadığı, etkileĢimde bulunduğu nesneler ve olaylarla daha kolay sağlanır. Fen eğitimi ile çocuğun dili geliĢirken, mantık yürütme becerisini de kazanır. Çocukların fen problemini çözme yetenekleri geliĢirken, yaratıcılıkları da artar. Çevreleri ile iletiĢim kurmaları ve günlük hayatta karĢılaĢtıkları problemleri çözmeleri daha kolay olur ve kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler. Öğrencilerin fen becerileri geliĢirken, pratik hayattaki becerileri de artar ve fen eğitimi ile birlikte diğer konuları da öğrenmeleri kolaylaĢır. Böylece çocuklar „öğrenmeyi‟ öğrenirler (KocabaĢoğlu, 2010)
Öğrenmenin çok karmaĢık olduğu ve onu birçok faktörün etkilediği, bugüne kadar çoğu araĢtırmacı tarafından ifade edilmiĢtir. Özellikle yapısı gereği fen ve teknoloji dersi öğretiminde bu karmaĢıklık ve ona etki eden faktörler daha da artmaktadır. Bundan dolayı gerçek anlamayı içeren ve uygulanabilen öğrenme, anlamlı öğrenme olarak adlandırılır (Taber, 2000). Günümüzde, problemlerin üstesinden gelebilecek yeterli sayıda ve kalitede insan gücüne sahip olmak, bilgiyi çok iyi iĢleyen, verimli ve çağı yakalayan hatta daha ötesinde bir eğitim sistemi ile mümkündür. Fen bilimleri eğitimi böyle bir eğitim sisteminin temel taĢlarından birisidir. Bu sebeple fen bilimleri öğretiminde çağdaĢ ölçütlere sahip fen öğretim programı, yöntem ve teknikleri, eğitim teknolojileri geliĢtirmek ve uygulamak gerekir (Duru ve Gürdal, 2002). Günümüzün hızla değiĢen ve geliĢen dünyasında, bireylerin bilgiyi tek bir kaynaktan almaları ve ezberlemeleri beklenmemekte, aksine bilgiye ulaĢma yollarını bilen, bunları kullanabilen ve karĢılaĢtığı sorunlar karĢısında, bilgiyi kullanarak çözüm yöntemlerini oluĢturabilen bireylerin yetiĢtirilmesi amaçlanmaktadır. Bireylerin bu özellikleri kazanmalarında, öğretmenlerin etkin ve etkileĢimli öğrenme ortamlarını
tasarlamalarında, öğretim teknolojileri ilkelerine uygun olarak hazırlanmıĢ öğretim materyallerinin kullanımı büyük önem taĢımaktadır (ġahin ve Yıldırım, 1999).
Dünyada değiĢen ve geliĢen fen programlarına paralel olarak ülkemizde de önemli çalıĢmalar yapılmıĢtır. Öğrenci merkezciliğini ve öğretmen rehberliğini esas alan, yapılandırmacı öğrenme teorisi temelinde hazırlanan ilköğretim 4-8. sınıflar fen ve teknoloji öğretim programı da öğrenme, öğretmen ve değerlendirmeye bakıĢ açılarında önceki öğretim programlarına göre ciddi farklılıklar arz etmektedir. Kazanımlarda sadece bilgi değil, beceri, tutum, değer anlayıĢlarında önemli vurgu yapılmaktadır. Yeni öğretim programı fen-teknoloji-toplum çevre arasında karĢılıklı etkileĢimi irdeleyen ve tüm bireylerin fen okuryazarı olmasını amaçlayan bir yapıya sahiptir. Bu amacın gerçekleĢmesi bir ölçüde öğrencilerin öğretim programında belirtilen kazanımlara yönelik etkinlikleri laboratuvar (ya da sınıf) ortamında yapabilmelerine bağlıdır (Bahar ve diğerleri, 2008).
Yıllardır, laboratuvar aktiviteleri fen bilimleri eğitiminin önemli ve temel parçası olarak görülmüĢtür. Fen bilimleri eğitimcileri laboratuvarı, fen eğitiminin özü olarak benimsemiĢlerdir. AraĢtırmalar, laboratuvar aktivitelerinin öğrencilerin öğrenme ve anlamalarını arttırdığını göstermiĢtir (Stake ve Easle, 1978; Hofstein ve Lunetta, 1982;
Tobin ve Gallagher, 1987). Laboratuvar aktiviteleri öğrencilerin biliĢsel ve duyuĢsal geliĢimlerine, araĢtırmalarına ve problem çözme yeteneklerinin geliĢmesini sağlamaktadır. Ayrıca laboratuvar aktiviteleri öğrencilerin görsel geliĢimleri ile psiko-motor becerilerini geliĢtirmesinin yanında fen kavramlarını anlamalarını sağlamakta, farklı öğrenme ortamı oluĢturarak öğrencilerin küçük gruplar halinde birlikte çalıĢmalarına ortam hazırlamaktadır. Böylece laboratuvar aynı zamanda öğrencilerin sosyal kiĢiliklerinin geliĢmelerini de desteklemektedir (Hofstein ve Lunetta, 1982).
Fen eğitimi ile ilgili yayınlar incelendiğinde çeĢitli öğretim, yöntem ve tekniklerinin önerildiği görülmektedir. Özellikle öğrencilerin yaparak, yaĢayarak, kendisinin aktif olarak öğretime katıldığı öğrenmeyi sağlayan yöntemlere ağırlık verilmesi önerilmektedir (Kalkan ve diğerleri, 1994). Laboratuvar uygulamaları
sayesinde soyut olan kavramlar anlaĢılır bir hale getirilir ve bilimsel düĢünme ile ilgili yetenekler geliĢir. Laboratuvar kullanmadan birçoğu soyut olan kavramların öğrencilere kavratılması ve kalıcı hale getirilmesi kolay olmamaktadır (Ayas ve diğerleri, 1994).
Laboratuvar yöntemi öğrencilerde yöntem ve deney sonuçlarına bağlı bir düĢünce sisteminin oluĢmasını amaçlamakta ve öğrenme sırasında öğrencilerin daha aktif olmalarını sağlamakta, araĢtırmaya karĢı arzu ve ilgilerini arttırarak yaratıcı düĢünmeye yöneltmektedir (Karamustafaoğlu, 2000). Demirci, (1993) fen bilimleri eğitiminde en iyi baĢarının deneysel yönteme dayalı öğrenme ile kazanılacağını, ancak bunun da bu konuda iyi yetiĢmiĢ öğretmenlerle gerçekleĢeceğini açıklamıĢtır.
Öğrencilerin fen baĢarılarında ve fen bilimlerine karĢı olumlu tutumlar geliĢtirmesinde laboratuvar uygulamalarının önemli ve anlamlı derecede etkili olduğuna birçok fen eğitimcisi iĢaret etmektedir (Renner, Abraham ve Birnie, 1985).
Günümüzde fen öğretiminin temelini, laboratuvar çalıĢmaları, gezi-gözlem ve buna iliĢkin çeĢitli etkinlikler oluĢturmaktadır. Teorik fen derslerinde öğrenilen bilgilerin yaparak-yaĢayarak öğrenilmesi büyük bir oranda laboratuvarlarda ve doğal ortamlarda olur. Çünkü birçok konu oldukça soyuttur, bu bilgilerin elle tutulur gözle görülür hale getirilmesi gerekir. Bundan dolayı fen bilimlerinin en güzel öğretimi, yaparak-yaĢayarak ve inceleme-gözlem yaparak öğrenme olduğu birçok araĢtırma ile desteklenmektedir (Eschenhagen, Katman ve Rodi, 1998; BaĢer, 2006).
Eğitimde materyal kullanımı, etkili bir eğitim-öğretim ortamı hazırlayarak, öğrencilerin öngörülen hedeflere daha kolay ulaĢmalarını sağlamada ve yürütülen programın baĢarıya ulaĢmasında önemli bir rol oynar. Bu durum, etkin bir eğitim öğretim için çok önemlidir. Çünkü eğitim sürecinde öğrencilere asıl nitelik kazandıran öğe, öğretim programlarıdır. Özellikle fen ve teknoloji öğretim programlarının baĢarısı için eğitim sürecinde materyal kullanımı yaĢamsal önem arz eder. “Eğitimde materyal kullanımı, algılama ve öğrenmeyi kolaylaĢtırır, ilgi uyandırır, sınıfa canlılık getirir.
Öğrenmede, zamanı kısaltır, bilgiyi pekiĢtirir ve kalıcılığa yardım eder, öğrencilerin konuya katılımlarını sağlar, okuma ve araĢtırma arzusu uyandırır. Yanına gidilmesi
veya sınıfa getirilmesi mümkün olmayan olay, olgu ve varlıkları, gerçek yüzleriyle sınıfa taĢır” (Aslan ve Doğdu, 1993). Fen ve Teknoloji derslerinde öğrencilerin fen bilimlerini öğrenmesinde etkili olan ortamlardan biri de laboratuvarlardır.
Laboratuvarlar; öğrencilerin motor becerilerini geliĢtirmelerini ve onların ilgilendiği veya öğrenecekleri önermesel bilgileri anlamlandırmaları için gerekli olan episod (tecrübe) ve imajlar (zihinde Ģekillendirme) oluĢmasını ve öğrenmenin öğretilmesini sağlar (Atasoy, 2004).
2.4. Fen ve Teknoloji Laboratuvarları İle İlgili Yapılan Bazı Araştırmalar
Teknoloji, doğruluğu denenerek elde edilen bilgilerin uygulanmasıdır. Fen bilgisi de, öğrenciye, teknoloji ile ilgili olumlu davranıĢlar kazandıran bir bilimdir. Bu nedenle fen bilgisi eğitiminin temel amaçlarından birisi de, her an hızla değiĢen ve geliĢen fen çağına ayak uydurabilecek ve en son teknolojik buluĢlardan her alanda yararlanabilecek bireyler yetiĢtirmek ve teknolojik tüm buluĢlarda ve geliĢmelerde bilimin gerekli olduğunu öğretmektir. Çocuklarımızın hayata kolayca alıĢabilmeleri ve baĢarılı olabilmeleri için fen ve teknoloji dünyasını çok iyi tanımaları ve ondan yararlanma yollarını bilmeleri gerekmektedir. Bilindiği gibi çocukların çoğunluğu yaparak en iyi öğrenirler; ama okullar genellikle bu gerçeğe göre eğitim yapmazlar.
Deney yoluyla öğrenilen fen dersleri öğrencilerin doğal güdülerini uyandırır ve onların fen öğrenmede ısrarlı olmalarını sağlar. Deneyler yoluyla öğrenilen fen çocukların soru sormalarını, hazır cevaplara rağbet etmemelerini sağlar. Sorup araĢtırarak öğrenmek, hazır cevaplara razı olmamak demokrasilerde iyi vatandaĢlık nitelikleridir. Deneylerle yapılan fen öğretimi öğrencilere soru sormayı, problem belirlemeyi ve diğer kiĢilerle ortak çalıĢarak çözüm aramayı öğretir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).
Fen ve Teknoloji Dersi laboratuvarları ile ilgili birçok araĢtırma ve çalıĢma yapılmıĢtır. Bunlardan bazıları;
Bulut (2006), yeni programların uygulandığı deneme okullarında yapmıĢ olduğu araĢtırmada, öğretmenlerin % 92‟2‟si okullarında fen ve teknoloji laboratuvarı
olduğunu, % 7,8‟i ise okullarında fen ve teknoloji laboratuavarının bulunmadığını belirtmiĢlerdir. Erdemir (1977), Özçınar (1995), Fidan (1996), ve Candan (1990) yıllarında yaptıkları çalıĢmalarda ilköğretim okullarında bulunan laboratuvar araç-gereçlerinin yetersiz olduğunu belirtmiĢlerdir.
Gömleksiz ve Bulut (2007), öğretmenlere hazır öğrenme planları sunulmaması, yapılandırmacılık ve öğrenci merkezli öğrenmenin doğası gereği öğretmen ve öğrenciler öğrenme planlarını birlikte hazırlaması ve öğrencinin de öğretim sürecinde söz sahibi olması gerektiğini söylemektedirler. Okulun ve sınıfın araç-gereç, bina, laboratuvar gibi mevcut koĢulları değerlendirilerek öğrenme planları hazırlanabileceği, kazanımların hedeflenen düzeyde gerçekleĢebilmesi için mümkün olabildiğince sınıf mevcutlarının azaltılmasında yarar olduğu ve öğretmenlerin bireysel farklılıklara duyarlı öğretim ve çoklu zekâ gibi çağdaĢ öğrenme yaklaĢımlara yer vermeleri için sınıf mevcutlarının 20-30 arasında sınırlı olması gerektiğini belirtmiĢlerdir.
Uluçınar ve diğerleri (2008), öğretmenlerin fen ve teknoloji derslerini öğretirken genellikle metne dayalı okuma yazma etkinliklerini kullanmakta; kavram haritaları hazırlama, araĢtırma projeleri, poster hazırlama gibi yöntem ve teknikleri fazla kullanmamaktadır. Mesleki deneyimleri ile kullanılan etkinlikler arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu belirtmektedir. Öğretmenlerin meslekteki tecrübeleri arttıkça sınıflarda öğrenci merkezli etkinlikleri kullanmaları artmaktadır. Öğretmenlerin fen derslerine hazırlanırken kitaplara bağlı kaldıkları, fen derslerinde laboratuvar uygulamalarında tedirginlik yaĢadıkları, lisans eğitimleri sırasında aldıkları laboratuvar uygulamalarının ve öğretmenlik yaparken aldıkları hizmetiçi eğitimlerin süre bakımından yetersiz olduğu ayrıca görev yaptıkları okullarda fen laboratuvarlarının olduğu fakat donanım bakımından yeterli durumda olmadığını belirtmektedirler.
ġimĢekli ve ÇalıĢ (2008) yılında sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesinde laboratuvar dersinin etkisini anlamak için yaptıkları çalıĢmada, ders süresince yapılan teorik anlatım ve uygulama çalıĢmaları sonucunda öğrencilerin üzerinde durulan süreçlerle ilgili becerilerinde gözle görülür oranda
geliĢme olduğu gözlendiği ve fen dersleri planlanırken temel fen kavramları yanında bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesine de önem verilmelisi gerektiğini söylemektedirler.
Doğru ve Aydoğdu (2003) fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan yöntemlerde karĢılaĢılan sorunları tespit etmeyi amaçladıkları çalıĢmada, öğretmenlerin laboratuvar, tartıĢma, gezi, gözlem ve gösteri yönteminin çok az tercih edildiğini bulmuĢlardır.
AraĢtırmacılar öğretmenlerin bu öğretim yöntemlerinin fen öğretimindeki yerini ve önemini çok iyi bildiklerini fakat bu yöntemler yerine anlatım yönteminin daha fazla tercih edildiğini tespit etmiĢlerdir.
Genç ve Küçük (2003) yaptığı çalıĢmada, öğrenci merkezli olarak yapılandırılan fen bilgisi öğretim programlarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin, klasik anlayıĢla dersi yürüttüklerini ve öğrenciyi aktif kılacak yöntemleri kullanma bakımından eksikliklerinin olduğunu belirtmiĢtir. Bu durum DemirbaĢ ve Yağbasan (2003) tarafından da dile getirilmiĢ ve öğretmenlerin fen bilgisi öğretim programını uygularken, öğretmen kılavuz kitaplarına ve yardımcı materyallere ihtiyaç duyduklarını belirtilmiĢtir.
Yapılan çalıĢmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının kurumlarından mezun olmadan önce ilk ve ortaöğretim seviyesinde yaptıracakları deneyleri bizzat uygulamıĢ olmaları, deneylerde karĢılaĢacakları zorluklar ve kullanılacak olan düzeneklerin kullanılma yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmaları gerektiği saptanmıĢtır (MEB, 1995). Birçok araĢtırmada öğretmenlerin derslerinde laboratuvarı çok etkin biçimde kullanmadıkları belirtilmiĢtir. Fiziki koĢulların yetersizliği eğitimleri sırasında uygulamalı fen eğitime yönelik yetiĢtirilmemeleri hizmetiçi kursların yetersizliği öğretmenlerin laboratuvar kullanımını engelleyen baĢlıca nedenler olarak sıralanmaktadır (Nakiboğlu ve Sakarya, 1999).
2.5. Fen Okuryazarlığı
Fen okuryazarlığı terimi 1950‟lerin sonlarına doğru ortaya çıkmıĢtır. O yıllardan günümüze kadar matematik okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, biyoloji okuryazarlığı, kimya okuryazarlığı, iletiĢim okuryazarlığı, görsel okuryazarlık, kültürel okuryazarlık, eleĢtirel okuryazarlık gibi farklı alanlarda okuryazarlık terimleri ortaya çıkmıĢtır. Böylece bireyin belli disiplinlerde okuryazar olarak yetiĢtirilmesi amaçlanmıĢtır (Çepni, Ayvacı ve Bacanak, 2006).
Okuryazarlık düzeyinde alınan fen eğitimi, fertlerin düĢünme, kiĢisel ve sosyal becerilerinin geliĢimi açısından önemlidir. Bilgi ve düĢünce geliĢimi sosyal konularda doğru karar verme ve birlikte çalıĢabilme yeteneklerinin geliĢmesine yardımcı olur. Fen eğitimi aynı zamanda eğlencelidir ve bu nedenle eğitimde önemli avantajlar sağlamaktadır ( Kılıç ve ark., 2001).
Fen okuryazarlığı, çağdaĢ fen öğretim programlarının vazgeçilmez amacıdır (AAAS, 1993). En genel tanımıyla, bireylerin araĢtırma, sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢtirmeleri, yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygularını sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerinin bir birleĢimidir. Fen okuryazarı olan bir birey, bilimin doğasını ve bilimsel geliĢmeleri anlar; temel fen kavram, prensip, kanun ve teorilerini kavrar ve bunları uygun Ģekilde kullanır;
problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; bilim ve teknoloji, bilim ve çevre arasındaki iliĢkiyi ve bunların toplumla etkileĢimini anlar; daha zengin ve tatmin edici bir yaĢama yol açan ilgilere sahip olur (Köseoğlu ve ark., 2003).
Bu anlamıyla fen okuryazarlığının yedi boyutu vardır:
Fen bilimlerinin doğası Anahtar fen kavramları Bilimsel süreç becerileri
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre etkileĢimleri
Bilimsel ve teknik psiko-motor beceriler Bilimin özünü oluĢturan değerler
Fen bilimlerine iliĢkin alaka ve tutumlar
Bunlardan belki de en önemlisi, anahtar fen kavramlarıdır. Öğrencilerin bilimin doğasını anlayabilmesi, fen-teknoloji-toplum-çevre iliĢkisini irdeleyebilmesi, fen hakkında düĢünerek ve onu yorumlayarak fenne iliĢkin ilgi ve tutum geliĢtirebilmesi, kısaca fen okuryazarı olabilmesi için fen kavramlarını biliyor olması gerekir. Bu nedenle fen eğitiminin ilk amacı fen kavramlarının öğretimi olmalı, kavramlar öğretilirken diğer boyutlar verilmeye çalıĢılmalıdır (Kavak, Tufan ve Demirelli, 2006).
2004 yılında pilot uygulamaya baĢlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu, ülkemizde fen ve teknoloji okuryazarlığını geliĢtirmek ve bu amaçla bireysel ve kültürel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olmalarını sağlamaktır. Tüm öğrencilerin bilim, teknoloji ve bunların uygulamalarına yönelik bir mesleği tercih etmeyecekleri açıktır. Fakat fen ve
2004 yılında pilot uygulamaya baĢlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu, ülkemizde fen ve teknoloji okuryazarlığını geliĢtirmek ve bu amaçla bireysel ve kültürel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olmalarını sağlamaktır. Tüm öğrencilerin bilim, teknoloji ve bunların uygulamalarına yönelik bir mesleği tercih etmeyecekleri açıktır. Fakat fen ve