T.C.
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİLİK İNANÇLARIYLA YAŞAM
BOYU ÖĞRENME EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ (SAKARYA ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İNCİ ILGIN
DANIŞMAN
PROF. DR. OSMAN TİTREK
TEMMUZ 2020
T.C.
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİLİK İNANÇLARIYLA YAŞAM
BOYU ÖĞRENME EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ (SAKARYA ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İNCİ ILGIN
DANIŞMAN
PROF. DR. OSMAN TİTREK
TEMMUZ 2020
i BİLDİRİM
Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Tez-Proje Yazım Kılavuzu’na uygun olarak hazırladığım bu çalışmada:
Tezde yer verilen tüm bilgi ve belgeleri akademik ve etik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi ve sunduğumu,
Yararlandığım eserlere atıfta bulunduğumu ve kaynak olarak gösterdiğimi,
Kullanılan verilerde herhangi bir değiştirmede bulunmadığımı,
Bu tezin tamamını ya da herhangi bir bölümünü başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı
beyan ederim.
07.07.2020 İnci ILGIN
ii ÖNSÖZ
Araştırmam boyunca bana yardımcı olan danışmanım Prof. Dr. Osman TİTREK’e ve yüksek lisans eğitimim boyunca ders aldığım Doç. Dr. Mustafa Bayrakcı ve Dr. Öğrt. Üyesi Mehmet Ali Hamedoğlu’na;
Beni her zaman yüreklendirerek, desteğini esirgemeyen, ne zaman ihtiyacım olsa yardımıma yetişen Dr. Öğt. Üyesi Gözde Sezen Gültekin hocama yaptığı yardımlar ve destekler için;
Yaptıkları fedakârlıklar, gösterdikleri sabırlar ve verdikleri emekler ile beni yetiştiren ve her zaman yanımda olan annem Fevziye ILGIN, babam Lütfü ILGIN’a ve ailemin diğer üyeleri ablam İpek ÖBEKGİL ve kardeşim Göktuğ ILGIN’a;
Tanıştığımız andan itibaren her zaman yanımda olduğu gibi bu süreçte de yanımda olup her desteği sağlayan canım dostum Selen ÇİLMEN’e;
En içten teşekkürlerimi sunarım.
İnci ILGIN
iii ÖZET
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİLİK İNANÇLARIYLA YAŞAM
BOYU ÖĞRENME EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ (SAKARYA ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
İnci ILGIN, Yüksek Lisans Tezi Danışman: Prof. Dr. Osman TİTREK
Sakarya Üniversitesi, 2020.
Bu araştırmanın amacı 2019 – 2020 eğitim öğretim yılında güz döneminde Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan üçüncü ve dördüncü sınıf üniversite öğrencileri ile pedagojik formasyonda eğitim gören öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimleriyle özyeterlilik algıları arasındaki ilişkinin okuduğu bölüm, cinsiyet ve mezun olunan lise türü değişkenleri açısından farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Öğretmen adaylarının özyeterliliklerini belirlemek için “Genel Özyeterlilik Ölçeği” ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri belirlemek için de “Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği” kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgulara göre eğitim fakültesi öğrencilerinin bölümlerindeki farklılık onların yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin gelişime açık olma durumlarını etkilemektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının bölümleri, onların özyeterlilik algılarını bir işe başlama durumunu etkilediği görülmüştür. Pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin de bölümlerindeki farklılaşma onların hem özyeterlilik algılarında hem de yaşam boyu öğrenme eğilimlerini etkilediği yapılan testler sonucunda tespit edilmiştir. Formasyon eğitimi alan öğrencilerin bölümleri, yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin bütün boyutlarını etkilerken; özyeterlilik algılarında sadece bir işe başlama durumunu etkilemediği tespit edilmiştir. Ayrıca formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının cinsiyetleri, onların özyeterlilik algılarında zorluklarla karşılaştıklarında yılmama durumunu etkilediği görülmüştür. İki grup öğretmen adayının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve özyeterlilik algıları karşılaştırıldığında ise formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının hem yaşam boyu öğrenme eğilimleri hem de özyeterlilik algıları eğitim fakültesi öğrencilerine oranla daha yüksek düzeyde tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yaşam boyu öğrenme, özyeterlilik algısı, eğitim fakültesi, formasyon
iv ABSTRACT
THE RELATIONSHIP BETWEEN LIFELONG LEARNING TENDENCIES AND PERCEPTIONS OF SELF-EFFICACY OF TEACHER CANDIDATES
(THE CASE OF SAKARYA UNIVERSITY) İnci ILGIN, Master Thesis
Supervisor: Prof. Dr. Osman TİTREK Sakarya University, 2020
In this study, it was aimed to determine whether the relationship between lifelong learning tendencies and perceptions of self-efficacy of third- and fourth-year university students and pedagogical formation students who are studying at Faculty of Education in Sakarya University during the fall semester of 2019-2020 academic year differs in terms of department, grade, gender and types of high school graduated. “General Self-Efficacy Scale”
was used to determine the self-efficacy of teacher candidates, and “Lifelong Learning Tendency Scale” was used to determine their lifelong learning tendencies.According to the findings obtained from the analysis, the difference in department variable affects the openness to improvement sub-dimension of the tendency to lifelong learning of the Faculty of education students. It was also found that the departments of teacher candidates affected the initiative sub-dimension of self-efficacy. As a result of the tests conducted, the differentiation in the departments of the students in pedagogical formation education was determined to affect both their perceptions of self-efficacy and their tendency to lifelong learning. While the departments of pedagogical formation students affected all sub- dimension of the tendency to lifelong learning, it was found that their perceptions of self- efficacy do not affect only the initiative sub-dimension. In addition, it was observed that the gender of the teacher candidates receiving pedagogical formation education had an effect the sub-dimension of persistence when they experienced difficulties in their perceptions of self-sufficiency. When the two groups of teacher candidates' lifelong learning tendencies and perceptions of self-sufficiency were compared, both lifelong learning tendencies and perceptions of self-sufficiency were found to be higher than the students of the faculty of education.
Keywords: Lifelong learning, perceptions of self-efficacy, faculty of education, pedagogigal formation
v
İÇİNDEKİLER
BİLDİRİM ... i
ÖNSÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ...iv
İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ ...ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ...xi
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ...1
1.1. Araştırmanın amacı ve önemi ...3
1.2. Problem cümlesi ...4
1.2.1. Alt problemler ...4
1.3. Varsayımlar...5
1.4. Sınırlılıklar ...5
BÖLÜM II ... 7
ARAŞTIRMANIN KURAMSAL ÇERÇEVESİ VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ...7
2.1. Özyeterlilik kavramı ...7
2.1.1. Özyeterliliğin tanımı...7
2.1.1.1. Duruma özel özyeterlilik ...9
2.1.1.2. Genel özyeterlilik ...9
2.1.2. Özyeterliliğin kaynakları ...9
2.1.2.1. Dolaylı (temsili) deneyimler ... 10
2.1.2.2. Sosyal (sözel) ikna... 10
2.1.2.3. Duygusal ve psikolojik durumlar ... 10
2.1.2.4. Performans başarıları (kişisel deneyimler) ... 11
vi
2.1.3. Özyeterlilik inancını harekete geçiren süreçler... 11
2.1.3.1. Bilişsel süreç ... 11
2.1.3.2. Duyuşsal süreç ... 12
2.1.3.3. Seçim süreci ... 12
2.1.3.4. Güdülenme süreci ... 12
2.1.4. Özyeterliliğin eğitim örgütlerindeki önemi ve öğretmen özyeterliliği... 13
2.2. Yaşam boyu öğrenme kavramı ... 14
2.2.1. Yaşam boyu öğrenme kavramının tanımı ... 14
2.2.2. Yaşam boyu öğrenmenin tarihçesi ... 17
2.2.2.1. Yasam boyu öğrenme kavramının ilk zirve aşaması: 1970’lerin başı ... 17
2.2.2.2. İlginin azaldığı dönem: 1970'lerin ortalarından 1990'ların başına ... 18
2.2.2.3. Yaşam boyu öğrenmenin ikinci zirve aşaması: 1990'ların başından günümüz ... 18
2.2.3.Yaşam boyu öğrenmenin amaç ve önemi ... 18
2.2.4. Yaşam boyu öğrenme yeterlilikleri ... 20
2.2.4.1. Ana dilde iletişim ... 20
2.2.4.2. Yabancı dilde iletişim ... 20
2.2.4.3. Matematiksel, bilim ve teknolojide temel yetkinlikler ... 21
2.2.4.4. Dijital yeterlilik ... 21
2.2.4.5. Öğrenmeyi öğrenme ... 22
2.2.4.6. Sosyal ve yurttaşlık ile ilgili yeterlilikler... 22
2.2.4.7. Girişim ve girişimcilik duygusu ... 22
2.2.4.8. Kültürel bilinç ve ifadelendirme yeterliliği ... 23
2.2.5. Yaşam boyu öğrenmede öğretmenin rolü ve önemi... 23
2.3. İlgili araştırmalar ... 25
2.3.1. Özyeterlilik ile ilgili yapılan araştırmalar ... 25
2.3.2. Yaşam boyu öğrenme ile ilgi yapılan araştırmalar ... 31
vii
2.3.3. Yaşam boyu öğrenme ve özyeterlilik ilişkisi ve ilgili araştırmalar... 37
2.4. Literatür taraması sonucu ... 39
BÖLÜM III... 40
YÖNTEM ... 40
3.1. Araştırma modeli... 40
3.2. Araştırmanın evreni ve örneklemi... 40
3.3. Veri toplama araçları ve veri toplanma süreçleri ... 43
3.4. Verilerin analizi ... 43
BÖLÜM IV ... 47
BULGULAR ... 47
4.1. Birinci alt probleme ilişkin bulgular ... 47
4.2. İkinci alt probleme ilişkin bulgular ... 50
4.3. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular ... 54
4.4. Dördüncü alt probleme ilişkin bulgular... 56
4.5. Beşinci alt probleme ilişkin bulgular ... 61
4.6. Altıncı alt probleme ilişkin bulgular ... 66
4.7. Yedinci alt probleme ilişkin bulgular ... 68
4.8. Sekizinci alt probleme ilişkin bulgular ... 69
BÖLÜM V ... 72
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 72
5.1. Sonuç ve tartışma ... 72
5.1.1. Birinci alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 72
5.1.2. İkinci alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 74
5.1.3. Üçüncü alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 76
5.1.4. Dördüncü alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar... 77
5.1.5. Beşinci alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 79
viii
5.1.6. Altıncı alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 81
5.1.7. Yedinci alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 82
5.1.8. Sekizinci alt probleme ilişkin tartışma ve sonuçlar ... 82
5.2. Öneriler ... 83
5.2.1. Araştırma sonuçlarına dayalı öneriler ... 83
5.2.2. Gelecek araştırmacılara yönelik öneriler ... 84
KAYNAKLAR ... 85
EKLER ... 97
ÖZGEÇMİŞ VE ESERLER LİSTESİ ... 101
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Eğitim Fakültesinde Öğrenim Görmekte Olan Öğrencilerin Demografik Özelliklere Göre Dağılımı ... 41 Tablo 2. Formasyon Eğitimi Görmekte Olan Öğrencilerin Demografik Özelliklere Göre Dağılımı ... 42 Tablo 3. Eğitim Fakültesindeki Öğrencilerin Yanıtlarına Göre Ölçeklerin Boyut ve Alt Boyutlarının Çarpıklık – Basıklık Değerleri ... 44 Tablo 4. Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerin Yanıtlarına Göre Ölçeklerin Boyut ve Alt Boyutlarının Çarpıklık – Basıklık Değerleri ... 45 Tablo 5. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Düzeylerinin Boyut ve Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi ... 47 Tablo 6. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Düzeylerinin Boyut ve Alt Boyutlarının Bölüm Değişkenine Göre İncelenmesi ... 48 Tablo 7. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Düzeylerinin Boyut ve Alt Boyutlarının Mezun Olunan Lise Türü Değişkenine Göre İncelenmesi ... 49 Tablo 8. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi ... 51 Tablo 9. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutlarının Bölüm Değişkenine Göre İncelenmesi ... 52 Tablo 10. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutlarının Mezun Olunan Lise Türü Değişkenine Göre İncelenmesi... 53 Tablo 11. Eğitim Fakültesi Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Boyut ve Alt Boyutlarının, Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ... 55 Tablo 12. Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Alan Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Düzeylerinin Boyut ve Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi ... 57 Tablo 13. Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Alan Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Düzeylerinin Boyut ve Alt Boyutlarının Bölüm Değişkenine Göre İncelenmesi ... 58
x
Tablo 14. Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Alan Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Düzeylerinin Boyut ve Alt Boyutlarının Mezun Olunan Lise Türü Değişkenine Göre İncelenmesi ... 60 Tablo 15. Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi ... 61 Tablo 16. Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutlarının Bölüm Değişkenine Göre İncelenmesi ... 62 Tablo 17. Eğitim Fakültesinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutlarının Mezun Olunan Lise Türü Değişkenine Göre İncelenmesiı ... 65 Tablo 18. Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Boyut ve Alt Boyutlarının, Genel Özyeterlilik Algılarının Boyut ve Alt Boyutları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ... 66 Tablo 19. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri ve Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Arasında İlişkinin Boyut ve Alt Boyutlarına Göre İncelenmesi ... 68 Tablo 20. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Genel Özyeterlilik Algıların ve Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerin Genel Özyeterlilik Algıları Arasında İlişkinin Boyut ve Alt Boyutlarına Göre İncelenmesi ... 70
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Özyeterliliğin Kaynakları (Bandura 1977’den uyarlanmıştır.) ... 10
1 BÖLÜM I
GİRİŞ
Bilgi, teknoloji, kültür ve daha birçok alanda hızla değişim ve gelişim içinde olduğumuz bu çağda mevcut bilgiler ile yapılan işi sürdürme giderek zorlaşmaktadır. Öğrenme ihtiyacındaki artış mevcut becerilere yenilerini katma ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır (Ayra ve Kösterelioğlu, 2015). Yeni becerilerin öğrenilmesi, bir gereksinim ve bir zorunluluk haline gelmesi, eğitim sistemine de yansımıştır. Eğitimin insan yaşamının belirli bir dönemine sınırlandırılmadığı günümüz dünyasında en gelişmiş ülkeler de dahil olmak üzere bütün dünya, eğitim sistemlerinde niteliğin arttırılması ve geliştirilmesi için çalışmalarını sürdürmektedirler (Coşkun ve Demirel, 2012). Bu arayışın ürünü olan yaşam boyu öğrenme de her yaştan bireylerin, yer, zaman ve mekân fark etmeksizin öğrenmelerine olanak sağlayan bir kavram olarak ortaya çıkmıştır. Yaşam boyu öğrenme, doğumdan itibaren ailede başlayan, örgün eğitimde devam ettirilen ve yaşlılık döneminde de sürdürülen bireyin yaşamındaki tüm öğrenmeleri içine alan bir kavramdır (Coşkun ve Demirel, 2012).
UNESCO ve Avrupa Birliğinin çalışmalarıyla yaşam boyu öğrenme ile yetişkin eğitiminin birbirleriyle ilişkisi kurumsallaşmış iki kavram olmuştur (Murphy, 2000’den aktaran Gencel,2013). Geleneksel eğitimde var olan programlar ile çağdaş eğitimin sunduğu fırsatları birleştirmenin de ötesinde yaşam boyu öğrenme kişinin mevcut fikirlerini etkileyerek onların öğrenmelerini destekler (Avrupa Komisyonu, 2002).
Yaşam boyu öğrenmenin temelinde öğrenme isteği olduğu takdirde zaman ve mekan sınırlaması olmaksızın her yerde ve her zaman öğrenmenin gerçekleşebileceği düşüncesi mevcuttur (Coşkun ve Demirel, 2012). Gencel (2013)’e göre ise yaşam boyu öğrenmenin kapsamı; örgün ve yaygın öğrenme, teknik ve mesleki eğitim, hizmet öncesi, hizmet içi ve hizmet dışı tüm öğrenme süreçleridir. Teknolojideki ilerlemeler ve bilgiye ulaşmadaki kolaylığın doğal sonucu olarak yaşam boyu öğrenme programları, yüksek öğretim programlarına dahil edilmesi zorunlu hale geldi (Jarvis, 2007’den aktaran Şahin ve Arcagök, 2014). Bireylerin örgün eğitime başladığı andan itibaren, yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin kazandırılması gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında, öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme nitelikleri de sorgulanmalı ayrıca yaşam boyu öğrenme becerileri olan öğretmenlerin yetiştirilmesinin üzerinde durulmalıdır (Budak, 2009). Konokman ve Yelken
2
(2014) de kişilere yaşam boyu öğrenme bilgi ve becerilerinin kazandırılması için yükseköğretim basamağının önemli bir kurum olduğunu ve yaşam boyu öğrenmenin yükseköğretimden ayrı düşünülemeyeceğini belirtmişlerdir. Bu bağlamda da geleceği şekillendiren öğretmenlerin eğitimde yaşam boyu öğrenme yeterliliklerini benimsemiş ve öğrencilerine aktarabilmesi bir gereklilik olmuştur. Öğretmenleri yetiştiren eğitim fakültelerine de bu yüzden büyük görevler düşmektedir.
Özyeterlilik, ilk olarak 1977 yılında Albert Bandura’nın Sosyal Bilişsel Kuram’ında tanımlanan bir kavramdır. Bandura (1977)’ya göre özyeterlilik kişinin spesifik bir iş, görev, faaliyet ya da alanını ilgilendiren duruma özel kişisel yetenekleriyle ilgili oluşturdukları inançları ve algılarıdır. Kişilerin hayatlarını etkileyecek durumlar karşısında gösterecekleri performansa ilişkin inançları özyeterlilik inancıdır (Köksoy,2017).
Bandura (1997) özyeterlilik inancını etkileyen dört ana kaynaktan bahsetmiştir. Bunlar;
1)Dolaylı (Temsili) Deneyimler 2) Sosyal (Sözel) İkna
3) Duygusal ve Psikolojik Durumlar
4) Performans Başarıları (Kişisel Deneyimler)
Demirdağ (2015)’e göre kaynaklardan en etkilisi kişinin bireysel yaşamında tecrübe ettiği deneyimleri sonucundaki çıkarımları olan doğrudan deneyimlerdir. Sosyal ikna, bireye o işi yaparken çevresindeki insanlar tarafından söylenen ikna edici sözler ile başarılı olmaya teşvik edilmesidir (Çubukçu ve Girmen, 2007). Temsili deneyimler ise, hedef aktivitesi belirli bir birey ya da bir grup öğrencinin başka biri tarafından modellenmesidir. Duygusal ve psikolojik durum, kişinin korku, kaygı veya heyecan durumunu kontrol edip etmemesine bağlı olarak kabiliyet ya da yetersizlik hissine neden olur (Tufan, 2016). Tüm bu değişkenler bireyin özyeterlilik algısını etkilemektedir (Çubukçu ve Girmen, 2007).
Yaşam boyu öğrenme kavramı, sosyal sistemin bir parçası olan insanın öğrenmeye daha beşikte başladığını ancak bu öğrenmenin mezarda son bulduğunu ifade eder. Yani insanların bilgileri artık sadece hayatlarının belirli dönemlerinde okula giderek aldıkları eğitimle sınırlı halde değildir. İstedikleri bilgileri kurslara yazılarak, online eğitimlerle, özel derslerle her yerde ve her yaşta alabilmektedirler. Bu eğitimler isterlerse onların meslekleriyle alakalı olsun, isterlerse de ilgilendikleri konularla ilgili olsun bu tamamen kişinin öğrenme isteğine bağlı bir durumdur. Özyeterlilik algısı ise kişinin bir işi yapabileceğine dair inancıdır. Bu
3
yüzden bireyin bir işi yapabileceğine dair inancı yüksekse yaşam boyu öğrenme eğilimi de o oranda yüksek olacağı düşünülmektedir. Bireyin formal olarak eğitim hayatına son verdikten sonra kendini geliştirmek için çabalaması, kendini geliştireceğine ait özyeterlilik algısının yüksek olması bu iki kavramı benimsemiş kişilerle mümkün olabilir. Burada da özellikle öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Öğrencilerine formal eğitim hayatlarında yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve yüksek özyeterlilik algısı kazandırması onların ileride bu özelliklere sahip bireyler olmasını sağlayacaktır. Fakat öğretmenlerin ilk olarak bu kavramları kendilerinin içselleştirmeleri gerekmektedir. Öğretmen, öğrencinin rol modeli olduğu için kendini sürekli olarak yenileyen ve bunun için özyeterliliğe sahip öğretmeninin olduğunu gören öğrenci de onu örnek alarak davranışlarını sergileyecektir.
Öğretmenlerin bu kavramlara ait eksikliklerinin henüz sahaya çıkmadıkları eğitim fakültelerinde tespit edilerek giderilmesi, onların öğrencileriyle bir araya geldiklerinde daha güçlü nesiller yetiştirilmesi için önem arz etmektedir. Bu bağlamda yapılan araştırma, eğitim fakültesinde lisans eğitimi gören ve formasyon eğitimi almakta olan öğretmen adaylarının özyeterlilik algıları ve yaşam boyu öğrenme eğilimlerini belirleyerek iki kavram arasındaki ilişkinin tespitine yönelik gerçekleştirilmiştir.
1.1. Araştırmanın amacı ve önemi
Bilgi değişiminin hızla yaşandığı günümüz dünyasında yaşam boyu öğrenme yeterliliklerine sahip bireyler yetiştirmek eğitim sisteminin inkâr edilemez bir gerçeği haline gelmiştir.
Sosyal sistem olan okulun en stratejik parçalarından biri öğretmenlerdir (Bursalıoğlu, 201, s42). Öğretmenler, eğitim sistemindeki önemli yerleri gereğince eğitimi başlatan, geliştiren ve uygulayan kişilerdir. Bu yüzdendir ki toplumların kaliteli öğretmen yetiştirme konusundaki çabaları ve kaygıları her zaman güncel konuları olmuştur. (Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, 2017). Öğretmenliğin ilk basamağı olan eğitim fakültelerinde verilen eğitimin önemi büyüktür. Hizmet öncesi verilen eğitimde öğretmenlerin özyeterlilik inançları onların öğretmenlikteki tutumlarını, dolayısıyla yaşam boyu öğrenme eğilimleri etkileyeceği düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının özyeterlilik inançlarının belirlenmesi, eksikliklerinin giderilmesine yönelik önlemlerin alınması, yaşam boyu öğrenmeye ilişkin olumsuz düşüncelerinin olumluya çevrilmesi için de özyeterlilik inançları ve yaşam boyu öğrenme yeterlikleri ile ilgili algılarının belirlenmesi gerekmektedir. Sorunların tespiti ve iyi analiz edilmesi, doğacak başka sorunların önceden müdahale edilmesinde önem
4
taşımaktadır. Ayrıca araştırmada elde edilen bulguların ileride bu konu üzerinde çalışmak isteyen uygulayıcı ve araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Günümüz çağın gerektirdiği iki kavram olan yaşam boyu öğrenme ve özyeterlilik kavramlarına sahip bireyler yetiştirmede öğretmenlerimize büyük sorumluluklar düşmektedir. Bireylerin yaşam boyu öğrenmeyi benimsemesinde ve özyeterlilik inancı geliştirmesinde öğretmenlerin öncelikle rol model olarak yol göstericilik görevini üstlenmesi bu açıdan önem arz etmektedir. Bu yeterliliklere sahip öğretmenlerin yetişmesi de bu kavramların öncelikle eğitim fakültelerindeki öğrencilere ve formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarına benimsetilmesinden geçeceği düşüncesiyle bu çalışma geliştirilmiştir.
Öğretmen adaylarının özyeterlilik inançlarının ve yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin belirlenmesiyle iki kavram arasındaki ilişkinin incelenmesinin önemli olduğu düşünülmüştür. Ayrıca daha önce eğitim fakültesinde lisans eğitimine devam etmekte olan öğretmen adayları ve formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının görüşlerinin birlikte çalışılmamasından kaynaklı da literatürdeki çalışmalardan özgün olup, alana katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
1.2. Problem cümlesi
Yapılan çalışmanın problem cümlesi “Öğretmen Adaylarının Özyeterlilik İnançlarıyla Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Arasında İlişki Var Mıdır?” olmuştur.
1.2.1. Alt problemler
1) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimi düzeylerinin boyut ve alt boyutlarının öğrenim görmekte oldukları bölüm, cinsiyet ve mezun oldukları lise türü değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
2) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi öğrencilerinin genel özyeterlilik algılarının boyut ve alt boyutlarının öğrenim görmekte oldukları bölüm, cinsiyet ve mezun oldukları lise türü değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
3) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin boyut ve alt boyutlarının ve genel özyeterlilik algıları boyut ve alt boyutlarının arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
5
4) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi’nde formasyon eğitimi alan öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimi düzeylerinin boyut ve alt boyutlarının öğrenim görmekte oldukları bölüm, cinsiyet ve mezun oldukları lise türü değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
5) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi’nde formasyon eğitimi alan öğrencilerinin genel özyeterlilik algılarının boyut ve alt boyutlarının öğrenim görmekte oldukları bölüm, cinsiyet ve mezun oldukları lise türü değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
6) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi’nde formasyon eğitimi alan öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin boyut ve alt boyutlarının ve genel özyeterlilik algıları boyut ve alt boyutlarının arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
7) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve formasyon eğitimi alan öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasında boyut ve alt boyutlarına göre anlamlı bir ilişki var mıdır?
8) Sakarya Üniversitesi Hendek Eğitim Fakültesi öğrencilerinin genel özyeterlilik algıları ve formasyon eğitimi alan öğrencilerin genel özyeterlilik algıları arasında boyut ve alt boyutlarına göre anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.3. Varsayımlar
Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri soruları kendilerini yansıtacak şekilde cevaplamışlardır.
Araştırmada kullanılan veri toplama araçları, araştırmanın amacına ulaşmak için yeterli bilgiyi taşıyacak niteliktedir.
1.4. Sınırlılıklar Bu araştırma;
2019-2020 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde lisana eğitimlerine devam etmekte olan 329 öğrencinin ve yine aynı dönemde formasyon eğitimi alan 334 öğrencinin görüşleri ile sınırlıdır.
6
Araştırmada kullanılan “Genel Özyeterlilik Ölçeği” ve “Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği”ndeki yer alan sorular ile sınırlıdır.
7 BÖLÜM II
ARAŞTIRMANIN KURAMSAL ÇERÇEVESİ VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Özyeterlilik kavramı 2.1.1. Özyeterliliğin tanımı
Sosyal Bilişsel Teori’ye göre özyeterlilik inancı, kişinin belirlediği performansı gösterebilmek için bir dizi etkinliği düzenleyerek başarılı bir şekilde yapabilmesine ve bunu yaparken ortaya çıkabilecek durumlar ile baş edebileceğine ilişkin yargısıdır (Bandura, 1982). Kişinin karşılaştığı durumda geçmiş tecrübeleriyle harmanlayarak nasıl ve ne kadar süre çaba göstereceğine dair kişisel yeterlilik inancıdır (Çankır, 2016). Özyeterlilik, kişinin belirli bir görevi başarabileceğine dair kişisel inancıdır (Köksoy, 2017).
Özyeterlilik kavramı, bireyin yetenekleriyle ya da yeteneklerine ne kadar hâkim olduğuyla ilgili değildir. Bu kavram kişinin kendi yeteneklerine, becerilerine olan inancıyla ilgilidir.
Özyeterlilik, yetenekli olmak demek değildir; bireyin mevcut kaynaklarına güvenmesi demektir (Yıldırım ve İlhan, 2010). Kişilerin kendilerine bir amaç belirleyip bu amaca ulaşmak için gösterdikleri çabayla birlikte bu yolda önlerine çıkan engellere karşı gösterdikleri direnç ve tepkileri onların özyeterlilik algılarını oluşturmaktadır (Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005). Algılanan özyeterlilik, bireylerin eylem ve davranış seçimini, ne kadar çaba gösterdiklerini, engeller ve caydırıcılarla karşılaştıklarında ne kadar süre dayanabileceklerini etkilemektedir (Bakan, Doğan ve Yılmaz, 2017).
Bandura (1997)’ya göre özyeterliliği yüksek bireylerle düşük bireyleri ayırt eden en önemli özellik, özyeterliliği yüksek bireylerin başarısızlıklarla karşılaştıklarında çabuk toparlanıp yaptıkları işlerde ısrarcı olmaları, başka bir değişle yılmadan o işi yapmaya devam etmeleridir. Özyeterlilik inancı yüksek olan birey konuya ilişkin kendine güvenmektedir ve bu durum davranışlarına olumlu şekilde yansımaktadır (Bandura, 1977). Eğer birey bir konuda özyeterlilik inancı yüksek ise, o konu üzerinde daha istekli ve kararlı bir şekilde çabalar (Schunk, 2014, s. 107’den aktaran Dönmez ve Ramazan, 2017). Kramer ve Winter (2008)’ın yaptıkları araştırmada, bireylerin özyeterlilik algıları yüksek ise sosyal yaşamdaki fırsatları değerlendirmede özyeterlilik algıları düşük olan bireylere göre daha aktif oldukları sonucunu elde etmişlerdir (aktaran Çetin ve Basım, 2010). Sonuç olarak özyeterlilik algısı
8
bireylerde yükseldikçe hedefler ve bu hedeflere ulaşmadaki çaba da artmaktadır (Çetin ve Basım, 2010).
Özyeterlilik; eylemin planlanması, gerekli becerilerin fark edilmesi ve bu becerilerin örgütlenmesi, karşılaşılan zorluklar sonucunda kazanılan tecrübelerin gözden geçirilmesiyle meydana gelen güdülenme seviyesi ögelerini içermektedir (Yıldırım ve İlhan, 2010).
Özyeterlilik inancı, kişin var olan beceri ya da yetenekleri demek değildir. Onun bir durumla karşı karşıya kaldığında işi halledebilmesindeki inançla açıklanabilir bir kavramdır (Evers ve diğerleri, 2002, s.229’dan aktaran Bolat 2011). Bir başka deyişle bireyin sahip oldu yetenekler, beceriler ile bireyin özyeterliliği farklılık gösterebilir.
Birey herhangi bir işi yapabilecek kapasiteye sahipken özyeterliliği düşük olduğu için başarısız olmaktan korkup işe hiç başlamayabilir ya da eylemin sonucunda başarısız olacağını düşündüğü için başarısız olabilir. Başka bir deyişle kişi herhangi bir durumun üstesinden gelebilecek bir donanıma ve yeterliliğe sahipken özyeterlilik inancı düşük olabilir. Düşük özyeterliliğin doğal sonucu olarak da kişi eylemi gerçekleştirdiğinde başarısız olacaktır ya da eylemi hiç gerçekleştirmeyecektir (Özerkan,2007). Özyeterlilik inancının bireyin hayatında yeri sadece olumsuz olarak yer almamaktadır. Yani birey gerekli donanıma sahip olmadığı halde özyeterlilik inancı yüksek olduğu için başarılı olabilir ya da eyleme geçme konusunda özyeterlilik inancı bireyi teşvik edici olabilir. (Bolat, 2011). Her iki durum sonucunda da başarı kesinlik göstermez. Bireyin gereken yeterliliklere sahip olup olmaması sonuca ilişkin beklenti düzeyi ile bağlantılıdır (Bandura, 1977:193). Özet olarak kişilerin bir işte başarılı olabilmeleri iş ortamının sağladığı imkânların yanı sıra bireysel özelliklere de bağlıdır (Çalık ve Naktiyok, 2018).
Özyeterlilik algısı ilk defa 1977 yılında Bandura tarafından ortaya atıldığında “Belirli bir iş, görev, faaliyet ya da alanı ilgilendiren duruma özel bireysel yeteneklerle ilgili inanç ve algılar” olarak kavramlaştırılmıştır (aktaran Sandıkçı, 2017). Daha sonraki yapılan çalışmalarla ve geliştirilen genel özyeterlilik ölçeğinin de katkısıyla özyeterliliğin sadece duruma özel değil, genel boyutu da önem kazanmıştır. Bu bağlamda özyeterlilik kavramını iki başlık altında incelemek mümkün olmuştur (Bandura, 82; Jacobs, Maddux, Mercandante, Prentice-Dunn, Rogers, Sherer, 1982). Bunlar; duruma özel özyeterlilik ve genel özyeterliliktir.
9 2.1.1.1. Duruma özel özyeterlilik
Bireyin spesifik bir görev, iş, faaliyet ya da alanı etkileyen kişisel yeterlilikle ilgili inançları ve algılarını kapsamaktadır. Başka bir deyişle, insanın kendisine ait genel yargısı farklı deneyimler yoluyla başarılı ya da başarısız sonuçlar elde etmesiyle oluşur. Oluşan bu genel yargı, duruma özel beklentiye etki eder. (Schwarzer ve Fuchs 1995’ten aktaran Gözüm, 1999).
2.1.1.2. Genel özyeterlilik
Birbirinden farklı deneyimlerdeki başarı ve başarısızlıkları da içine alan geçmiş yaşam tecrübelerinin birikimidir. Genel özyeterlilik, kişiye özel deneyimleri içine alması nedeniyle duruma özel özyeterliliğin faaliyet alanında olan hedeflerin belirlenmesi ve kişinin faaliyet performansı üzerinde benzer etkiler oluşturduğunu ifade etmektedir (Doğrusöz, 2008).
2.1.2. Özyeterliliğin kaynakları
Özyeterlilik bireyde zamanla gelişen ve değişen bir inançtır. Özyeterlilik inancının gelişimi, Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramının özelliklerine göre, sembolik dil yoluyla etkilenir.
Bu sembolik dil, kişinin kendisini gözlemlemesinde ve yansıtmasında, diğer insanlarla kurduğu neden ve sonuç ilişkilerini anlamlandırması gibi bilişsel özelliklerde kullanılır.
Ayrıca kişinin çevresinden aldığı sosyal tepkiler, bu bilişsel özellikler aracılığıyla özyeterlilik inancı doğrudan etkiler (Ünay, 2012). Özyeterlilik deneyimler yoluyla zamanla artan karmaşık, sosyal, bilişsel, fiziksel veya dilsel becerilerinden meydana gelmektedir (Durmaz ve Ören, 2017). Randhawa (2004)’e göre de bireyin edindiği deneyimler özyeterlilik algısını etkilemektedir ve bireyin edindiği deneyimleri zihinsel bir değerlendirmeden sonra kendine entegre etmesiyle kişinin kendi özyeterliliğinin belirlendiğini öne sürmektedir. Bandura (1977) kişinin özyeterliliğini etkileyen ve birbiriyle etkileşim içinde olan kaynakları Dolaylı (Temsili) Deneyimler, Sosyal (Sözel) İkna, Duygusal/ Psikolojik Durumlar ve Kişisel Deneyimler şeklinde dört ana başlıkta toplamıştır.
Bu kaynaklar Şekil 1’ de gösterilmiştir:
10
Şekil 1. Özyeterliliğin kaynakları (Bandura 1977’den uyarlanmıştır.)
2.1.2.1. Dolaylı (temsili) deneyimler
Başka bireylerin başarılarını gözlemek, bireyde başarılı olabileceği düşüncesi sağlayabilir (Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004). Birey; kendisiyle benzeşim kurduğu insanların çaba göstererek başarı elde ettiklerini gördüğünde onların sahip oldukları yetenekleri, kendisinin sahip olduğu yeterliliklerle karşılaştırarak kendi yeterliliklerine olan inancı artmaktadır. Bu durumun tersi de pek tabi mümkün olabilir. Yani, birey benzeşim kurduğu insanların yüksek çaba sarf etmelerine rağmen başarısız olduğunu görerek, kendi yeterliliklerine ilişkin kararlılıklarını zayıflatmakta ve çabalarını azaltmaktadır (Durmaz ve Ören, 2017).
2.1.2.2. Sosyal (sözel) ikna
Bireyin bir davranışı başarıyla sonuçlandırabileceğine dair teşvik edici söylemler onun cesaretlenerek özyeterlilik inancının değişmesine yol açabilir (Yılmaz ve diğerleri, 2004).
Bireye verilen bir görevi yerine getirirken ona gerekli donanıma sahip olduğu sözel olarak belirtilirse başarısızlıkla karşılaştığında kendinden ve yeterliliklerinden şüphe duymak yerine daha fazla çaba göstererek görevi tamamlamaya çalışacaktır. (Bandura 1997).
2.1.2.3. Duygusal ve psikolojik durumlar
Kişinin bir eyleme başlayacağı zaman fiziksel ve ruhsal olarak kendini iyi hissetmesi, onun eyleme başlama olasılığını yükseltir (Yılmaz ve diğerleri, 2004). Bireylerin stres tepkilerini azaltmak, olumsuz duygusal eğilimlerini değiştirmek ve fiziksel durumlarının yanlış
Özyeterliliğin Kaynakları
Dolaylı (Temsili) Deneyimler
Sosyal (Sözel) İkna
Duygusal ve Psikolojik
Durumlar
Performans Başarıları (Kişisel
Deneyimler)
11
anlaşılmasını önlemek, kişilerde özyeterlilik inancını arttırıcı etki yapmaktadır (Durmaz ve Ören, 2017).
2.1.2.4. Performans başarıları (kişisel deneyimler)
Kişinin direkt olarak kendisinin deneyimleyip başarılı veya başarısız deneyimlerle elde ettiği bilgilerdir. Özyeterliliğin kaynakları içerisinde en etkili olanı kişinin bizzat yaşadığı deneyimlerdir (Shunk ve Meece, 2005’ten aktaran Ünay, 2012). Kişinin yapmış olduğu işlerde elde ettiği başarı onun ileride yapacağı işlerde de başarı göstereceğinin işaretidir ve kişiyi benzer işler yapma konusunda güdülemektedir (Yılmaz ve diğerleri, 2004). Başarılar, kişilerin özyeterlilik inançlarını olumlu bir şekilde etkilerken, başarısızlıklar özyeterlilik inancını düşürmektedir. Eğer özyeterlilik inancı oluşmadan önce başarısız bir deneyim geçirilmişse birey yüksek olasılıkla özyeterliliği ile ilgili olumsuz inançlar geliştirecektir (Çubukçu ve Girmen, 2007).
Özyeterlilik inancını oluşturan faktörler arasında, kişisel başarı ve başarısızlıklar, çevredeki kişilerin başarı ve başarısızlıkları ve duygusal faktörler bulunmaktadır (Cassidy ve Eachus, 2002’den aktaran Deveci, Aydın, Benli ve Tek, 2017). Birey daha önce bir deneyimi başarılı bir biçimde tamamlamışsa, başkasının bir görevi başarılı bir biçimde yerine getirmesini gözlemlememişse, bir görevi tamamlama konusunda pozitif geri bildirim almışsa veya fiziksel ipuçlarına güvenmişse özyeterlilik inancı kazanabilecektir (Zulkosky, 2009’dan aktaran Sandıkçı, 2017).
2.1.3. Özyeterlilik inancını harekete geçiren süreçler
Bireyler daha önceki deneyimlerine dayanarak veya çevrelerinden edindikleri bilgilerle bir eyleme başlarlar. Özyeterlilik algısının performans üzerinde farklı etkileri bulunan süreçleri Bandura (1995) dört ana kategoriye ayırmıştır. Bunlar: bilişsel, güdüsel (güdülenme), duyuşsal ve seçim süreçleridir.
2.1.3.1. Bilişsel süreç
Bireyler bir olay hakkında geçmiş bilgi ve deneyimlerinden yararlanarak öngörüde bulunurlar ve öngörüler geleceğe dönük olduğundan belirsizdir, kesin değildirler. Kişilerin bu belirsizliklerde, karmaşık durumlarda veya baskı altındaki durumlarda etkin bilişsel
12
süreçlerini kullanarak problem çözmesi onun yüksek özyeterlilik algısına sahip olduğunu gösterir (Bandura, 1997). Yüksek özyeterlilik algısına sahip bireyler bilişsel süreçlerini iyi kullanabilirler. Önlerine çıkabilecek zorlukları önceden kestirip performanslarının iyi sonuçlanması için stratejik hamleler yapabilirler (Turcan, 2011). Özyeterliliklerinden emin olan kişiler risklere odaklanmaktansa önlerine çıkabilecek fırsatlara odaklanırlar.
Özyeterliliği düşük olan bireyler ise genelde kötü sonuçları düşündükleri için performanslarını olumsuz etkileyecek başarısız senaryolar üzerinde yoğunlaşırlar (Gülpınar, 2012).
2.1.3.2. Duyuşsal süreç
Bireyin hisleri, düşünceleri, davranışları gibi duygusal süreçleri barındıran eylemlerin kontrolünde özyeterlilik yadsınamaz bir etkiye sahiptir. Gülpınar (2012)’ye göre özyeterlilik algısı kişinin durumları yorumlamasına, kavramsal olarak betimlemesine ve duygusal olarak endişelenmesine böylece bireyde önyargıların oluşmasına neden olabilir. Kısaca özyeterlilik algısı ve duygular birbirinden etkilenmektedir. Özyeterlilik algısı yüksek olan birey eylemini gerçekleştirirken zorluklarla karşılaştığında kaygı ile stres seviyesi az olurken, özyeterlilik inancı az olan bireyin hem stres ve kaygı düzeyi artmakta hem de çözüm yolu bulma konusunda bakış açısı daralmaktadır (Çubukçu ve Girmen, 2007).
2.1.3.3. Seçim süreci
Özyeterlilik inançları kişilerin hem seçtiği faaliyet türünü hem de seçtiği çevreyi etkileyerek seçimleri üzerinde etkili olmaktadır. Kişiler bu seçimleri yaparken kendi yeterliliklerini aşan durumları tercih etmekten uzak dururlar ve kendi kapasitelerine uygun olanları seçerler (Gülpınar,2012). Güçlü özyeterlilik algısı, çabalarını ve başarıları güçlendirmektedir.
Başarısızlığın kendi yeteneklerindeki yetersizlikten kaynaklandığını düşünen bireylerin düşük özyeterlilik algısı vardır ve nedensel yüklemeler güdülenmeyi, performans ve duygusal tepkileri de etkilemektedir (Çubukçu ve Girmen, 2007).
2.1.3.4. Güdülenme süreci
Özyeterlilik algıları, bireylerin hoş olmayan bir durumla ya da sorunla karşı karşıya kaldıklarında, gösterecekleri çaba ve bu sorun veya durumla karşılaştıklarınla ona ne kadar
13
süre ayıracaklarını belirlemektedir (Turcan, 2011). Bireyler bir sorun karşısında ne yapabilecekleri ya da problemle nasıl başa çıkacakları onların özyeterlilik algılarıyla ilgilidir. Özyeterlilik inancı yüksek olan kişiler geleceğe yönelik kendileri için amaçlar belirleyebilmektedirler (Çubukçu ve Girmen, 2007). Özyeterlilik inancı düşük olan kişiler başarısızlıklarını beceriksizliklerine bağlarken, yüksek olan bireyler başarısızlıklarını yetersiz çaba göstermelerine bağlarlar. (Bandura,1995). Bireyin güdülenmesi için özyeterlilik algısı önemlidir ve kişi hedefine varmak için çeşitli denemeler yaparak kendini güdüler. Böylece neyi yapıp neyi yapamayacağı konusunda çeşitli inançlar edinmiş olur (Gülpınar, 2012).
2.1.4. Özyeterliliğin eğitim örgütlerindeki önemi ve öğretmen özyeterliliği
Öğretmenlerin mesleklerinde kendilerini yeterli hissedip hissetmeme durumları son zamanlarda sıkça gündeme gelen konulardandır. Öğretmenin mesleklerini daha iyi yapabilmesi için kendini yeterli hissedip hissetmemesi, onların özyeterlilik inançlarını oluşturmaktadır. Şahin (2010:26)’e göre, öğretmen özyeterliliği şu şekilde tanımlanmıştır:
“Öğretmenlerin öğretme ve öğrenme sürecini başarılı şekilde sürdürebilmeleri ve öğrenci davranışlarını değiştirebilmeleri için gerekli yeterlikler hakkındaki inançlarıdır.”
Öğretme işlevini verimli şekilde yerine getirebilmede gerekli davranışları gösterecekleri konusundaki kişisel inanışları olan öğretmen özyeterliliği (Ayra ve Kösterelioğlu, 2015), öğretmenin başarılı ve verimli bir öğrenme ortamı sunabilmesi için kendisinin öğretmenliğine ilişkin özyeterlilik inancına bağlıdır (Akkoyunlu ve diğerleri, 2015). Bu bağlamda bakıldığında öğretmenlerin mesleklerine yönelik özyeterlilik duygusunun noksan olması, onların alan bilgilerine olan hâkimiyetlerine bakılmaksızın öğrenme ve öğretme süreçlerinde verimliliklerini azaltan bir durum oluşturur (Şahin, 2010:27).
Öğretmenlerin, kendilerinden beklenen yeterliliklerin farkında olup bu yeterlikleri yerine getirmek için çaba harcamaları aynı zamanda kendilerine duydukları güveni ve başarılı olacaklarına ilişkin inançlarını da yükseltecektir. Bu inanç özyeterlilik inancı veya özyeterlilik algısı kavramlarıyla ifade edilir ve bu inancın yüksek olmasıyla öğretmenlerin öğrencilerinin yaşamlarına olumlu yönde katkılar sağlar (Yorgancı ve Bozgeyikli, 2016).
Eğitim ve öğretim süreçlerinde öğretmenlerin kendi kapasitelerine inanarak yeteneklerine güvenmesi onların özyeterlilik inançları ile ilgilidir. Özyeterlilik inancı yüksek olan öğretmenler; öğrencilerin başarılarını destekler, pozitif bir sınıf ortamı oluşturur,
14
problemlerle karşılaştığında daha dayanıklıdırlar ve tükenmişlik sendromu ile karşılaşma oranları daha düşüktür (Woolfolk, 2006, s. 402’den aktaran Dönmez, Ramazan, 2017).
Öğretmen özyeterlilik inancının yüksek olması, öğrencilerin özyeterlilik inançlarını, tutumunu, başarılarını; öğretmenin eğitim sürecindeki rolünü, sınıf içi davranışlarını pozitif yönde etkilemektedir. Bu yüzdendir ki öğretmenlerin özyeterlilik inancının nasıl geliştiği, özyeterlilik düzeyleri yüksek öğretmenlerin nasıl yetiştirileceği ve öğretmen özyeterlilik inancına nelerin etken olduğu önemli bir konudur (Şenol ve Ergün, 2015).
Öğretmenlerin özyeterlilik inancı, öğrencilerinde bir performans ilerlemesi kaydettiklerinde artar ve öğrencilerinin gelecekte gösterecekleri performanslarında daha iyimser olmalarına neden olur. Aksi durumlarda ise, yani öğrencilerinde tekrarlayan başarısızlıklar görmek öğretmenlerde özyeterlilik inancının düşmesine, motivasyonun azalmasına neden olur (Guskey, 1988; Ross, 1998; Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy, 1998’den aktaran Tufan, 2016).
2.2. Yaşam boyu öğrenme kavramı
2.2.1. Yaşam boyu öğrenme kavramının tanımı
Teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler ve değişmelerle birlikte kültürel ekonomik ve siyasi alanlarda da devrim sayılabilecek değişiklikler ve yenilikler olmaktadır. Değişime neden olanın bile geçerliliğini kısa sürede kaybettiği günümüz çağında değişimin ana maddesi üretilip kullanılan ve kolayca paylaşılabilen bilginin niteliği ve niceliğidir. Bakıldığı zaman yaşadığımız bu çağa, bilgi çağı denilmekte ve bu çağın gerektirdiği şekilde yaşamlarını sürdüren toplumlara da bilgi toplumları denilmektedir (Polat ve Odabaş, 2008). Bilginin sürekli gelişen, değişen ve yenilenen yapısıyla bilgi toplumunda yaşayan bu bireyler de mevcut bilgilerini sürekli güncelleme zorunluluğu hissetmeye başladılar. Bireyler, var olan bilgilerdeki hızlı değişim ile ona ulaşmada ve edinmede farklı ve yeni arayışlara girerken, yeni bilgiler öğrenmeye duyulan gereksinim de bu arayışın doğal sonucu olarak ortaya çıkmıştır (Güneş, 2016). Bu gereksinimin giderilebilmesi de eğitim sisteminin bu hızlı çağa ayak uydurması ile mümkün olacaktır. Eğitimin çağa ayak uydurabilmesi de ancak ve ancak onun çok yönlü bir yapıya sahip olarak, yaşamın her alanında ve her yerinde kilit bir yapıda olmasıyla mümkündür. Bunun sağlanabilmesi ise eğitim sisteminde yaşam boyu öğrenme sürecini dikkate almaktan geçmektedir.
Eğitim; okul öncesinde, okul hayatında ve okuldan sonraki hayatta da yani insanın öğrenme yeteneği var oldukça önemini kaybetmeyen ve yaşam boyu devam eden bir süreçtir (Ayra
15
ve Kösterelioğlu, 2015). Özellikle küreselleşen dünyada yaşayan 21. Yüzyıl bireyleri bilgide yaşanan değişim ve gelişimleri takip edebilmek ve yeni bilgileri öğrenebilmek için bitmeyen bir öğrenme süreci içine girmişlerdir. Bu da öğrenmeyi belirli kalıplar içine sokmadan her yerde, her yaşta öğrenmeyi yani yaşam boyu öğrenme kavramını önemli hale getirmiştir.
Klasik anlayışa göre öğrenme, okul sınırları içerisindeki formal öğrenme ile kısıtlıdır. Fakat günümüzde öğrenme, okul sınırlarını aşarak insan hayatının belli dönem ve belli mekan ile sınırlı kalamayacağı anlayışına dayanmaktadır. Dünyadaki gelişmiş ülkeler de bu değişime ayak uydurarak eğitim sistemlerini geliştirip kaliteli hale getirmek için çalışmalar yapmaktadırlar. “Yaşam Boyu Öğrenme” kavramı da insanların ihtiyaç duydukları bilgi ve becerileri istedikleri zaman ve yerde öğrenebilmelerine olanak sağlayarak değişen öğrenme anlayışıyla önem kazanmıştır (Ayaz, 2016).
Yaşam boyu öğrenme, mevcut okul sistemi içerisinde var olan eğitim ve öğrenmeleri kapsamanın yanı sıra yaş ve mekân gibi sınırlamaları ortadan kaldırarak hayatın her alanında ve her anında eğitim ve öğrenmenin olabileceğini savunmaktadır (Bağcı, 2011). Örgün, yaygın, teknik, mesleki, hizmet içi ve hizmet dışı tüm eğitim ve öğretimleri bünyesinde barındıran yaşam boyu öğrenme bu yüzdendir ki evde, okulda, işte yani bireyin bulunduğu her ortamda ve her zamanda gerçekleşebilir (Günüç, Odabaşı ve Kuzu, 2012).
Bireylerin öğrenmelerini hayatlarına geçirebilmeleri, öğrenmeyi öğrenmeleri ve öğrenmelerinin devamlılığını sağlayabilmeleri için yaşam boyu öğrenme kavramı ortaya çıkmıştır (Boyacı, 2019). Yaşam boyu öğrenme, eğitim ile ilişkilendirilen bir kavram olmasına rağmen eğitim sistemini haricindeki tüm potansiyeli içine alarak mevcut eğitim sistemini yeniden düzenlemeyi amaçlamaktadır (Akbaş ve Özdemir, 2002).
Bir eğitim yaklaşımı olan yaşam boyu öğrenme, geniş kapsamlı olup tüm dünyanın yakından ilgisini çekmektedir (Özen, 2011). Yaşam boyu öğrenme kavramı, dünyada neredeyse her ülkenin eğitim politikasında yer almakla birlikte, gelişmiş ülkelerce vatandaşlarına kazandırılmak istenen temel beceriler arasına girmektedir (Kılıç, 2015). Devlet Planlama Teşkilatı’nın “Hayat Boyu Eğitim veya Örgün Olmayan Eğitim Özel İhtisas Komisyon Raporu”nda (2001) yaşam boyu öğrenme kavramı kendini geliştirmek ve yenilemek isteyen kişilere, ailelere, kadınlara, çocuklara, yaşlılara ve bütün sivil toplum örgütlerine öneriler başlığı altında toplanmıştır. Ayrıca raporda "yaşam boyu öğrenme" yaklaşımının başarısı;
sosyal açıdan uyumluluk, ekonomik büyüme, demokrasi ve işsizliğin ortadan kaldırılması
16
konularıyla ilişkilendirilerek, beşikten mezara öğrenme kavramını da toplumsal hafızamıza yerleştireceği ifade edilir.
Yaşam boyu öğrenme; “Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi, 2014 – 2018”
(2014)’ de “Toplumsal, kişisel, sosyal bir bağ içinde olan ve kişinin hayatı boyunca gerçekleştirdiği bilgi, beceri ve yeterliliklerini geliştirmeye yönelik bütün öğrenme etkinlikleri” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca belgede öğrenmenin “beşikten mezara” kadar devam etmekte olan bir süreç olduğunu ve belirli bir yaş ve ortam sınırlaması olmaksızın her yaşta ve her yerde gerçekleşebileceği belirtilmiştir. Yaşam boyu öğrenme kavramı, örgün, yaygın ve serbest öğrenme olarak bütün eğitim ve öğretim çeşitlerini bünyesinde bulundurmaktadır.
Öğrenenin kendisinin öğrenme sorumluluğu alarak konunun içeriğini kendisinin belirlediği yaşam boyu öğrenmede eğitim ile ilgili belirlenen kararlarda kişilerin beklenti, talep, gelişim düzeyi, yaş ve yetenekleri de dikkate alınır. Bireyleri bir işe hazırlamanın yanı sıra onları hayata da hazırlama amacı taşıyan bu süreçte kişilerin orta ve uzun dönem ihtiyaçlarını da göz önüne alarak hazırlanır Ayrıca öğrenmenin bireyin istediği yerde, formda ve zamanda gerçekleşmesi de yaşam boyu öğrenmenin başlıca özelliklerini oluşturmaktadır (Kaya, 2018).
Yaşam boyu öğrenme ile ilgili tanımlamalar, kavram ortaya çıktığından beri yapılmaktadır.
Tanımlamalar, yapılan alana, kişiye, mekana ve zamana göre farklılık gösterse de Akçaalan ve Arslan (2016, s.15) tarafından bütün tanımlamaların ortak noktaları şu şekilde listelenmiştir:
“Öğrenme okul öncesi yıllarından başlar ve emeklilik sonrası yıllarına kadar devam eder.
Resmi ve resmi olmayan eğitim süreçlerini kapsar.
Geleceğin bilgi toplumu için bir zorunluluktur.
Sosyal değişimlere uyum sağlamak için gereklidir.
Yaşına, cinsiyetine ve statüsüne bakılmaksızın her bireyin evrensel öğrenme fırsatlarından faydalanmasını sağlar.
Eğitim kurumlarının dışında gerçekleşen öğrenme faaliyetlerinin önemini kabul eder.
İnsanın bilgiyi bulma, geliştirme ve bağımsız ve aktif bir şekilde kullanma becerilerini edilmesine yardımcı olur.
İnsanların otonom öğrenmeye yönelmesi için bir motivasyon kaynağıdır.
Sınırsız öğrenme veya yaşam boyu öğrenme edinimi sağlar.”
17
Yaşam boyu öğrenme, belirli bir yaşa ve kuruma bağlı kalmadan, insanın kişisel olarak bilgiye ulaşmadaki isteğiyle ortaya çıkan ve geleceğin bilgi toplumunda artık bir zorunluluk haline gelen bir kavram olmuştur.
2.2.2. Yaşam boyu öğrenmenin tarihçesi
1970’lerde yaşam boyu öğrenme çağrısı Avrupa’nın politik arenasında ortaya çıkmaya başlanmıştır. İnsan ömrünün tümünde yaşam boyu öğrenmeyi savunan raporlar “Avrupa Konseyi”, “Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD)” ve “Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO)” olan üç büyük uluslararası kuruluştan çıkmıştır (Akçaalan ve Arslan, 2016). Yaşam boyu öğrenme, ilk defa 1970 yılında Paul Lengrand tarafından UNESCO Konferansı’nda sunulan “Yaşam Boyu Öğrenmeye Giriş”
isimli bildirisi, eğitimde mevcut olan yapıyı değiştirmek için kilit rol üstlendiği bir kavram olarak kendini göstermiştir. 1972 yılında ise “Dünya Eğitiminin Bugünü ve Yarını” isimli raporu yayımlayan Uluslararası Eğitimi Geliştirme Komisyonu, yaşam boyu öğrenmenin mecburiyetini vurgulamıştır. Bu rapora göre, bireyleri henüz mevcut olmayan bir topluma hazırlamak maksadıyla resmi veya resmi olmayan yollarla yaşam boyu devam edecek ve bir eğitimin olması gerekliliği sonucuna varılmıştır (Güneş, 2016: 24-25).
Dehmel ise 2006’da yayımladığı makalesinde yaşam boy öğrenmenin tarihsel gelişim ve değişimini üç ana başlıkta toplamıştır (Dehmel 2006: 50-52):
2.2.2.1. Yasam boyu öğrenme kavramının ilk zirve aşaması: 1970’lerin başı
Yasam boyu öğrenme 1970’lerin başından ortasına kadar olan zamanda ilk defa uluslararası bir tartışma konusu halini almıştır. OECD, UNESCO ve Avrupa Konseyi gibi uluslararası kuruluşlar yaşam boyu öğrenme kavramını ele almaya başlamışlardır. Bu dönemde dikkatleri üzerine çeken OECD’nin yayımladığı belge “Learning to Be: the World of Education Today and Tomorrow” olmuştur. Bunun dışında bu zamanda OECD’nin yanı sıra Avrupa Konseyi de yaşam boyu öğrenme konusunda birçok farklı araştırmalar yapmıştır. Bu zamanda, yaşam boyu öğrenme kavramı için hümanist idealler, kültürel ve sosyal amaçlar öncelikli olan kavramlardır.
18
2.2.2.2. İlginin azaldığı dönem: 1970'lerin ortalarından 1990'ların başına
1970'lerin ortasından 1990'ların başına kadar, uluslararası ve hükümetler arası organlar konu hakkında önceki döneme göre nispeten az şey söylenmiştir ve yaşam boyu öğrenme fikriyle birlikte insancıl idealler de politika gündeminden neredeyse kaybolmuştur. Bu azalan ilginin açıklaması aslında çok yönlüdür, ancak çoğunlukla ekonomik kriz ve bunun sonuçları görülmüştür. Hükümetlerin gündemini, ekonomik krizler ve bunların getirdiği sıkıntılar meşgul etmiştir ve ekonomik yönüyle daha çok ön plana çıkan bir yasam boyu öğrenme kavramı oluşmaya başlamıştır. Fakat 1990'ların başına doğru yaşam boyu öğrenmeye ilgi, çeşitli düzeylerde tekrar etkileyici bir şekilde artmıştır.
2.2.2.3. Yaşam boyu öğrenmenin ikinci zirve aşaması: 1990'ların başından günümüz 1990'ların başından bu yana, yaşam boyu öğrenme giderek daha geniş bir uluslararası odak noktası olmuştur. Kavramın başlangıçtaki hümanist anlayış yerini faydacı ve ekonomik bir anlayışa bırakmıştır. Kavram bir bakıma anlamsızlaşmaya başlamıştır. Çünkü özel ihtiyaçlara göre uyarlanabilen elastik bir yapıya dönüşmüştür.
Küreselleşme, yeni bilgi teknolojilerinin yükselişi veya içinde yaşadığımız toplum, yalnızca ulusal ve uluslararası kuruluşlar tarafından kullanılan yaşam boyu öğrenme ihtiyacını haklı çıkarmıştır. Bu kuruluşlar arasında özellikle yeni stratejileri tartışan OECD, UNESCO ve Avrupa Komisyonu yaşam boyu öğrenme kavramının geliştirilmesini teşvik etmeye çalışmıştır.
Çeşitli uluslararası kuruluşlarda yaşam boyu öğrenmenin ön plana çıkmasıyla birçok ülke yaşam boyu öğrenmenin önemini görerek gelişimi için özenli bir çaba içerisine girmiştir. Bu çabanın sonucunda da, bir zamanların yaygın görüşü olan “Lisans eğitiminden sonra bireyin eğitim hayatı bitmiştir” fikri ile “Eğitim hayatının yaşam boyu bir süreç olarak devam ettiği”
görüşü yer değiştirmiştir (Candy, 2000’den aktaran Yurdakul, 2016).
2.2.3.Yaşam boyu öğrenmenin amaç ve önemi
Bilim ve teknolojinin hızla artmasıyla küreselleşen dünyamızda bilgiye ulaşmak artık çok kolay hale gelmiştir. 21. yüzyıl bireyleri artan bilgi birikiminde kendilerini sürekli yenilemek, değiştirmek, geliştirmek mecburiyetinde hissederek bir nevi zorunlu ve sürekli bir öğrenme süreci içerisine girmektedirler (Ayaz, 2016). Yaşam boyu öğrenme kavramı,
19
her alanda farklı bakış açıları bulunmasına rağmen yaşamsal derecede önemli ve çağımız bireylerinin elde etmesi gereken önemli becerilerden biri haline gelmiştir (Şenyuva, 2013).
2000 yılında Avrupa Birliği Komisyonu tarafından “Hayat Boyu Öğrenme Memorandumu”
yayımlanmıştır. Memorandumda yaşam boyu öğrenme kavramanın ana temaları ve gereklilikleri şu öğeler altında toplanmıştır (A Memorandum on Lifelong Learning, 2000):
1. Herkes için yeni becerilerin geliştirilmesi
2. İnsan kaynaklarına daha fazla yatırımın yapılması 3. Öğretme ve öğrenmede yeniliklere gidilmesi 4. Eğitimde her türlü yaşantının değerlendirilmesi
5. Rehberliğin ve danışmanlığın yeniden gözden geçirilmesi 6. Öğrenmedeki erişim zorluğunu ortadan kaldırmak
Memodram, yaşam boyu öğrenmenin olabilmesi için öğrenmenin önündeki engellerin kaldırılarak kişisel deneyimlere ve yaşantılara fırsat verilmesiyle mümkün olabileceğini ifade eder. Ayrıca bireylerin yeni beceriler kazanırken uygulanan rehberlik ve danışmanlığın da önemli olduğunu vurgulamaktadır.
Ülkemizde de “Hayat Boyu Eğitim veya Örgün Olmayan Eğitim Özel İhtisas Komisyon Raporu”nda (2001) yaşam boyu öğrenme kavramının üç ana amacı aşağıda verildiği şekilde açıklanmaktadır (Devlet Planlama Teşkilatı, 2001);
Kişisel Gelişme: Yaşam boyu öğrenmede fırsatlar yaratarak bireylerin gelişimini sağlamaktadır. Vatandaşların yaşlarına bakılmaksızın her insanın öğrenme ihtiyacını karşılayarak ve eğitim olanaklarından eşit şekilde faydalanmasını sağlayabilmektir. Her anlamda kalkınma sürecine katılmak, yaşam standartlarını daha üst seviyeye taşıyabilmek, onurunu koruyarak yaşamak ve çalışmak, öğrenmeyi devam ettirebilmek amacıyla ihtiyacı olan her çeşit öğrenme ve bilinçli bir şekilde kararlar almayı içine almaktadır.
Toplumsal Bütünleşme: Yaşam boyu öğrenme var olduğundan beri sadece belirli bir kesimin faydalandığı bir süreç olmuştur. Fakat yaşam boyu öğrenme bundan sonraki zamanda herkese fırsatlarını eşit bir şekilde sunarak hem fırsat eşitliği hem de demokratik yapıyı güçlendirerek toplumsal bütünleşmeyi amaçlamaktadır.
20
Ekonomik Büyüme: Verimi arttırarak, ekonomik büyüme ve yeni izler yaratmayı özendirmek için gereken düzenlemeleri yapmak. Bunlara ek olarak da beceri oluşturmada koşulları ve fırsat eşitliğini gerçekleştirmeyi kapsamaktadır.
2.2.4. Yaşam boyu öğrenme yeterlilikleri
Yaşam boyu öğrenme, kişilerin yaşamları boyunca elde ettikleri yetenek ve yetkinlikleri geliştirmelerine ek olarak mesleki olarak da başarı elde edebilmeleri için zorunluluk haline gelmiştir (Boyacı, 2019). Beşikten mezara tüm insan yaşamını kapsayan bir öğrenme süreci olan yaşam boyu öğrenme, çeşitli bilgi ve becerilerin kazanılmasına ek olarak kazanılanların da güncellenmesini içermektedir (Barış ve Tosun, 2011).
Yaşam boyu öğrenmenin etkili şekilde hayata geçirilebilmesi, yaşam boyu öğrenme becerilerinin iyileştirilmesi ile mümkün olacaktır (Demirel, 2009). 2002 yılında “Avrupa Birliği Eğitim ve Kültür Komisyonu” tarafından yaşam boyu öğrenme yeterliliğine sahip bireylerde olması gerekli sekiz ana özellik belirlemiştir. Bu yeterlilik alanları; ana dilde iletişim, yabancı dilde iletişim, matematiksel bilim ve teknolojide temel yetkinlikler, sosyal ve yurttaşlık ile ilgili yeterlilikler, dijital yeterlilik, girişim ve girişimcilik duygusu, öğrenmeyi öğrenme, kültürel bilinç ve ifadelendirmeden oluşmaktadır (European Commission, 2002).
2.2.4.1. Ana dilde iletişim
Ana dilde iletişim, kavramları ifadelendirebilme ve yorumlayabilme yeteneği; duygu, düşünce ve izlenimlerini yazılı ve sözel biçimde (dinleyebilme, konuşabilme, okuyabilme ve yazabilme) dile getirebilme ve yorumlamadır. Ayrıca eğitim ve öğretim; iş, ev, serbest zaman gibi tüm toplumsal ve kültürel ortamlarda kişilerle etkileşimde bulunabilme becerisidir (Figel, 2007).
2.2.4.2. Yabancı dilde iletişim
Yabancı dilde iletişim, temel beceri boyutlarını geniş ölçüde anadilde iletişimle paylaşır. Bu becerilere ek olarak ise yabancı dilde iletişimde müzakere, kültürlerarası anlayış ve arabuluculuk becerilerini de kapsar. Bireyin yeterlilik düzeyi dört boyut (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) arasında farklılık gösterebilir. Ayrıca farklı diller arasında, o kişinin sosyal
21
ve kültürel arka planına, çevresine, ihtiyaçları ve /veya ilgi alanlarına göre de yeterliliği farklılık taşıyabilir (Figel, 2007).
Yaşam boyu öğrenmede iletişim becerisinin önemi büyük olduğu için ana dilde etkili bir şekilde iletişim kurmanın yanı sıra yaşam boyu öğrenme yeterliliğine sahip kişinin yabancı dil ile iletişim kurabilme becerisinin bulunması önemlidir (Karakuş, 2013)
2.2.4.3. Matematiksel, bilim ve teknolojide temel yetkinlikler
Avrupa Birliği’nin yayımladığı ve editörlüğünü Ján Figel’in yaptığı Yaşam Boyu Öğrenme İçin Temel Yeterlilikler, Avrupa Referans Çerçevesi kitabında üçüncü yeterlilik alanı olan matematiksel, bilim ve teknolojide temel yeterlilik kapsamında iki tanım mevcuttur. Bunlar:
Tanım A: Matematiksel yeterlilik, matematiksel düşünmeyi geliştirir ve bu yeterliliği uygulayarak bir dizi günlük problemin çözülmesini sağlar. Bilgiye ek olarak zaman ve etkinlikler de önem taşımaktadır. Matematiksel yeterlilik, çeşitli seviyelerde matematiksel düşünme (mantıksal, mekânsal düşünme) ve sunum (modeller, formüller, yapılar, grafikler, çizelgeler) biçimlerini kullanmada yetenek ve istekliliği kapsamaktadır (Figel, 2007).
Tanım B: Bilimsel yeterlilik, soruları belirlemek ve bir kanıta dayandırarak sunuca varabilmek maksadıyla natürel dünyanın açıklanması için kullanılan bilgi ve metodolojideki yetenek ve istekliliktir. Teknolojik yeterlilik, bilgi ve metotların kişilerin algılanan ihtiyaç ve istekleri doğrultusunda kullanılmasıdır. Bilimsel ve Teknolojik yeterlilik, insan etkinliklerinin neden olduğu değişimi anlama ve her bir kişinin vatandaş olarak sorumluluklarını ifade eder (Figel, 2007).
2.2.4.4. Dijital yeterlilik
Dijital yeterlilik, Bilgi Toplumu Teknolojisinin (Information Society Technology- IST) işte, boş zaman etkinliklerinde ve iletişimde güvenli ve kritik kullanımını içerir. Bilgi İletişim Teknolojisi (BİT) tarafından desteklenen temel beceriler şunlardır: Bilgisayarların erişim, depolama, üretim, sunum ve bilgi alışverişinde bulunmak, iletişim kurmak ve internet yolu ile ortak çalışma ağlarına katılmaktır (Figel, 2007). Günümüzde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) tüm dünyaya bilginin yayılması ve bilgiye erişimdeki masrafların azalmasına yönelik çalışmalarında büyük katkısı bulunmaktadır (Berberoğlu, 2010).
22 2.2.4.5. Öğrenmeyi öğrenme
Öğrenmeyi öğrenme, öğrenmeyi sürdürme ve organize etme yeteneğidir. Kişinin kendi öğrenmesi de dahil olmak üzere hem kişisel hem de gruplar halinde zaman ve bilginin etkili yönetimidir. Bu yetkinlik, kişinin öğrenme süreci ve ihtiyaçları hakkında farkındalık, var olan fırsatları belirleme ve başarılı bir şekilde öğrenmek için engelleri aşabilme yeteneğini kapsar. Öğrenmeyi öğrenme yetkinliği, yeni beceri ve bilgilerin kazanılması, işlenmesi ve özümsenmesinin yanı sıra rehberliği istemek ve kullanmak anlamına gelir. Öğrenmeyi öğrenme öğrencileri, iş yeri, ev, eğitim ve öğretim ortamı gibi farklı yerlerde bilgi ve becerileri kullanmak ve uygulamak için daha önceden var olan öğrenme ve yaşam tecrübelerinin üzerine eklemesi için hareketlendirir. Bireyin yeterliliği için motivasyon ve güven çok önemlidir (Figel, 2007).
2.2.4.6. Sosyal ve yurttaşlık ile ilgili yeterlilikler
Bu yeterlilik alanı; kişisel, kişilerarası ve kültürlerarası yeterliliği içerir. Kişileri sosyal ve çalışma hayatında özellikle de giderek daha farklılaşan toplumlar etkili ve yapıcı bir şekilde katılmaya, gerektiğinde çatışmayı çözmeyi donatan her türlü davranış biçimini kapsar.
Sosyal ve yurttaşlık ile ilgili yeterlilik, kişileri toplumsal ve politik kavramlar ve yapılar hakkında bilgi sahibi olmasına, aktif ve demokratik bir katılım taahhüdüne dayanarak, yurttaşlık hayatına tam olarak katılması için donatır (Figel, 2007).
2.2.4.7. Girişim ve girişimcilik duygusu
Girişim ve girişimcilik duygusu, bir bireyin fikirlerini harekete geçirme yeteneği anlamına gelir. Yaratıcı, yeniliklere açık olma ve risk alabilmenin yanı sıra hedeflere varabilmek için projeleri planlama ve yönetme yeteneğini de kapsar. Bu yeterlilik, bireyleri yalnızca evdeki ve toplumdaki günlük yaşamlarını desteklemekle kalmayarak, aynı zamanda işyerlerinde de, çalışmalarının bağlamının farkında olmalarını sağlayarak fırsatları yakalayabilmek için de onları destekler. Sosyal veya ticari faaliyete katkıda bulunanların ihtiyaç duyduğu daha spesifik bilgi ve beceri için de ana bir zemin hazırlar (Figel, 2007).
