Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
23
Öğretmen Eğitimi Fark Yaratıyor mu? Eğitim ve Fen-Edebiyat Fakültesi Mezunu Fen Bilimleri
Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Okuryazarlıklarının Karşılaştırılması *
Betül DEMİRDÖĞEN
**Hatice Merve KORKUT
***Atıf için:
Demirdöğen, B. ve Korkut, H. M. (2021). Öğretmen eğitimi fark yaratıyor mu? Eğitim ve fen-edebiyat fakültesi mezunu fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının karşılaştırılması. Journal of Qualitative Research in Education, 26, 23-52.
doi: 10.14689/enad.26.2
Öz: Bu çalışmanın amacı eğitim ve fen-edebiyat fakültesi mezunu fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını incelemek ve karşılaştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada nitel araştırma desenlerinden biri olan çoklu durum çalışması kullanılmıştır.
Her bir fakülte türünden mezun olan iki fen bilimleri öğretmeni olmak üzere çalışmaya dört öğretmen katılmıştır. Ön-görüşme, gözlem, son- görüşme ve dokümanlar çalışmanın başlıca veri kaynaklarını oluşturmuştur. Veriler alanyazında var olan ölçme-değerlendirme okuryazarlığı modeli temel alınarak içerik analizine tabi tutulmuştur.
İçerik analizi sürecinde temel alınan ölçme-değerlendirme okuryazarlığı boyutları; öğrenme hakkındaki görüşler, ölçme- değerlendirme amaçları, ölçme-değerlendirme yöntemleri, ölçme- değerlendirme kapsamı ve ölçme sonuçlarının yorumlanması ve harekete geçmedir. Çalışmanın bulguları öğretmenlerin ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarının bazı boyutlar açısından benzer ve bazı boyutlar açısından farklı olduklarını ortaya çıkarmıştır. Çalışmanın bulgularından yola çıkarak fen eğitimi araştırmaları ve öğretmen eğitimi için önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, hizmet içi fen bilimleri öğretmenleri, ölçme-değerlendirme okuryazarlığı, durum çalışması
Makale Hakkında Gönderim Tarihi: 06.01.2020
Düzettme Tarihi: 12.02.2021 Kabul Tarihi: 21.04.2021
© 2021 ANI Yayıncılık. Tüm hakları saklıdır.
* Bu çalışma, ikinci yazarın danışmanı olduğu birinci yazara ait yüksek lisans tezinden hazırlanmıştır.
** Sorumlu yazar: Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi, e-mail: betuldemirdogen@gmail.com
*** Marmara Üniversitesi, e-mail: koyustuhaticemerve@gmail.com Çıkar Çatışması Beyanı: Yok
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
24
Giriş
Öğretim sürecinde öğretmenlerin gerçekleştirdikleri etkinlikler nelerdir? Öğretim için ayrılan zamanın üçte birlik kısmı ölçme-değerlendirme etkinliklerine ayrılmaktadır (Stiggins, 1991).
Ayrıca ölçme-değerlendirme etkinliklerinin kalitesi öğrenmeyi ve öğretimi etkileyen faktörler arasındadır (Box, 2008; Stiggins, 1999). Ölçme-değerlendirme etkinliklerinin öğrenme ve öğretim üzerindeki etkisini artırmak için “etkili öğrenme ortamlarının ölçme-değerlendirme merkezli tasarlanması gerekmektedir" (Bransford, Brown ve Cocking, 2000, s. 127).
Öğretmenler ölçme-değerlendirme merkezli bir öğrenme ortamını nasıl tasarlayabilirler?
“…Öğretmenler öğrencilerin öğrenme süreçlerine getirdikleri bilgi ve inançları göz önünde bulundurur, buradan elde ettiği bilgiyi öğretim için bir başlangıç noktası kullanır ve öğretim süresince öğrencilerin kavramlarının nasıl değiştiğini takip eder” (Bransford vd., 2000, s. 11) ise ölçme-değerlendirme merkezli bir öğrenme ortamı tasarlamış olurlar. Bunun için ise öğretmenlerin hem eğitim amaçlı ölçme-değerlendirmenin felsefi ve teorik temellerini anlamaları hem de etkili ölçme-değerlendirme uygulamalarını gerçekleştirmeleri bir başka deyişle ölçme-değerlendirme okuryazarlığına sahip olmaları gerekmektedir (Stiggins, 1991;
2002; Volante ve Fazio, 2007). Ölçme-değerlendirme okuryazarı olmak için gerekli bilgi ve beceriler aynı zamanda öğretmenlerin mesleki bilgilerinin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır (Abell ve Siegel, 2011; Magnusson, Krajcik ve Borko, 1999).
Ölçme-değerlendirme okuryazarlığı öğretmenlerin mesleki bilgilerinin önemli bir boyutu olmasına ve ölçme-değerlendirme uygulamalarının öğretim içi ayrılan zamanın önemli bir kısmını almasına rağmen öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını nitel veri toplama araçları ile inceleyen araştırmaların sayısı azdır. Araştırmaların çoğunda öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını belirlemek için nicel veri toplama araçlarından yararlanılmış ve okuryazarlığı etkileyen mesleki deneyim, tutum, öz-yeterlik ve ölçme-değerlendirme anlayışları gibi çeşitli faktörler incelenmiştir (ör. Levy-Vered ve Nasser- Abu Alhija, 2015; Mertler, 2005; Quilter ve Gallini, 2000; Volante ve Fazio, 2007). Ölçme- değerlendirme okuryazarlığı ile ilişkisi alanyazında incelenen faktörler göz önünde bulundurulduğunda eğitim fakültesi mezunu olma durumunun fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarında bir farklılık oluşturup oluşturmayacağını belirleyen çalışmalara duyulan ihtiyaç anlaşılmaktadır. Nitel veri toplama araçları ile ölçme- değerlendirme okuryazarlığını inceleyen araştırmalar kendi içinde belirli gruplara ayrılabilir.
Araştırmalardan bazıları bir mesleki gelişim programına ya da bir derse katılan öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının değişimine odaklanmış (DeLuca, Chavez, Bellara ve Cao, 2013; Deneen ve Brown, 2016; Koh, 2011) ve araştırma sürecinde gözlem yapmadan öğretmenler tarafından oluşturulan yazılı dokümanlardan yararlanmışlardır. Diğer nitel çalışmalar fen bilimleri öğretmenleri (Gottheiner ve Siegel, 2012), kimya öğretmenleri (İzci ve Siegel, 2019), fizik öğretmen adayları (Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014) ve lise düzeyindeki öğretmen adaylarının (Siegel ve Wissehr, 2011) ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarını bir fen konusunun öğretimini planlama ve öğretimi gerçekleştirme süreçlerinde araştırmışlardır. Ölçme-değerlendirme okuryazarlığını nitel veri toplama araçları kullanarak inceleyen araştırmaların sayısı artmasına rağmen ölçme- değerlendirme okuryazarlığına tüm boyutları ile birlikte hem bilgi hem de uygulama düzeyinde odaklanan çalışmaların sayısı yok denecek kadar azdır (ör. İzci, 2018). Bu nedenle,
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
25
bu çalışmanın amacı mezun oldukları fakülteler farklı olan (eğitim ve fen-edebiyat) fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını incelemek ve farklı fakülte mezunu fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını karşılaştırmaktır.
Bu çalışmada özellikle “Mezun oldukları fakülteler farklı olan (eğitim ve fen-edebiyat) fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları hangi açılardan farklılık göstermektedir?” araştırma sorusune cevap aranmıştır.
Bu çalışmada Fen Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Okuryazarlığı (İngilizce’de Science Teacher Assessment Literacy [STAL] olarak bilinen) modeli kullanılmıştır (Abell ve Siegel, 2011). Bunun çeşitli sebepleri vardır. Birincisi, model fen alanındaki öğretmenlere özgüdür.
İkincisi, model öğretmenlerin ölçme-değerlendirme bilgi ve uygulamaları hakkındaki kuramsal ve deneysel çalışmalar göz önünde bulundurularak ortaya konmuştur. Son olarak ise alanyazındaki çalışmalar modelin fen alanındaki hem öğretmen adaylarının hem de öğretmenlerin ölçme-değerledirme okurazarlıklarını araştırmada kullanılabileceğini göstermiştir (Gottheiner ve Siegel, 2012; Izci ve Siegel, 2019; Siegel ve Wissehr, 2011). Model ölçme-değerlendirme okuryazarlığını öğretmenlerin ölçme-değerlendirme merkezli bir öğrenme ortamı tasarlarken ihtiyaç duydukları ölçme-değerlendirme bilgi ve becerileri olarak tanımlanmıştır (Abell ve Siegel, 2011). Ölçme-değerlendirme merkezli bir öğretme ortamında öğretmenler öğrencilerin bilgi ve becerilerini ölçer, bunları ölçme sonuçlarını yorumlayarak değerlendirir ve öğrenmenin ve öğretimin kalitesini artırmak için ölçme-değerlendirmeleri kullanır (Abell ve Siegel, 2011; Xu ve Brown, 2016). Şekil 1 bu çalışmaya rehberlik eden Fen Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Okuryazarlığı modelini göstermektedir.
Şekil 1.
Fen Öğretmenlerinin Ölçme-Değerlendirme Okuryazarlığı modeli (Abell ve Siegel, 2011, s.
212).
Model beş bileşenden oluşmaktadır. Merkezde bir bütün olarak “öğrenme hakkındaki görüşler” ve “ölçme değerleri ve ilkeleri” bileşeni yer almaktadır ve bu bileşen ölçme-
Ölçme-değerlendirme amacı Ölçme-değerlendirme kapsamı
Ölçme-değerlendirme yöntemleri
Ölçme sonuçlarını yorumlama ve harekete
geçme
Ölçme-değerlendirme değerleri ve ilkeleri Öğrenme hakkındaki
görüşler
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
26
değerlendirme amacı, ölçme-değerlendirme kapsamı, ölçme-değerlendirme yöntem-teknikleri ve ölçme sonuçlarını yorumlama ve harekete geçme bileşenlerini etkilemektedir.
Öğretmenlerin öğrenme hakkındaki görüşleri onların öğretim süreci boyunca ölçme- değerlendirmeyi nasıl yorumladıklarını ve gerçekleştirdiklerini şekillendiren bir etkiye sahiptir (Abell ve Siegel, 2011; Xu ve Brown, 2016). Öğrenme hakkındaki görüşleri yapılandırıcı yaklaşıma uygun olan öğretmen öğretim boyunca öğrencilerin öğrenmelerini ortaya çıkarmak, izlemek ve geliştirmek amaçlı ölçme-değerlendirmeyi kullanırken geleneksel görüşe sahip öğretmen öğretim süreci sonunda öğrencilerin öğrenmesi beklenen şeylerde ne derece uzmanlaştıklarını belirlemek amacıyla ölçme ve değerledirme yapar. Ölçme-değerlendirme değerleri ve ilkeleri, öğretmenlerin hem öğrenme hakkındaki görüşlerine (Shepard, 2000) hem de fen öğretim sürecindeki ölçme-değerlendirme tecrübelerine dayanmaktadır (Abell ve Siegel, 2011). Bu değerler ve ilkeler, öğretmenlerin fen sınıflarında ölçme-değerlendirme kararlarını yönlendiren temel düşünce ve inançlardır (Abell ve Siegel, 2011).
Ölçme-değerlendirme okuryazarlığı modeli (Abell ve Siegel, 2011; Xu ve Brown, 2016) ölçme-değerlendirme okuryazarı olan öğretmenlerin ölçme-değerlendirme amacı, kapsamı, yöntem-teknikleri ve ölçme sonuçlarını yorumlama hakkında tam bir anlayışa sahip olması gerektiğini savunur. Ölçme-değerlendirme amacı, öğretmenlerin öğrencileri ölçme- değerlendirme gerekçeleridir. Öğretmenlerin gerekçeleri tanılayıcı (diagnostik), biçimlendirici (süreç), özetleyici (değer biçici ya da sonuç) ve üstbilişsel (metakognitif) olarak sınıflandırılabilir (Abell ve Siegel, 2011). Tanılayıcı amaçla yapılan ölçme-değerlendirme, öğrencilerin konuyla ilgili ön kavramlarını, bilgilerini ve inançlarını ortaya çıkarmak ve bunları öğretimi düzenlemek amacıyla kullanmak için öğretim süreci öncesinde yapılan ölçme-değerlendirmedir (Abell ve Siegel, 2011). Biçimlendirici amaçla yapılan ölçme-değerlendirme, öğretimi ve öğrenmeyi zenginleştirmek için öğretim ve öğrenme hakkında hem öğrencilere hem de öğretmenlere geri bildirim vermek amacıyla öğretim süreci boyunca yapılmaktadır (Abell ve Siegel, 2011).
Özetleyici amaçla yapılan ölçme-değerlendirme öğrencilerin öğrenme düzeylerini belirlemek ve genellikle not vermek için ders, ünite ya da dönem sonunda gerçekleştirilir. Aynı zamanda öğretmenlere öğretimleri hakkında geri bildirim sağlar (Abell ve Siegel, 2011). Son olarak üstbilişsel amaçlı ölçme-değerlendirme öğrencilerin kendi öğrenmeleri hakkındaki farkındalıklarını artırmak ve onların öğrenmelerini izlemelerini sağlamaya çalışmak amacıyla yapılmaktadır. Ölçme-değerlendirme kapsamı, öğretmenlerin ölçme-değerlendirme açısından önemli olduğuna inandıkları öğrenme boyutlarını ifade etmektedir ve öğretmenlerin ölçme- değerlendirme değerlerine ve öğrenme hakkındaki görüşlerine dayanmaktadır (Abell ve Siegel, 2011). Öğrencilerin öğretim programındaki kazanımlara sahip olma durumu, bilim ve mühendislikteki yetkinlikler ve bilimin doğası öğretmenlerin ölçme etkinliklerinin kapsamında yer alabilir. Ölçme-değerlendirme yöntemleri öğretmenlerin kullandıkları çeşitli ölçme- değerlendirme yöntemlerine ve tekniklerine karşılık gelmektedir. Bu yöntemler formal ve informal olarak sınıflandırılabilir (Abell ve Siegel, 2011). Formal olanlar arasında sınavlar, laboratuvar raporları, quizler, testler, kavram düzenleyiciler ve bunun gibileri yer almaktadır.
Bunlar öğretim süreci boyunca öğretmenlerin öğrencileri ölçmek ve değerlendirmek amacıyla kullandıkları yöntem ve tekniklerdir. Informal olanlar sınıf içi tartışmaları ve gözlemleri kapsamaktadır ve öğretmenin birincil amacı öğrencilere not vermek değildir. Ölçme sonuçlarını yorumlama ve harekete geçme öğretmenlerin ölçme sonuçlarını kullanarak ne yaptıklarına karşılık gelmektedir (Abell ve Siegel, 2011). Öğrencilerin mevcut bilgilerini ortaya
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
27
çıkarmak, öğrencilere geri bildirim vermek, öğrencilerin öğrenmesini izlemek, not vermek, öğretimi denetlemek ve düzenlemek bir öğretmenin ölçme sonuçlarını nasıl yorumlayacağının ve harekete geçeceğinin örneklerindendir.
Fen öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları ile ilgili alan yazın incelendiğinde yapılan çalışmaların (1) nicel veri toplama araçlarını kullananlar, (2) nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilenler ve (3) bir uygulamanın ölçme-değerlendirme okuryazarlığı üzerindeki etkisini araştıranlar olarak gruplandırılabileceğini göstermiştir.
Birinci gruptaki çalışmalar öğretmen adaylarının (Gül, 2011; Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014) ya da farklı alanlardaki fen bilimleri öğretmenlerinin (Davidheiser, 2013) ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarını belirlemek için var olan (Gül, 2011) ya da araştırmacı tarafından geliştirilen (Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014) ölçekleri kullanarak nicel veri kaynaklarından yararlanmışlardır. Öğretmen adayları ile yürütülen çalışmaların katılımcılarını fen bilimleri (Gül, 2011) ve fizik (Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014) öğretmen adayları oluşturmuştur. Çalışmaların sonuçları fen bilimleri öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlık düzeylerinin düşük olduğunu ve onların özellikle ölçme sonuçlarını yorumlamada zorluk yaşadıklarını ortaya çıkarmıştır. Ek olarak, öğretmen adaylarının uygun ölçme yöntemini seçme ve geliştirmede ve ölçme sonuçlarını kullanmada yeterince iyi olmadıkları belirlenmiştir. Fizik öğretmen adayları ile yürütülen çalışmada ise katılımcılar ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarının yapılandırıcı yaklaşımı yansıtma derecesine göre sınıflandırılmışlardır (Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014). Ölçme yöntemleri, değerlendirme ölçütleri ve ölçmede odaklanılan bilişsel seviye göz önünde bulundurulduğuna fizik öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları yapılandırıcı yaklaşıma yakın bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının aksine uygun ölçme yöntemini seçme ve geliştirme ve ölçme sonuçlarını kullanma, yorumlama ve ifade etmede alan yazında var olan bir ölçeği kullanan araştırmada öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlık düzeylerinin yüksek olduğu belirlenmiştir (Davidheiser, 2013). Nicel çalışmaların sonuçları öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlık düzeyleri hakkında bilgi vermesine rağmen çok boyutlu bir yapıya sahip olan ölçme-değerlendirme okuryazarlığını belirlemek için kullanılan ölçme araçlarının güvenirlik ve geçerliklerinin düşük olduğu iddia edilmektedir (DeLuca, LaPointe-McEwan, ve Luhanga, 2016). Bu çalışma öğretmenlerin hem bilgi hem de uygulama düzeyindeki ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarını nitel veri toplama araçları ile belirlemesi nedeni ile öne çıkmaktadır.
Ölçme-değerlendirme okuryazarlığı üzerine yürütülen nitel çalışmalar çoğunlukla fen bilimleri öğretmen adaylarına (ör. Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014; Siegel ve Wissehr, 2011) ya da öğretmenlerine (ör. Gottheiner ve Siegel, 2012; İzci ve Siegel, 2019) odaklanmışlardır. Bu gruptaki çalışmalardan biri, ortaöğretim düzeyindeki fen bilimleri alanındaki öğretmenlerin ölçme-değerlendirme bilgi ve uygulamalarını inceleyen araştırmaları ölçme-değerlendirme okuryazarlığı teorik çerçevesini kullanarak betimsel içerik analizine tabi tutmuştur (İzci, 2018).
İçerik analizine tabi tutulan araştırmaların çoğu var olan teorik çerçeveyi kullanırken (ör. Abell ve Siegel, 2011) iki araştırma kendi teorik çerçevesini geliştirmiştir (Ogan-Bekiroglu ve Suzuk, 2014; Siegel ve Wissehr, 2011). Bu çalışmalardan biri diğer araştırmalarda tanımlanan boyutları dikkate alarak ölçme-değerlendirme okuryazarlığını ölçme yöntemleri, değerlendirme ölçütü ve ölçmede odaklanılan bilişsel seviye olarak tanımlamıştır (Ogan- Bekiroglu ve Suzuk, 2014) ve diğer çalışma ölçme-değerlendirme okuryazarlığının ölçme
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
28
ilkeleri, amaçları ve yöntemlerini kapsadığını ifade etmiştir (Siegel ve Wissehr, 2011).
Öğretmen adayları ile yürütülen çalışmaların sonuçları katılımcıların ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının teoride yapılandırıcı yaklaşıma yakın olmasına rağmen uygulamaların daha geleneksel olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğretmenlerle yürütülen çalışmalardan da benzer sonuçlar elde edilmiştir (Gottheiner ve Siegel, 2012; İzci ve Siegel, 2019). Ölçme- değerlendirme bilgi ve uygulamaları üzerine olan çalışmaların içerik analizi (İzci, 2018) bu konuda boylamsal çalışmaların olmadığını göstermiştir. Bununla birlikte, çalışmaların çoğunda ölçme-değerlendirme bilgi ve algısı araştırılmış ve uygulanan yerine benimsenen ölçme-değerlendirmeye odaklanılmıştır. Bu nedenle, dört hafta süren “Madde ve Değişimi”
ünitesi boyunca gözlem ve görüşmelerle bilgi ve uygulama düzeylerindeki ölçme- değerlendirme okuryazarlığı tüm boyutları ile birlikte incelendiğinden bu araştırma önemlidir.
Üçüncü gruptaki çalışmalar bir dersin fen bilimleri öğretmen adaylarının ölçme- değerlendirme okuryazarlıkları üzerindeki etkisini (Akdağ-Gürsoy, 2015; Buldur, 2009) ya da bir mesleki gelişim programının fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları üzerindeki etkisini araştırmışlardır (Koh, 2011). Öğretmen adayları için tasarlanan derslerden biri içerik ve uygulama odaklı ölçme- değerlendirme dersi iken (Akdağ- Gürsoy, 2015) diğeri alternatif ölçme-değerlendirme üzerine teorik ve uygulamalı bir derstir (Buldur, 2009). Her iki ders öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını (Akdağ-Gürsoy, 2015; Buldur, 2009), tutumlarını (Akdağ-Gürsoy, 2015) ve öz-yeterliklerini (Buldur, 2009) arttırma açılarından etkili bulunmuştur. Öğretmenler için tasarlanan mesleki gelişim programında katılımcıların gerçekçi ölçme yöntemleri ve rubrikler geliştirmesi sağlanmıştır (Koh, 2011). Bu çalışmanın sonuçları mesleki gelişim programının hem öğretmenlerin ölçmede odaklandıkları hem de öğrencilerde ölçme ile ortaya çıkarılan bilişsel düzeyin arttığını göstermiştir.
Yöntem
Araştırma Deseni
Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları doğası gereği örtük (Loughran, Mulhall ve Berry, 2004) ve karmaşık (Abell ve Siegel, 2011) olduğundan bu araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını açık ve anlaşılır hale getirme potansiyeline sahiptir. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması bu araştırmaya yön vermiştir. Durum çalışması, sınırlı bir sistem, bir başka deyişle ortam ya da bağlam, içindeki bir veya daha fazla durum aracılığıyla bir konunun araştırıldığı çalışmadır (Creswell, 2007) ve belirli bir uygulama, süreç ya da olayın derinlemesine analizine ve tasvirine olanak verir (Yin, 2009). Bu çalışmada fen bilimleri öğretmenlerinin bilgi ve uygulama düzeylerindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları
“Madde ve Değişimi” ünitesi bağlamında yani sınırlı bir sistem içinde incelenmiştir. Durum çalışması aynı zamanda teorilerin kapsamını genişletmeyi amaçlar (Yin, 2009) ve bu durum çalışması Abell ve Siegel (2011) tarafından önerilen fen öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlığı modelini genişletmeyi amaçlamaktadır. Sınırlı durumun büyüklüğü
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
29
düşünüldüğünde bu çalışma çoklu-durum çalışması örneğidir. Çoklu durum çalışması belirli özellikler açısından birbirinden farklı olan (ör. deneyimli ve mesleğe yeni başlamış öğretmenler) durumlar aracılığıyla benzer (birebir tekrarlama) ya da farklı (teorik tekrarlama) sonuçları tahmin etmek amacıyla yürütülür (Yin, 2009). Bu çalışmada fen bilimleri öğretmenleri mezun olunan fakülte (eğitim ve fen-edebiyat) açısından farklılık gösteren iki gruba ayrılmıştır ve bu iki grup çalışmadaki farklı durumları oluşturmuştur. Bu çalışma birbiri ile zıt durumlar aracılığyla mezun olunan fakültenin fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme- değerlendirme okuryazarlıkları üzerinde ne derece belirleyici oduğunu tahmin etmeyi amaçlamıştır. Bu çoklu-durum çalışmasındaki analiz birimi, farklı fakülteden mezun olan fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarıdır. Çalışmada katılımcıların hem bilgi hem de uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları analiz edilmiştir. Bu nedenle bilgi düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlığı ve uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlığı çalışmadaki gömülü analiz birimini oluşturmuştur.
Katılımcılar
Çalışma için gönüllü olan ve zengin veri kaynağı oluşturacak dört fen bilimleri öğretmeni bu araştırmaya katılmıştır (Table 1). Katılımcılardan ikisi eğitim fakültesindeki fen bilgisi eğitimi programından (Oğuz† ve Ahu) ve diğer ikisi fen-edebiyat fakültesi kimya bölümünden mezun olmuşlardır (Sarp ve Miray).
Tablo 1.
Katılımcılar Hakkındaki Demografik Bilgiler
Katılımcı Mezun olunan fakülte ve program Mesleki Deneyim Öğretim Düzeyleri Oğuz Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi 9 yıl 5., 6., 7. ve 8. sınıflar Sarp Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya 23 yıl İlkokul düzeyinde iki yıl
5., 6., 7. ve 8. sınıflar Ahu Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi 25 yıl 5., 6., 7. ve 8. sınıflar Miray Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya 25 yıl 5., 6., 7. ve 8. sınıflar
Araştırma Bağlamı
Bu çalışma Karabük iline bağlı Safranbolu ilçesinde bulunan iki devlet ortaokulunda
yürütülmüştür. Okullar bölgedeki diğer okullara göre başarı düzeyi açısından daha iyi durumdadırlar. Okullardaki öğrencilerin sosyoekonomik seviyesi yüksek ve okullar öğretmen ve öğrenciler için yeterli donanıma (ör. malzeme ve materyalleri bulunan laboratuvar) sahiptirler. Her bir okulda fen-edebiyat fakültesi mezunu bir öğretmen ve eğitim fakültesi mezunu bir öğretmen görev yapmaktadır. Oğuz ve Sarp aynı okulda görev yapmakta iken Ahu ve Miray diğer okulda görev yapmaktadır. Okullarda gözlemlerin yüütüldüğü ortamlar aşağıda açıklanacaktır.† Tüm katılımcılara takma isimler verilmiştir.
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
30
Oğuz öğretmenin fen öğretim ortamları sınıf ve laboratuvardır. Sınıfta 29 öğrenci bulunmaktadır ve öğrenciler sıralarda ikişerli oturmaktadır. Laboratuvar ortamında ise dokuz tane dikdörtgen masa bulunmakta ve öğrenciler önceden belirlenen gruplar şeklinde masalarda çalışmaktadırlar. Laboratuvarda temel materyaller bulunsa da her öğrenci için yeterli malzeme bulunmamaktadır. Bununla birlikte Oğuz öğrencilerinin deney yapmasını sağlamaktadır. Sınıf ve laboratuvar ortamının ortak özelliği her ikisinde de akıllı tahtanın bulunmasıdır.
Sarp öğretmenin fen öğretim ortamları sınıf ve laboratuvardır. Sınıfta 29 öğrenci bulunmaktadır ve öğrenciler sıralarda ikişerli oturmaktadır. Laboratuvar ortamında ise yedi tane dikdörtgen masa bulunmakta ve öğrenciler önceden belirlenen gruplar şeklinde masalarda çalışmaktadırlar. Laboratuvarda temel materyaller bulunsa da her öğrenci için yeterli malzeme bulunmamaktadır. Bununla birlikte Sarp öğrencilerinin deney yapmasını sağlamaktadır. Sınıf ve laboratuvar ortamının ortak özelliği her ikisinde de akıllı tahtanın bulunmasıdır.
Ahu öğretmenin fen öğretim ortamları sınıf ve laboratuvardır. Sınıfta 32 öğrenci bulunmaktadır ve sıraların bazılarında iki bazılarında bir öğrenci oturmaktadır. Laboratuvar ortamında ise üç tane dikdörtgen masa bulunmakta ve her bir masada 10 öğrenci çalışmaktadırlar. Laboratuvarda deney ve gözlem yapmak için gerekli olan materyallerin çoğu bulunmaktadır. Bununla birlikte Ahu öğrenci sayısı fazla olduğu için laboratuvarda gösteri deneyi yapmayı tercih etmektedir. Sınıf ve laboratuvar ortamının ortak özelliği her ikisinde de akıllı tahtanın bulunmasıdır.
Miray öğretmenin fen öğretim ortamları sınıf ve laboratuvardır. Sınıfta 33 öğrenci bulunmaktadır ve öğrenciler sıralarda ikişerli oturmaktadır. Laboratuvar ortamında ise üç tane dikdörtgen masa bulunmakta ve her bir masada 11 öğrenci çalışmaktadırlar. Laboratuvarda temel materyaller bulunsa da her öğrenci için yeterli malzeme bulunmamaktadır. Malzeme eksikliği ve öğrenci sayısının fazlalığı nedeniyle Miray laboratuvarda gösteri deneyi yapmayı tercih etmektedir. Sınıf ve laboratuvar ortamının ortak özelliği her ikisinde de akıllı tahtanın bulunmasıdır.
Veri Toplama Araçları
Farklı fakültelerden mezun olan fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme
okuryazarlıklarını ortaya çıkarmak ve karşılaştırmak için nitel veri toplama araçlarından Şekil 2’de özetlendiği gibi yararlanılmıştır.Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
31 Şekil 2.
Veri Toplama Süreci Akış Çizelgesi
Dört katılımcı ile “Madde ve Değişimi” ünitesinin öğretiminden önce yarı-yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme soruları bu çalışmaya yön veren fen öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlığı modeli (Abell ve Siegel, 2011) ve ölçme-değerlendirme okuryazarlığı üzerine yapılan çalışmalar (İzci, 2018) temel alınarak hazırlanmıştır. Ön- görüşme soruları öğretmenlerin demografik bilgilerine, bir bütün olarak ölçme-değerlendirme değerleri ve öğrenme hakkındaki görüşlerine ve amaç, kapsam, yöntem ve ölçme sonuçlarını yorumlama ve harekete geçme açılarından ölçme-değerlendirme bilgilerine odaklanmıştır (soru örnekleri için Ek A’yı inceleyiniz).
Katılımcıların “Madde ve Değişimi” ünitesinin öğretimi boyunca uygulama düzeyindeki ölçme- değerlendirme okuryazarlıkları hakkında veri toplamak için gözlem yapılmıştır. “Madde ve Değişimi” ünitesinin seçilmesinin çeşitli sebepleri bulunmaktadır. Birincisi, araştırmacılardan biri kimya eğitimi konusunda uzmandır ve bu durum da seçilen ünitede fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının daha iyi ortaya çıkarılabilmesine olanak vermektedir. İkincisi, bu ünite fen bilimleri öğretmenlerinin farklı yöntemleri kullanarak ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını daha gerçekçi yansıtmaları ve bu nedenle daha zengin veri toplamak için uygundur. Son olarak bu ünite araştırmacılar için veri toplama süreci açısından kolay ulaşılabilir durumdadır. Gözlem yaparken katılımcı olmayan gözlemci rolüyle ikinci araştırmacı gözlem formundan (Ek B’yi inceleyiniz) yararlanmış ve çalışmaya yön veren fen öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlığı modelini (Abell ve Siegel, 2011) ve ön-görüşmede verilen cevapları temel alarak gözlem notları almıştır. Bununla birlikte öğretmenlerin uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları hakkında derinlemesine bilgi elde etmek için öğretmenlerin öğretim sürecinde ölçme-değerlendirme amacıyla kullandıkları dokümanlardan yararlanılmştır. Sınavlar, öğretmenlerin ölçme- değerledirme etkinliklerinden yararlandıkları ders kitapları, öğretme ve ölçme amaçlı kullanılan internet siteleri, ev ödevleri ve öğrenciler tarafından hazırlanan ve öğretmenler tarafından değerlendirilen laboratuvar raporları bu çalışmadaki temel dokümanlardandır.
Katılımcıların uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları hakkında ek veri topalamak için “Madde ve Değişimi” ünitesinin öğretiminden sonra öğretmenlerle son- görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çalışmadaki her fen bilimleri öğretmeninin ölçme- değerlendirme uygulaması birbirinden farklı olduğundan son-görüşmede yer alan sorular her
Ön görüşmeler
"Madde ve Değişimi"
ünitesinden önce Fen bilimleri öğretmenlerinin
bilgi düzeyindeki ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarını ortaya
çıkarmak için
Gözlemler Dokümanlar
"Madde ve Değişimi" ünitesi boyunca
Fen bilimleri öğretmenlerinin uygulama düzeyindeki
ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını ortaya
çıkarmak için
Son görüşmeler
"Madde ve Değişimi"
ünitesinden sonra Fen bilimleri öğretmenlerinin
uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarını ortaya
çıkarmak için
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
32
öğretmenin kendisine özgüdür. Son-görüşme sorularının hazırlanmasında gözlemler ve gözlem notları temel alınmıştır (Ek A’yı inceleyiniz).
Veri Analizi
Ön-görüşmeler, gözlemler, son-görüşmeler ve dokümanlardan elde edilen veriler
hem tümevarımsal hem de tümdengelimsel analize tabi tutulmuştur (Patton, 2002).Tümdengelimsel analiz temel analiz yöntemi olmakla birlikte fen bilimleri öğretmenlerinn ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının analizi sürecinde ihitiyaç duyuldukça tümevarımsal analizden de yararlanılmıştır. Farklı fakültelerden mezun olan fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarının karşılaştırılmasındaki analizler de tümevarımsaldır ve bu süreç sürekli karşılaştırmalı analiz yönteminin kullanılmasını da gerektirmiştir (Glaser ve Strauss, 1967). Fen bilimleri öğretmenlerinin bilgi ve uygulama düzeylerindeki ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarının analizi tümdengelimsel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Fen öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları modelinden (Abell ve Siegel, 2011) ve bu konuda yapılan araştırmalardan (İzci, 2018) yararlanılarak tümdengelimsel analizde kullanılan kodlar oluşturulmuştur. Bu kodlar; bir bütün olarak ölçme-değerlendirme değerleri ve öğrenme hakkındaki görüşler, ölçme-değerlendirme amaçları, ölçme-değerlendirme kapsamı, ölçme-değerlendirme yöntemleri ve ölçme sonuçlarını yorumlama ve harekete geçmedir. Bununla birlikte var olan kodlar analiz için uygun olmadığında araştırmacı tarafından oluşturulan kodlar tümevarımsal veri analiz sürecinde kullanılmıştır. Bilgi düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlığının analizinde ön-görüşmelerlen elde edilen verilerden yararlanılırken gözlemler, son-görüşmeler ve dokümanlardan elde edilen veriler uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlığı belirlemek için analiz edilmiştir (kodlar ve veri analiz örnekleri için Tablo 2’yi inceleyiniz. İtalik yazılanlar aşatırmacılar tarafından oluşturulan kodlardır). Farklı fakülte mezunu fen bilimleri öğretmenlerinin ölçme- değerlendirme okuryazarlıklarını karşılaştırma süreci doğası gereği tümevarımsaldır ve tümavarımsal analiz “bir verideki örüntüleri, temaları ve kategorileri keşfetmek” (Patton, 2002, s. 453) olarak tanımlanmaktadır. Tümevarımsal analiz sürecinde araştırmacılar sürekli karşılaştırmalı yöntemden yararlanmışlardır (Glaser ve Strauss, 1967). Sürekli karşılaştırmalı yöntem benzerlik ve farklılıkları belirlemek amacıyla iki veri takımını karşılaştırmayı içermektedir (Merriam, 2002). Farklı fakülte mezunu katılımcıların ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirlemek için fen bilimleri öğretmenlerinin uygulama düzeyindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıkları için kodlanmış veriler karşılaştırılmıştır. Aynı yöntem fen bilimleri öğretmenlerinin bilgi düzeyindeki ölçme- değerlendirme okuryazarlıkları için kodlanmış verilerin karşılaştırılmasında da uygulanmıştır.
İnandırıcılık ve Etik
Araştırmacılar inandırıcılığı sağlamak için çeşitleme, uzun süreli etkileşim ve katılımcı incelemesinden yararlanmışlardır. Veri kaynağı çeşitlemesi ve analizci/araştırmacı çeşitlemesi inandırıcılığı arttırmak için kullanılmıştır (Patton, 2002). Bu araştırmada veri kaynağı çeşitlemesini sağlamak amacıyla veri toplama ve analizi sürecinde birden fazla veri kaynağı kullanılmıştır (ön-görüşme, gözlem, doküman ve son-görüşme). Analizci/araştırmacı
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
33
çeşitlemesi ise iki analizci tarafından verilerin bağımsız olarak analiz edilmesi ile sağlanmıştır.
İkinci araştırmacı araştırma ortamında katılımcılarla birlikte altı hafta geçirmiş ve böylece uzun süreli etkileşim gerçekleştirilmiştir. Araştırmacının ortama girişi Etik Kurul ve Milli Eğitim Bakanlığı’ndan alınan izinlerle birlikte çalışmanın tanıtılması ile başlamıştır. Daha sonra araştırmacı araştırma ortamında her zaman bulunarak ön-görüşme, gözlem ve son- görüşmeleri gerçekleştirmiştir. Veri analizinin tamamlanmasından sonra öğretmenlerin bilgi ve uygulama düzeylerindeki ölçme-değerlendirme okuryazarlıklarına ilişkin bulgular katılımcılarla paylaşılmıştır. Katılımcılar bulgular üzerinde araştırmacılarla görüş birliğine ulaşmışlar ve böylece katılımcı incelemesi gerçekleştirilmiştir.
Araştırma Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi İnsan Araştırmaları Etik Kurulu (Tarih:
30.11.2017, Protokol numarası: 269) ve Milli Eğitim Bakanlığı’nından alınan izinler doğrultusunda yürütülmüştür. Öğretmenlerin gönüllü katılımı yazılı onam formu ile sağlanmıştır. Katılımcılar istedikleri zaman çalışmadan çekilebilecekleri ve araştırmacılar dışında kimsenin veriye erişmeyeceği konusunda bilgilendirilmişlerdir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken takma isimlerin kullanılacağı katılımcılara açıklanmıştır. Böylece etik ile ilgili tüm olguların (katılımcıları her türlü zarardan koruma ve gizlilik) göz önünde bulundurulması sağlanmıştır (Fraenkel ve Wallen, 2006).
Tablo 2.
Kodları ve Örnek Kodlamaları İçeren Kod Listesi
Bileşen Alt Bileşen Örnek Kodlama Öğrenme
hakkındaki görüşler
Öğretim
amacı Öğretilmesi planlanan şeyi öğretmek
“Eğitimin amacı; planlanan bir düşünceyi, planlanan bir kısmı öğrenciye verebilmektir”. (Oğuz, ön görüşme) Öğretmen rolü Öğrencileri kendi öğrenmeleri için teşvik etmek
Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılmalarını sağlamak
Öğrenci öğrenimi desteklemek için yol göstermek
“Öğretim sürecindeki rolüm, öğrencilerin derste aktif olmalarını sağlamak ve onlara yol gösterici bir konumda olmaktır. Daha önceki sistemimiz bu şekilde değildi yani derslerde daha çok biz aktif konumda oluyorduk. Değişen bu sistemde öğrencileri aktif olarak derse katılmalarını teşvik etmenin öğrenim açısından olumlu sonuçlar vereceğini umuyorum”. (Oğuz, ön görüşme)
Öğrenci rolü Derslere hazırlıklı gelmek
Derslerde aktif katılım göstermek
Sorumlu ve etkili bir birey olmak
“Öğretim sürecinde öğrenci rolü, derslere kitap defterlerini getirerek hazırlık bir şekilde gelmek, derste sorulan sorulara cevap vermek, sorumluluklarının farkında olan etkili bir birey olmaktır diyebiliriz”. (Sarp, ön görüşme)
Öğretim
sıralaması Konuyu anlatmak
Soru-cevap yönteminin uygulamak
Konunun önceki öğretim seviyesinde öğrenilen konularla bağlantısı varsa öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak için soru-cevap yöntemini kullanmak
Ders kitabındaki ölçme-değerlendirme etkinliklerini yapmak
(Miray, gözlem) Laboratuvarda
ki öğretim sıralaması
Konu hakkında öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak için sorular sormak
Öğrencilerin cevapları doğrultusunda geri bildirim sağlamak
Deneyleri gösteri deneyi olarak gerçekleştirmek
Laboratuvarda yeterli malzeme olduğunda deneyleri öğrencilere yaptırmak
Laboratuvar ortamında yapılamayan deneylerin videolarını öğrencilere izletmek
Öğrencilere deney hakkında sorular sormak
Öğrencilerin cevapları doğrultusunda geri bildirim sağlamak (Oğuz, gözlem)
Ölçme- değerlendirme algısı
Öğretmenler
açısından Öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak
Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini tespit etmek
Öğrencilere not vermek
“Öğrenci konula ilgili önceki yıllarda işlenen konuyla ilgili neler hatırlıyor, benim öğrettiklerimi öğrenebiliyor mu? öğrenme gerçekleşebiliyor mu? gibi sorulara cevap aramaktır. Ölçme-değerlendirme diyince öncelikle akla gelen ilk şey öğrencilere not vermek geliyor.” (Miray öğretmen, ön görüşme)
Öğrenciler Öğrencilerin öğrenmelerini sağlamak için ölçme-değerlendirmeden yararlanmak
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
34
açısından Öğrencilerin konuyu öğrenm düzeylerini belirlemek
Öğrencilere öğrenme zorlukları ve kavram yanılgıları olup olmadığını kontrol etme fırsatı sunmak
“Aslında ölçme-değerlendirmenin amacına uygun olması için her öğrenci seviyesine göre düzenlenmesi gerektiğini düşünüyorum. Çünkü sınıftaki öğrencilerin seviyeleri birbirinden farklı ve tek bir yönteme bağlı kalındığında her öğrenciyi değerlendiremezsiniz. Öğrencilerin eksik ya da yanlış bildiklerini tespit ettiğim zaman öğrenmenin ne seviyede olduğunu öğrenmeye çalışıyorum”. (Miray, ön görüşme)
Ölçme- değerlendirme amacı
Tanıma- yerleştirme (Diagnostik)
Öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak
“Okulumuzun ölçme-değerlendirme amacı öğrencilerin yapılan deneme sınavlarında okulu başarı ile temsil etmesidir. Benim ölçme-değerlendirme amacım ise öğrencilerde var olan ön bilgileri ortaya çıkarmaktır.”
(Miray, görüşme) Biçimlendirici
(Formatif) Öğrencilerin kavram yanılgılarını ve öğrenme zorluklarını ortaya çıkarmak
Öğrencileri öğrenmeye karşı motive ederek geri bildirim sağlamak
Öğrencilerin kendi öğrenmelerini sağlamak için ortam yaratmak
Öğrencilerin öğrenmeyi geliştirmesini sağlamak
Öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenme düzeylerini izlemesine yardımcı olmak
Öğretmenin kendi öğretimini kontrol etmek
“Benim biçimlendirici ölçme-değerlendirmeye yönelik amacım ise kavgam yanılgılarını, konuyla ilgili eksikliklerini tespit etmek, öğrencilerin öğrenmesi geliştirmelerini sağlamak ve onları öğrenmeye motive etmek, öğrencilere geri bildirimler vererek kendi öğrenmelerini düzenlemek için ortam yaratmak, öğrencilerin seviyelerini izlemek ve kendi öğretimimi kontrol etmektir.” (Oğuz, ön-görüşme)
Düzey
(Summatif) Öğrencilerin kazanımlara sahip olma düzeylerini belirlemek
Not vermek
“Benim düzey belirmeye yönelik ölçme-değerlendirme amacım ise öğrencilerin kazanımlara sahip olma düzeylerini belirlemek ve öğrencilere not vermektir”. (Ahu, görüşme)
Ölçme- değerlendirme kapsamı
Olgusal bilgi Aşağıdakilerden hangisi çözünme hızını etkileyen bir faktör değildir?
A) Sıcaklık B) Karıştırma C) Çözünenin tanecik boyutu D) Çözücünün cinsi (Sarp, gözlem, öğretim sürecinde yöneltilen bir soru)
Kavramsal
bilgi Element ve bileşiklerin özellikleri nelerdir?
(Miray, gözlem, öğretim sürecinde yöneltilen bir soru)
İşlemsel bilgi Proton ve elektron sayısı verilen atomların iyon yükünü bulunuz.
(Oğuz, gözlem, öğretim sürecinde yöneltilen bir soru)
Bilimin doğası Geçmişten günümüze atom modellerinin oluşturunuz ve karşılaştırınız.
(Ahu, gözlem, öğretim sürecinde yöneltilen bir soru) Ölçme-
değerlendirme yöntemleri
Formal Test
Homojen karışımlara ………. adı verilir.
Homojen katı- sıvı karışımlar …………. yöntemi ile ayrılır.
(Sarp, dokümanlar, testte yer alan sorular) İnformal Öğretmen gözlemi
“Başarılı bir öğrenciye cevap verebileceği düzeyde bir soru sorduğumda diyelim öğrenci o soruya yanlış cevap verdi. Daha sonraki zamanlarda yine aynı seviyede bir soru sorarım. Öğrenci yanlış ya da doğru cevap verebilir. Yanlış cevap vermesi durumunda sorunun cevabını bilmiyor olarak değerlendirmem. Öğrenci hasta olabilir, unutmuş olabilir bu gibi durumları göz önünde bulundururum. Gözlemi her dersimde kullanırım”. (Ahu, son-görüşme)
Ölçme sonuçlarını yorumlama
Ön bilgileri ortaya çıkarmak
Hücre nedir?
Atom nedir?
“Geçmiş senelerde öğrendiğiniz hücre konusu vardı. Hücre hakkında ne biliyorsunuz. Neydi hücre? Atom neydi peki hatırlıyor musunuz? ”.
(Miray, gözlem, ön bilgileri ortaya çıkarmak amacıyla yöneltilen sorular) Öğrenme
zorluklarını tespit etmek
Elementler ………. kullanılarak gösterilirler.
(…) Heterojen karışımlara çözelti denir. (MorpaKampüs)
(…) Tuzlu su, limonata ve sirke homojen karışımdır. (MorpaKampüs)
Oksijen iyonunun 8 protonu 10 elektronu vardır. Oksijen iyonu anyon mudur katyon mudur?
“Bir önceki derste neler öğrendik bakalım? Sorular çözelim ki nerelerde eksik var bir görelim.”
(Ahu, gözlem, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini belirlemek amacıyla öğretim süreci başında yöneltilen sorular)
Kavram yanılgılarını tespit etmek
Element ve bileşiklerin özellikleri nelerdir?
Anyon ve katyon nedir?
Atom modellerinin birbirinden farkı nedir?
Heterojen ve homojen karışımlara örnek veriniz.
“Heterojen ve homojen kavramlarını karıştıran var mı? Neydi homojen ve heterojen karışım? Örnek verebilir misiniz? Örneğin; tuzlu su karışımı homojen midir? Heterojen midir?”
(Miray, gözlem, kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla yöneltilen sorular) Öğrencilerin
öğrenme düzeylerini belirlemek
Atom nedir?
Atom fikrini ilk ortaya atan kişi kimdir?
Geçmişten günümüze atom modelleri nelerdir?
(Ahu, gözlem, öğrencilerin öğrenme seviyelerini belirlemek için kolaydan zora doğru sıralanmış şekilde yöneltilen sorular)
Öğretimi
kontrol etmek Her ülke aynı element için ………… sembolü kullanır.
Geçmişten günümüze atom modelleri nelerdir?
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
35
Aşağıdakilerden hangisi bileşiktir?
a. Sodyum b. Flor c. Amonyak d. Bakır
(…) Heterojen karışımlara çözelti denir.
(Ahu, gözlem, öğretimi kontrol etmek amacıyla yöneltilen sorular) Öğrencilerin
öğrenmelerini sağlamak için ortam yaratmak
(…) Karışımlar saf maddelerdir.
Oksijen molekülü ………cins atomdan, glikoz molekülü ise ……… cins atomdan oluşmaktadır.
(Oğuz, gözlem, öğrencilerin öğrenmelerini sağlamak amacıyla yöneltilen sorular)
Öğrencilerin akran ve öz öğrenmelerini teşvik etmek
Oğuz: ……. Ayşe çevremizdeki her şeye madde diyebilir miyiz?
Öğrenci (Ayşe): Evet öğretmenim çevremizdeki her şey maddedir.
Oğuz: Emin misin her şey madde midir sence? Bu konuda fikri olan var mı? İsa sence her şey madde midir?
Öğrenci (İsa): Hayır öğretmenim sadece kütle ve hacmi olan her şey maddedir. Işık, ses ve sıcaklık gibi madde olmayan şeyler de vardır.
Oğuz: Evet küçük Einstein. Arkadaşının da söylediği gibi çevremizde madde olmayan şeyler de vardır Ayşe.
(Oğuz, gözlem)
“Oradaki yanlışı öğrenciler görebiliyorlar. Bir yanlışlık olduğunu fark edebiliyorlar mı bunun farkındalar mı öncelik o ve aynı zamanda bazen benim veremediğim şeyi öğrenci kendi seviyesindeki arkadaşından daha iyi öğrenebilir. Kalıcı bir örnekte verebilir”.
(Oğuz, son-görüşme) Öğrencilerin
kazanımlara ulaşmalarını sağlamak
Aşağıdakilerden hangisi maddenin atom altı parçacıklarından değildir?
a. Proton b. Nötron c. Elektron d. İyon (Miray, doküman, sınavda yöneltilen bir soru)
“Miray öğretmenin ölçme-değerlendirmedeki amaçlarından biri öğrencilerin kazanımlara ulaşmasını sağlamak olduğundan sınav sorularını hazırlarken mutlaka kazanımlara dikkat ettiğini söylemiştir”. (Miray, son-görüşme)
Öğrencilere geri bildirim sağlamak
Sarp: Atom nedir?
Öğrenci (Recep): Maddenin en küçük yapı taşıdır.
Sarp: Evet, aferin Recep.
Sarp: Eksi yüklere ilk kez elektron adını veren bilim insanı kimdir?
Öğrenci (Melek): Rutherford öğretmenim.
Sarp: Feyza eksi yüklere elektron adını veren bilim insanı Rutherford mudur?
Öğrenci (Feyza): Hayır eksi yüklere elektron adını veren kişi Thomson’dır.
Sarp: Eksi yüklere ilk kez elektron adını veren bilim insanı Thomson’dır.
(Sarp, gözlem, evet, hayır ya da aferin şeklindeki geri bildirimler) Öğrencilerin
öğrenmesi için not vermek
Sınav
Çözünme hızına etki eden faktörleri yazınız. (5 puan)
Sınıf içi değerlendirme
Ahu: Kübra tahtaya gel bakalım. Azotu nasıl gösteriyoruz?
Öğrenci (Kübra): N harfi ile öğretmenim.
Ahu: Peki azot nedir ve özelliği nedir?
Öğrenci (Kübra): Azot elementtir ve canlıların yapısında bulunur.
Ahu: Aferin Kübra sana “+” veriyorum.
(Ahu, gözlem, sorular ve “+” olarak verilen notlar) Not vermek Ders kitabında yer alan ev ödevi
Aşağıdakilerden hangisi element sembolü değildir?
A. OH- B. Cl C. S D. Au
Sınavda yer alan soru
X, Y ve Z maddeleri ile ilgili aşağıdaki bilgiler veriliyor.
X: Sembollerle gösterilir.
Y: Formüllerle gösterilir.
Z: Sembol ya da formüllerle gösterilemez.
Buna göre X, Y ve Z maddeleri için aşağıdakilerden hangisi doğrudur?
X Y Z
A) Element Karışım Bileşik
B) Karışım Element Bileşik
C) Element Bileşik Karışım
D) Bileşik Karışım Element
(Oğuz, dokümanlar, not verme amacı ile yaptığı sınavda yöneltilen sorular)
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
36
Bulgular
Öğretmenlerin Öğrenme Hakkındaki Görüşlerinin ve Ölçme- değerlendirme Algılarının Karşılaştırılması
Öğretmenlerin öğrenme hakkındaki görüşleri öğretim amaçları, öğretmen rolü, öğrenci rolü ve öğretim sıralaması dikkate alınarak incelenecektir (Tablo 3). Çalışmaya katılan öğretmenlerin öğretim amaçları karşılaştırıldığında eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerin konu ve kavram öğretimi ve öğrenimi odaklı amaçlara sahipken fen edebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerin yaşadıkları toplumun ve çağın gerektirdiği bilgi ve becerilere öğrencilerin sahip olmalarını sağlamayı amaçladığı ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin öğretim sürecindeki rolleri hakkındaki görüşleri karşılaştırıldığında eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin öğrencileri öğrenme sürecinde destekleyen ve onların aktif olmalarını sağlayan bir rehber rolünü benimsedikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte fen edebiyat fakültesi mezunu öğretmenler öğrencilerin fen bilimleri dersine olan ilgilerini artırmak ve öğrencilere rol model bir insan olmak gibi duyuşsal özelliklere odaklanan rolleri olduğunu düşünmüşlerdir.
Öğrencilerin hangi rollere sahip oldukları konusunda çalışmaya katılan öğretmenlerin tümü öğrencilerin öğretim sürecinde aktif bir role sahip olduklarını ve bu süreçte sorumluluklarının bilincinde olan bireyler olarak davranmaları gerektiği görüşündedirler. Öğretim sıralaması açısından konunun önemini vurgulamak, konunun daha önceki öğretim seviyesindeki konularla bağlantısını kurmak ve süreçte soru-cevap yöntemini kullanmak tüm öğretmenlerin gerçekleştirmeyi planladıkları ortak etkinlikler olmuştur. Ancak eğitim fakültesi mezunu öğretmenler konunun öneminden ve diğer konularla bağlansından bahsettikten sonra öğrencilerin ön bilgilerini öğretim sürecinin başında ortaya çıkarmaya odaklanırken fen edebiyat fakültesi mezunu olanlardan sadece bir öğretmen (Miray) konu anlatımı gerçekleştikten sonra ön bilgileri ortaya çıkarmaya yönelik soru-cevap yöntemini kullanmayı planlamıştır. Konu öğretimi fen edebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerde öğretim sürecinin başında gerçekleştirilirken eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerde konunun önemi vurgulandıktan ve ön bilgiler ortaya çıkarıldıktan sonra yapılacak şekilde tasarlanmıştır. Çeşitli eğitim platformlarından (ör. MorpaKampüs ve EBA) eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin her ikisi de hem öğretim hem ölçme-değerlendirme amaçlı yararlandığını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin laboratuvardaki öğretim süreçleri karşılaştırıldığında eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerden sadece birinin (Sarp) laboratuvardaki öğretim sürecini öğrencilerin anlamlı bir şekilde öğrenmelerini sağlamaya yönelik olarak tasarladığı görülmüştür.
Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme algıları öğretmenler açısından ve öğrenciler açısından karşılaştırılacaktır (Tablo 4). Çalışmaya katılan tüm öğretmenlerin ölçme-değerlendirmeyi öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak için bir yol olduğu konusunda ortak bir algıya sahip olduğu belirlenmiştir. Ancak ölçme-değerlendirmenin öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için bir yol olarak algılanması durumu sadece eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerde ortaya çıkmıştır. Dikkat çekici bir şekilde öğrencilerin öğrenme düzeyini belirleme amaçlı ölçme-değerlendirmenin kullanılabileceği algısı eğitim fakültesi (Oğuz) ve fen edebiyat fakültesi öğretmenlerin (Miray) sadece birinde belirlenmiştir. Değerlendirmenin not vermek için bir araç olduğu algısı ise fen edebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerde daha yaygındır. Eğitim fakültesi ve fen edebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerin ölçme-
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
37
değerlendirme algıları öğrenciler açısından karşılaştırıldığında tüm öğretmenlerin çeşitli ölçme-değerlendirme yöntemleri kullanılması gerektiğine inandıkları ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin öğrenmeye karşı motive olmalarını sağlamada ölçme-değerlendirmenin bir araç olduğu eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin tümü ve fen edebiyat fakültesi mezunu öğretmenlerin biri (Sarp) tarafından vurgulanmıştır. Bir fen edebiyat fakültesi mezunu (Sarp) ve bir eğitim fakültesi mezunu (Ahu) öğretmen ölçme-değerlendirmeyi öğretim programındaki kazanımlara öğrencilerin ulaşmasını sağlama açısından bir araç olarak görmüştür. Benzer şekilde ölçme-değerlendirmeyi öğrencilerin öğrenme düzeylerini kontrol etmek için kullanma düşüncesi eğitim fakültesi mezunu (Oğuz) ve fen edebiyat fakültesi mezunu (Miray) olan öğretmenlerin birinde gözlenmiştir.
Tablo 3.
Öğretmenlerin Öğrenme Hakkındaki Görüşlerinin Karşılaştırılması
Öğrenme hakkındaki
görüşleri
Oğuz (Eğitim Fakültesi)
Ahu (Eğitim Fakültesi)
Sarp (Fen-Edebiyat Fakültesi)
Miray (Fen-Edebiyat Fakültesi Öğretim
amaçları Öğretilmesi planlanan şeyi
öğretmek Öğrencilere örnek olmak
Öğrencileri bilgili şekilde yetiştirmek
Öğrencileri toplumda iyi yerlere getirmek
Kişiyi yaşadığı toplumun bir bireyi haline getirmek
Öğrencileri çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmak Öğrencilerin ülkesine ve bayrağına değer veren, değerlerine sahip çıkan bir birey olmalarını sağlamak
Toplum içinde öğrencilerin yer edinmesini sağlamak
Öğrencilerin kültürel değerlere sahip çıkmalarını sağlamak Öğrencilerin dünyadaki gelişmeleri takip etmelerini sağlamak
Öğretmen rolü Öğrencileri kendi öğrenmeleri için teşvik etmek
Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılmalarını sağlamak
Öğrenci öğrenimi
desteklemek için yol göstermek
Öğrencilerin derse katılımını sağlamak
Öğrencilerin zihinlerini açarak öğrenmeye teşvik etmek Öğretmenin rehber konumda olması
Öğrencilere fen dersini sevdirmek
Öğrencilerin ilgi ve beklentilerine uygun deneyler yaptırarak (yaparak-yaşayarak) ve konuları çevresindeki olaylarla ilişkilendirerek derslerde ilgilerini çekmek
Çevreye duyarlı, doğayı seven, insanlarla iletişim kurabilen bir rol model olmak
Öğrencileri sınavlara hazırlamak
Öğrenci rolü Derslerde aktif katılım göstermek
Sorumlu ve etkili bir birey olmak
Derslerde aktif katılım göstermek
Derslere hazırlıklı gelmek Sorumlu ve etkili bir birey olmak
Derslere hazırlıklı gelmek
Derslerde aktif katılım göstermek
Sorumlu ve etkili bir birey olmak
Derslerde aktif katılım göstermek Sorumlu ve etkili bir birey olmak Derse karşı ilgili olmak
Öğretim
sıralaması Konunun öneminden ve öğrencilere kazandırılması gereken kazanımlardan bahsedilmesi
Konunun geçmiş yıllar ile bağlantısı olduğunda öğrencilerin var olan ön bilgilerini ortaya çıkarmak için soru-cevap yönteminin uygulanması
Yanlış kavramalara ve öğrenme zorluklarına sahip olan öğrencilere ger bildirim verilmesi
Konunun önemine, önceki ve sonraki öğretim seviyesindeki konularla olan bağlantısına değinilmesi
Öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak için soru-cevap yönteminin kullanılması
Yanlış kavramalara ve öğrenme zorluklarına sahip olan öğrencilere ger bildirim verilmesi
Ders kitabındaki öğretim ve ölçme-değerlendirme etkinliklerine yer verilmesi
Konunun öneminin ve ulaşılacak kazanımların öğrencilere açıklanması
Öğretmen tarafından düz anlatım yöntemi ile konunun öğretilmesi
Tahtaya notların yazılması
Soru-cevap yöntemiyle öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin tespit edilmesi
Çevrim içi eğitim
Konunun öğretmen tarafından düz anlatım yöntemi ile anlatılması
Konunun önceki öğretim seviyesinde öğrenilen konularla bağlantısı varsa öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak için soru- cevap yönteminin kullanılması
Ders kitabındaki etkinliklerin yapılması
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi
38
Konunun öğretmen tarafından anlatılması
Soru-cevap yöntemiyle öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğinin tespit edilmesi
Çevrimiçi eğitim platformlarından MorpaKampüs ve EBA) konuyla ilgili videoların izletilmesi
Çevrimiçi eğitim
platformlarındaki
(MorpaKampüs ve Eba) ölçme-değerlendirme etkinliklerinin öğrencilere yaptırılması ve onlara geri bildirimlerin verilmesi
Çevrimiçi eğitim
platformundan (MorpaKampüs) konu ile ilgili videoların izletilmesi
Çevrimiçi eğitim
platformundaki (MorpaKampüs) ölçme-değerlendirme etkinliklerinin öğrencilere yaptırılması
platformundaki (MorpaKampüs) ders videolarının izletilmesi ve videonun belirli aralıklarla durdurularak öğrencilere soru sorulması
Öğrencilere geri bildirim verilmesi
Laboratuardaki öğretim sıralaması
Deneyin konusu hakkında öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak için sorular sorulması
Öğrencilerin cevapları doğrultusunda geri bildirim verilmesi
Deneylerin Oğuz tarafından gösteri deneyi olarak gerçekleştirilmesi
Laboratuvarda yeterli malzeme olduğunda deneylerin öğrencilere yaptırılması
Laboratuvar ortamında yapılamayan deneylerin akıllı tahta kullanılarak video (MorpaKampüs’ten) izletilmesi
Öğrencilere deney hakkında sorular sorulması Öğrencilerin cevapları
doğrultusunda geri
bildirimlerin sağlanması
Laboratuvar kurallarının söylenmesi
Deneylerin öğretmen tarafından gösteri deneyi olarak gerçekleştirilmesi
Öğrencilere soru sorulması
Deneylerin öğrenciler tarafından
gerçekleştirilmesi
Deneyle ilgili öğrencilere sorular sorulması
; Deneylerin öğretmen tarafından gösteri deneyi olarak
gerçekleştirilmesi
Öğrencilere deneyle ilgili sorular sorulması
