EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI (EĞĠTĠMĠN SOSYAL VE TARĠHĠ TEMELLERĠ)
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ MESLEK YÜKSEK OKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN SOSYAL DEĞERLERE BAKIġLARI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Yavuz BOLAT
Ankara Haziran,2011
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI (EĞĠTĠMĠN SOSYAL VE TARĠHĠ TEMELLERĠ)
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ MESLEK YÜKSEK OKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN SOSYAL DEĞERLERE BAKIġLARI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Yavuz BOLAT
DanıĢman: Prof. Dr. Ülker AKKUTAY
Ankara Haziran,2011
Yavuz BOLAT‟a ait “GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ MESLEK YÜKSEK OKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN SOSYAL DEĞERLERE BAKIġLARI” adlı çalıĢması jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalında (Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri) YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMĠR ... Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Ülker AKKUTAY ... Üye: Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN ... Üye:... ... Üye:... ...
ÖNSÖZ
Değerler toplumları özelleĢtiren bir araç olmakla birlikte toplumların devamını sağlayan en önemli unsurdur. “Değerler kültür ve topluma anlam ve önem veren ölçütlerdir.” (Fitcher, 1990: 132). Toplumun her kademesinde etkin rol oynayan değerlerin bireye aktarımı, üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Bu aktarım sayesinde birey topluma uyum sağlamakta, topluma faydalı hale gelmektedir. Toplumun değerlerini benimsememiĢ bireyler o toplum için sorun olmaktadır. ToplumsallaĢma olgusu, değerler yardımıyla hızlanmaktadır.
Değerlerin bireyler ve kuĢaklar arasında aktarımında eğitim doğru seçilmiĢ bir araçtır. Eğitimciler eğitimin değer aktarımındaki etkililiğini fark etmiĢler ve değer eğitimi çalıĢmaları düzenlemiĢlerdir. Değer eğitimi zahmetli ve uzun bir süreci ifade etmektedir. Bu süreç içerisinde bireyin içine doğduğu aile, değer eğitiminin temelini oluĢturmaktadır. Değer eğitiminde okul, bireye onu sosyalleĢtirecek donanımları sunmalıdır. Toplumun akademik eğitimi ulusal değerlerle desteklenmeli birey toplumun kimliğine sahip olmalıdır. Bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin çok hızlı yaĢandığı çağımızda toplumlar bilgiyi üreten ve kullanabilen değerli bireylere ihtiyaç duymaktadırlar. Bu ihtiyacın ulusun değerleriyle biçimlendirilmiĢ eğitim faaliyetleriyle giderilebileceği unutulmamalıdır.
Günümüzde geliĢmiĢ toplumlar güçlü sanayilerinin yanında iyi eğitim almıĢ iĢgüçleriyle ön plana çıkmaktadırlar. Üretimin en önemli aĢamasını mesleğin önemli noktalarını iyi bilen kalifiye elemanlar gerçekleĢtirmektedir. Bu elemanların yetiĢtirilmesinde mesleki eğitim faaliyetleri görev yapar. Okul içinde ve gerçek meslek alanlarında yapılan mesleki eğitim çalıĢmaları bireyin meslek sahibi olmasını sağlamaktadır. Meslek yüksek okulları bireylerin meslek sahibi olmasında ülke genelinde önemli bir rol üstlenmiĢtir. Bu okullardan mesleki eğitim alarak yetiĢen bireyler birer meslek sahibi olmaktadırlar. Toplumun en aktif Ģekilde üretime katılan insan topluluğunu oluĢturan meslek yüksek okulu öğrencilerinin toplumun sosyal değerlerine yabancı olmaları düĢünülemeyeceği gibi topluma yabancı bireylerin toplumun ihtiyaçlarını tam olarak belirlemesi ve bu ihtiyaçları doğru biçimde karĢılaması da beklenemez. Bu nedenle bu çalıĢmada meslek yüksek okulu öğrencilerinin Türk toplumundaki bazı sosyal değerlere bakıĢlarının nasıl olduğu belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
Gazi Üniversitesi meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlere bakıĢlarını ortaya koymayı amaçlayan bu çalıĢmanın fikirleriyle temellerini atan ve bu çalıĢmanın baĢarıya ulaĢmasında bana zaman ayırarak beni hiçbir zaman geri çevirmeyen, onun rehberliğiyle baĢarıya ulaĢtığım danıĢmanım bilim insanı Saygı Değer Hocam Prof. Dr. Ülker AKKUTAY‟a en derin teĢekkürlerimi sunuyorum.
Bu araĢtırmanın baĢarıyla sonuçlanmasında araĢtırmaya eleĢtirileri ve düĢünceleriyle katkı sağlayan değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Mehmet Çağatay ÖZDEMĠR‟e ve Sayın Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN‟a teĢekkürlerimi sunuyorum.
Bu çalıĢmanın her noktasında düĢünceleriyle emeği olan, Sayın Yrd. Doç. Oktay AKBAġ‟a, fikirleriyle farklı noktaları görmeme yardımcı olan Sayın Yrd. Doç. Haluk ÜNSAL‟a ve verilerin analizinde bana yardımcı olan ölçme ve değerlendirme uzmanı değerli arkadaĢım Sami PEKTAġ‟a çalıĢmama yaptıkları katkıdan dolayı teĢekkürlerimi iletiyorum.
AraĢtırmamım örneklemini oluĢturan meslek yüksek okullarında bana yardım etmekten kaçınmayan Ankara M.Y.O Müdürü Prof. Dr. AyĢe Yücel ÇETĠN‟e, Gazi M.Y.O Müdürü Yrd. Doç. Dr. H. Demet SOMUNCUOĞLU ÖZERBAġ‟a, Atatürk M.Y.O Müdürü Doç. Dr. Enver AYDOĞAN‟a, Ostim M.Y.O Müdürü Doç. Dr. Behçet GÜLENÇ‟e, Sağlık Hizmetleri M.Y.O Müdürü Prof. Dr. Yusuf KALENDER‟e, Beypazarı Teknik Bilimler M.Y.O Müdürü Yrd. Doç. Dr. Can ġAHĠN‟e ve ondan aldığım eğitimle geleceğe hazırlandığım bilim yuvası üniversiteme ve onun değerli çalıĢanlarına çok teĢekkürler ediyorum.
Eğitimim boyunca beni destekleyen, sevgisiyle ve anlayıĢlılığıyla benim yanımda olan babama, anneme ve biricik eĢim Serap‟a teĢekkürlerimi sunuyorum.
ÖZET
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ MESLEK YÜKSEK OKULU ÖĞRENCĠLERĠNĠN SOSYAL DEĞERLERE BAKIġLARI
BOLAT, Yavuz
Yüksek Lisans, Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Ülker Akkutay
Haziran-2011,170sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlere bakıĢlarının nasıl olduğunu, seçilen değiĢkenlere bağlı olarak meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlere iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını incelemektir.
Betimsel yöntemle tasarlanan bu araĢtırma tarama modelindedir. Tarama modeli, belli bir durumun ne olduğu ve bu durumun olduğu Ģekliyle betimlenmesini amaçlayan bir araĢtırma biçimidir. Bu araĢtırmanın evrenini Gazi Üniversitesi‟ne bağlı olarak Ankara il sınırlarında faaliyet gösteren altı meslek yüksek okulu oluĢturmaktadır. Bu araĢtırmanın evrenini teĢkil Gazi Üniversitesi Meslek Yüksek Okullarının 2010-2011 öğretim yılında önlisans düzeyinde öğretim yapan iki yıllık meslek programları araĢtırmanın örneklemini oluĢturmaktadır. Bu programlardan evreni tam olarak temsil edebilecek düzeyde belirlenen toplam 23 programdan birinci ve ikinci sınıflar ile normal ve ikinci öğretim yapan programlar arasından rastgele sınıflar seçilip 1522 öğrenciye ulaĢılarak Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği (ÇBSDÖ) uygulanmıĢtır.
Veriler, araĢtırma kapsamında araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği” (ÇBSDÖ) adındaki veri toplama aracılığıyla elde edilmiĢtir. AraĢtırmanın kullanılan veri toplama aracı iki bölümden meydana gelmektedir. Birinci bölümde öğrencilerin kiĢisel bilgileri toplanırken ikinci bölümde meslek yüksek okulu öğrencilerine sosyal değer ifadeleri yöneltilmektedir. 5‟li likert tipinde hazırlanan ölçme aracında 42 adet sosyal değerler ifadesi yer almaktadır. Bu sosyal değerler ölçeğinde 6 sosyal değer boyutu yer almaktadır.
AraĢtırmadan elde edilen nicel verilerin analizinde betimsel istatistiklerin incelenmesinin yanı sıra, faktör analizi, korelasyon, güvenirlik, t testi, varyans, frekans, standart sapma, Bartlett Küresellik Testi, Kaiser-Meyer-Olkin analizleri kullanılmıĢtır.
ÇBSDÖ‟den toplanan bulgulara göre meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlere “yüksek derecede” sahip oldukları tespit edilmiĢtir. Meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlere iliĢkin genel görüĢlerinin “Oldukça Katılıyorum” Ģeklinde olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerler boyutlarından “dini değerler” boyutuna en fazla önemi verdikleri görülmektedir. Meslek yüksek okulu öğrencilerinin bu değer boyutuna iliĢkin görüĢlerinin “çok yüksek” düzeyde olduğu saptanmıĢtır. Meslek yüksek okulu öğrencilerinin en az önem verdikleri sosyal değer boyutunun “siyasi değerler” boyutu olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerler boyutları içerisinde yer alan “çok yüksek” düzeyde üç değer boyutunun olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bunlar; “aile değerleri”, “ dini değerler” ve “geleneksel değerler”dir. Meslek yüksek öğrencilerinin sosyal değerlere iliĢkin görüĢlerinde ortalama değerler bakımından önem sırasının 1.Dini Değerler, 2.Geleneksel Değerler, 3.Aile Değerleri, 4.Bilimsel Değerler, 5.ÇalıĢma-ĠĢ Değerleri ve 6.Siyasi Değerler Ģeklinde olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerler boyutlarının alt değer boyutlarına iliĢkin görüĢlerinin birbirinden farklı olduğu sonucuna varılmıĢtır. Meslek yüksek okulu öğrencilerinin “aileye büyük önem verdikleri”, “sorumluluk sahibi oldukları”, “dini ve geleneksel değerlerinin yüksek olduğu” ve “devlete güven duydukları” göze çarpan önemli sonuçlardandır. Bununla birlikte elde edilen bulgular ıĢığında meslek yüksek okulu öğrencilerinin “rekabetçi olmadıkları” ve “paraya” fazla değer vermedikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu sonuçlar doğrultusunda meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlerinin daha da geliĢtirilmesine ve bu alanda ileride yapılabilecek araĢtırmalara yönelik öneriler sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Değerler, Değer Eğitimi, Sosyal Değerler, Mesleki Eğitim, Meslek Yüksek Okulu, Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeği
ABSTRACT
THE VIEWS OF VOCATIONAL HIGH SCHOOL STUDENTS OF GAZĠ UNIVERSITY ON SOCIAL VALUES
BOLAT, Yavuz
Master‟s Thesis, Department of Social and Historical Foundations of Education Advisor: Prof. Dr. Ülker Akkutay
June-2011, 170 pages
The purpose of present research is to explore the views of vocational school of higher education students on social values and to determine whether there is a differentiation in their views on social values with respect to selected variables.
Designed in descriptive method, current research is in survey model. Survey model is a research method aiming to describe the characteristic and form of a certain situation. The population of research consists of six vocational schools of higher education affiliated to Gazi University operating within the borders of Ankara province. The sampling is composed of two-year vocational programs of 2010-2011 academic year offering associate degree under the research population; Gazi University Vocational Schools of Higher Education. Amongst these programs, random classes have been selected from the first and second years and normal and evening education classes out of total 23 programs that can truly represent the research population and by reaching to 1522 students, Multi Dimensional Scale of Social Values (MDSSV) has been applied.
Data have been compiled via data gathering tool – “Multi Dimensional Scale of Social Values (MDSSV)” developed by the researcher within the scope of research. Data gathering tool utilized throughout the research consists of two parts. In the first part, students‟ personal information is collected whereas in the second part statements on social values are directed to vocational school of higher education students. In this measuring tool which prepared as 5 Likert type scale, there are 42 statements of social values. In this scale of social values, 6 dimensions of social values are present.
In the analysis of quantitative data obtained from research, factor analysis, correlation, reliability, t-test, variance, frequency, standard deviation, Bartlett Test for Sphericity and Kaiser-Meyer-Olkin analyses have been used as well as analyzing descriptive statistics.
According to findings collected from MDSSV, it has been detected that vocational school of higher education students possess “high level” of social values. It has been found out that the general views of vocational school of higher education students on social values are stated as “quite agree”. It has been seen that the highest significance attached by vocational school of higher education students is to the social value named “religious values”. It has been determined that the views of vocational school of higher education students relating to this social value dimension are in “quite high” level. The social value dimension that given minimum importance by vocational school of higher education students is “political values”.
Regarding value dimensions within the social values dimension of vocational school of higher education students, it has been ascertained that there are three dimensions of values in “quite high” level which are “family values”, “religious values” and “traditional values”. It has been concluded that, with respect to average scores, the order of importance attached by vocational school of higher education students on social values is respectively 1. Religious Values, 2. Traditional Values, 3. Family Values, 4. Scientific Values, 5. Work- Profession Values and 6. Political Values.
It has also been determined that there are differences with respect to views of vocational school of higher education students on sub-value dimensions of social values dimensions. The most noticeable findings obtained are that vocational school of higher education students “attach utmost importance to family”, “have a sense of responsibility”, “have great levels of religious and traditional values” and “trust the State”. Besides, within the light of obtained findings there are some other results manifested; vocational school of higher education students are not “competitive” and do not care much about “money”. Parallel to these findings, certain suggestions have been presented to improve further the social values of vocational school of higher education students and the future researches relevant of this topic.
Key Words: Values, Value Education, Social Values, Vocational Education, Vocational High Schools, Multi Dimensional Scale of Social Values (MDSSV)
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖNSÖZ ... iv ÖZET ...vi ABSRACT ...viii ĠÇĠNDEKĠLER ... x TABLOLAR ... xv GRAFĠKLER ve ġEKĠLLER ... xx KISALTMALAR LĠSTESĠ... xxI.BÖLÜM
...21 GĠRĠġ...21 1.1. Problem...21 1.2. AraĢtırmanın Amacı...28 1.3. AraĢtırmanın Önemi...29 1.4. Sınırlılıklar...29 1.5. Tanımlar...30II.BÖLÜM
...31KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR...31
2.1.Kavramsal Çerçeve...31
2.1.1.Mesleki Eğitim...31
2.1.2.Meslek Yüksek Okulu...34
2.1.3 Değerler... ...37 2.1.3.1.Değer Nedir?...37 2.1.3.2.Değerlerin OluĢumu...39 2.1.3.3.Toplum ve Değer...42 2.1.3.4.ToplumsallaĢma ve Değer...45 2.1.3.5.Kültür ve Değer...47 2.1.4. Değerlerin Sınıflandırılması...49
2.1.4.1.Erol Güngör Değer Sınıflandırması...49
2.1.4.2.Spanger Değer Sınıflandırması ...50
2.1.4.3. Allport, Vernon ve Lindzey‟in Değer Sınıflandırması...52
2.1.4.4. Rokeach Değer Sınıflaması...52
2.1.4.5. Schwartz Değer Sınıflaması...54
2.1.5.Sosyal Değerler...56 2.2. Ġlgili AraĢtırmalar...66 III.BÖLÜM...77 YÖNTEM...77 3.1. AraĢtırmanın Modeli ...77 3.2. ÇalıĢma Evreni ...79
3.3. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi...81
3.3.1. Aile Değerleri Boyutu...82
3.3.1.1. Aile Değerleri Boyutunun Geçerliği...82
3.3.1.2 Aile Değerleri Boyutunun Güvenirliği...84
3.3.2. Bilimsel Değerler Boyutu...85
3.3.2.1. Bilimsel Değerler Boyutunun Geçerliği...85
3.3.2.2 Bilimsel Değerler Boyutunun Güvenirliği...87
3.3.3. ÇalıĢma-ĠĢ Değerleri Boyutu ...87
3.3.3.1. ÇalıĢma-ĠĢ Değerleri Boyutunun Geçerliği...87
3.3.3.2 Bilimsel Değerler Boyutunun Güvenirliği...89
3.3.4. Dini Değerler Boyutu ...90
3.3.4.1. Dini Değerler Boyutunun Geçerliği...90
3.3.4.2 Dini Değerler Boyutunun Güvenirliği...92
3.3.5. Geleneksel Değerler Boyutu...92
3.3.5.1. Geleneksel Değerler Boyutunun Geçerliği...92
3.3.5.2 Geleneksel Değerler Boyutunun Güvenirliği...94
3.3.6. Siyasi Değerler Boyutu...95
3.3.6.1. Geleneksel Değerler Boyutunun Geçerliği...95
3.3.6.2 Geleneksel Değerler Boyutunun Güvenirliği...97
IV. BÖLÜM ...100
BULGULAR VE YORUM...100
4.1.Gazi Üniversitesi Meslek Yüksek Okulları Öğrencilerinin KiĢisel Özellikleri Nelerdir?...100
4.1.1. Öğrencilerin Cinsiyetlerine ĠliĢkin Bilgiler...100
4.1.2. Öğrencilerin YaĢlarına ĠliĢkin Bilgiler...100
4.1.3. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne ĠliĢkin Bilgiler...101
4.1.4. Öğrenim Gördükleri Okul, Öğretim Türü ve Sınıfları ĠliĢkin Bilgiler…...102
4.1.5. Öğrencilerin Okuldaki Bölümlerine ĠliĢkin Bilgiler...103
4.1.6. Anne-Babanın Durumu ve YaĢam Biçimlerine ĠliĢkin Bilgiler...104
4.1.7. Anne-Babanın Öğrenim Düzeyine ĠliĢkin Bilgiler...105
4.1.8. Ailenin Büyüklüğü ve Çocuklukta Aileden Ayrı Kalmaya ĠliĢkin Bilgiler...106
4.1.9. Ailenin Ekonomik Düzeyi, YaĢadığı Konut Tipi ve Konutun Sahipliğine ĠliĢkin Bilgiler...106
4.1.10.Öğrencinin YaĢamını Geçirdiği Yer ve Geldiği Bölgeye ĠliĢkin Bilgiler...108
4.2. Gazi Üniversitesi Meslek Yüksek Okulları Öğrencilerinin Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri Nasıldır?...109
4.3. Gazi Üniversitesi Meslek Yüksek Okulları Öğrencilerinin Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢlerinde Anlamlı Bir Fark Var Mıdır?...115
4.3.1.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...115
4.3.2.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin YaĢlarına Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...117
4.3.3.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Anne-Babanın YaĢam Biçimine Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...119
4.3.4.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Annenin Öğrenim Durumuna Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...122
4.3.5.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...124
4.3.6.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Ailelerin Gelirlerine Göre Sosyal
Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...127
4.3.7. G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...129
4.3.8.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Seviyesine Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...133
4.3.9. G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okula Geldikleri Bölgeye Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...134
4.3.10. G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin YaĢadıkları Ev Tipine Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...137
4.3.11. G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Çocuklukta Aileden Ayrı Kalma Durumuna Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...139
4.3.12. G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerin Ailelerinin Aile Tipine Göre Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢleri FarklılaĢmakta Mıdır?...141
V.BÖLÜM ...143
SONUÇLAR VE ÖNERĠLER...143
5.1.Sonuçlar...143
5.1.1.Öğrencilerin KiĢisel Özelliklerine ĠliĢkin Sonuçlar...143
5.1.2 G.Ü. Meslek Yüksek Okulları Öğrencilerinin Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar...145
5.1.3.G.Ü. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Sosyal Değerlere ĠliĢkin GörüĢlerinde FarklılaĢmaya ĠliĢkin Sonuçlar...147
5.2. Öneriler...156
KAYNAKLAR ...158
EKLER ...164
Ek.1. AraĢtırmanın Ġzin Belgesi ve Ölçeğin Uygulanacağı Okulların Listesi….….164 Ek.2. AraĢtırma Ölçeği……….……166
TABLOLAR
Tablo 1. 2009-2010 Öğretim Yılında Önlisans Programlarındaki Öğrenci Sayıları ....
………...35
Tablo 2. Yıllar İtibariyle Eğitim Veren Üniversite, Fakülte, Yüksekokul ve Enstitü Sayıları...36
Tablo 3. Rocher’a Göre Başlıca Toplumsallaşma Ortamları...47
Tablo 4. Spanger’in Değer Sınıflaması...51
Tablo 5. Rokeach Değer Listesi...54
Tablo 6. Schwartz Değer Listesi’ndeki Değerlerin Birey Düzeyi Güdüsel Tipleri... ...56
Tablo 7. Kesin Boşanma Oranları...60
Tablo 8. Kesin Boşanma Nedenleri...61
Tablo 9. Akbaş’ın Kullandığı Ölçeklerdeki Değerler Listesi...72
Tablo 10. Araştırmanın Çalışma Evrenine Ait Sayısal Bilgiler...80
Tablo 11. Aile Değerleri KMO ve Bartlett Testi Sonuçları...82
Tablo 12. Aile Değerlerinin Maddelerine Ait Faktör Yük ve t Değerleri...83
Tablo 13. Sosyal Değerler Ölçeğinin Aile Değerleri Boyutu...84
Tablo 14. Bilimsel Değerler KMO ve Bartlett Testi Sonuçları...85
Tablo 15. Bilimsel Değerler Maddelerine Ait Faktör Yük ve t Değerler...86
Tablo 16. Sosyal Değerler Ölçeğinin Bilimsel Değerler Boyutu...87
Tablo 17. Çalışma-İş Değerleri KMO ve Bartlett Testi Sonuçları...88
Tablo 18. Çalışma-İş Değerleri Maddelerine Ait Faktör Yük ve t Değerleir...88
Tablo 19. Sosyal Değerler Ölçeğinin Çalışma-İş Değerleri Boyutu...89
Tablo 21. Dini Değerler Maddelerine Ait Faktör Yük ve t Değerleri...91
Tablo 22. Sosyal Değerler Ölçeğinin Dini Değerler Boyutu...92
Tablo 23. Geleneksel Değerler KMO ve Bartlett Testi Sonuçları...92
Tablo 24. Geleneksel Değerler Maddelerine Ait Faktör Yük ve t Değerleri...93
Tablo 25. Sosyal Değerler Ölçeğinin Geleneksel Değerler Boyutu...94
Tablo 26. Siyasi Değerler KMO ve Bartlett Testi Sonuçları...95
Tablo 27. Siyasi Değerler Maddelerine Ait Faktör Yük ve t Değerleri...96
Tablo 28. Sosyal Değerler Ölçeğinin Siyasi Değerler Boyutu...97
Tablo 29. Çok Boyutlu Sosyal Değerler Ölçeğinin Yapısal Düzeni...98
Tablo 30. Öğrencilerin Cinsiyet Bilgileri...100
Tablo 31. Öğrencilerin Yaş Bilgileri...101
Tablo 32. Öğrencilerin Okul, Öğretim Türü ve Sınıf Bilgileri...102
Tablo 33. Öğrencilerin Okuldaki Bölümlerine Ait Bilgiler...103
Tablo 34. Öğrencilerin Anne-Babasının Durumu ve Yaşam Biçimlerine Ait Bilgiler... ...104
Tablo 35. Öğrencilerin Anne ve Babalarının Öğrenim Düzeylerine Ait Bilgiler...105
Tablo 36. Ailenin Büyüklüğü ve Çocuklukta Aileden Ayrı Kalma Durumuna Ait Bilgiler ...106
Tablo 37. Ailenin Ekonomik Düzeyi, Yaşadığı Konut Tipi ve Konutun Sahipliğine Ait Bilgiler...107
Tablo 38. Öğrencinin Yaşamını Geçirdiği Yer ve Okula Geldiği Bölgeye Ait Bilgiler... ...108
Tablo 39. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Sosyal Değerlere İlişkin Görüşleri... ...109 Tablo 40. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Sosyal Değerler Boyutlarına İlişkin...
Görüşleri...112
Tablo 41. Sosyal Değerler Boyutları ve Bu Değer Boyutlarının Alt Değer Boyutları İle...
İlgili Öğrenci Görüşlerinin Ortalama Değerleri...113
Tablo 42. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Sosyal Değerlere..
İlişkin Görüşleri...115
Tablo 43. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Yaşlarına Göre Sosyal Değerlere İlişkin
Görüşleri...117
Tablo 44. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Yaşlarına Göre Sosyal Değerlere İlişkin
Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...118
Tablo 45. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Anne-Babasının Yaşama Biçimine Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşleri...120
Tablo 46. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Anne-Babasının Yaşama Biçimine Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...121
Tablo 47. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşleri...122
Tablo 48. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...123
Tablo 49. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre
Tablo 50. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...126
Tablo 51. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Aile Gelirlerine Göre Sosyal Değerlere
İlişkin Görüşleri...127
Tablo 52. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Aile Gelirlerine Göre Sosyal Değerlere
İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...128
Tablo 53. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşleri...129
Tablo 54. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre
Sosyal Değerlere İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...131
Tablo 55. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Seviyelerine
Göre Sosyal Değerlere İlişkin Görüşleri...133
Tablo 56. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Okula Geldikleri
Bölgeye Göre Sosyal Değerlere İlişkin Görüşleri...135
Tablo 57. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Okula Geldikleri
Bölgeye Göre Sosyal Değerlere İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi..
...136 Tablo 58. Meslek Yüksek Okulu Yaşadıkları Ev Tipine Göre Sosyal Değerlere İlişkin
Görüşleri...137
Tablo 59. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Ev Tipine Göre Sosyal Değerlere İlişkin
Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...138
Tablo 60. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Çocuklukta Aileden Ayrı Kalma
Tablo 61. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Çocuklukta Aileden Ayrı Kalma
Durumuna Göre Sosyal Değerlere İlişkin Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi...140
Tablo 62. Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Aile Tiplerine Göre Sosyal Değerlere
GRAFĠKLER ve ġEKĠLLER
Grafikler
Grafik 1. Meslek Yüksek Okullarının Faaliyetinin Bağlı Bulunduğu Yer...34 Grafik 2. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türü...102
ġekiller
KISALTMALAR LĠSTESĠ
ANKARAMYO: Ankara Meslek Yüksek Okulu ATAMYO : Atatürk Meslek Yüksek Okulu GÜ : Gazi Üniversitesi
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı M.Y.O : Meslek Yüksek Okulu
SHMYO : Sağlık Hizmetleri Yüksek Okulu OSTĠMYO : Ostim Meslek Yüksek Okulu
f : Frekans X : Aritmetik Ortalama KO : Kareler Ortalaması KT : Kareler Toplamı N : Veri Sayısı p : Anlamlılık Düzeyi S : Standart Sapma Sd : Serbestlik Derecesi t : t değeri F : F değeri
І. BÖLÜM
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumuna yer verilmiĢ, araĢtırmanın amacı ve bu amaç çerçevesinde cevap aranan sorular belirtilip araĢtırmanın önemi ortaya konmuĢtur. Bu araĢtırma ile iliĢkilendirilebilecek ilgili araĢtırmalar hakkında bilgi verilmiĢtir. Ayrıca bilinmesi gereken bazı terimlerin tanımları yapılarak, araĢtırmanın sınırlılıklarının neler olduğu belirtilmiĢtir.
1.1.Problem 1.1.1.Eğitim
Bireyler hayattan beklentilerini karĢılayabilmek için eğitime farklı açılardan yaklaĢırlar. Bireyin eğitime katılıĢı ve eğitimi önemsemesi, doğal olarak bu beklentiyi gerçekleĢtirmeye olan isteğiyle doğru orantılı Ģekilde artacaktır. Bu istek, bireyin eğitimi algılama ve anlamlandırmasına etki etmektedir. Öyle ki eğitimden karĢılaması istenen bu beklentiler nedeniyle eğitimin farklı tanımları yapılmıĢtır. Örneğin;
Eğitimi eğitimin bireye kazandırdıkları özellikler açısından ele alanlar:
Eğitim, kiĢinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranıĢının en uygun Ģekilde ya da istenilen bir doğrultuda geliĢtirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranıĢlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalıĢmaların tümüdür (Akyüz, 2008: 2).
Eğitimi bireyle birlikte değişik sosyal özelliklerin sürdürülmesi açısından ele alanlar ise;
Eğitim; milleti millet yapan ortak değerlerin korunmasında, geliĢtirilmesinde, geleceğe taĢımasında, ayrıca fert ve toplumun maddi, manevi olarak kalkınmasında yardımcı olacak donanımların kazandırılması (DemirtaĢ, 2010: 38). Ģeklinde tanımlayabilmektedirler.
Bu iki grubun eğitimi ele alıĢ yönleri farklı olsa da eğitimin önemli fonksiyonlarını dile getirdikleri görülmektedir. Eğitimin var olan fonksiyonlarının önemi eğitimcinin eğitimle bireye kazandırmak istedikleriyle ve eğitim alan bireyin eğitimden beklentilerine göre değiĢmektedir. Bireylerin bu beklentilerini karĢılayabilecek olan eğitimin iki önemli fonksiyonu vardır. Birincisi eğitim hem toplumun kültürel değerlerini hiç bozmadan genç kuĢaklara benimsetecek (kültür aktarımı), böylece toplumun bozulmadan sürekliliğini sağlayacak; ikincisi toplumun geleceğini güven altına almak için eleĢtirici, yaratıcı, yeni keĢif ve buluĢlar yapmaya, toplumsal değiĢmeyi sağlamaya çalıĢan kuĢaklar yetiĢtirecektir (Calp, 2006: 22).
Bilindiği gibi çağdaĢ eğitimin temel amacı; bedence, ruhça sağlıklı, topluma etkin Ģekilde uyabilen ve ait olduğu toplumu ileri götürüp onu geliĢtirebilecek aktif bireyler yetiĢtirmektir. ÇağdaĢ eğitim anlayıĢına getirilen bu tanımla eğitimin temel iki amacı üzerinde durulmaktadır. Bu amaçlar eğitimin ele aldığı bireyi “kendisi için” ve “toplum için” yetiĢtirmektir (YeĢilyaprak, 2005: 2-3).
ÇağdaĢ eğitim anlayıĢında bahsedilen bu iki amaçla eğitim;
1. Bireyi kendisi için yetiştirirken, bireye bir meslek kazandırmakta, bireyin topluma uyumu sağlamakta (sosyalleĢme) ve bireyin kendini geliĢtirme olanaklarını sağlamakla beraber,
2. Bireyi toplum için yetiştirirken, bireyi toplumun devamlılığını sağlayacak iyi bir insan ve vatandaĢ yetiĢtirmek, topluma faydalı olacak nitelikli iĢ gücü yetiĢtirmek, bireye iĢ hayatında yararlı olabilecek olumlu davranıĢlar kazandırmaktadır.
“Kültürel değerlerin aktarılmasında yeni kuĢakların sosyalleĢtirilmesinde en önemli görev eğitim kurumuna düĢmektedir” (Özdemir & Yalın, 2000: 1). Bu nedenle eğitimciler, son yıllarda eğitimin diğer önemli bir amacını toplumun değerlerinin bireye kazandırılması olarak görmektedir. Bu amacı gerçekleĢtirmek için eğitimciler tarafından Değer Eğitimi, Karakter Eğitimi ve Ahlak Eğitimi adı altında planlı eğitim faaliyetleri geliĢtirmiĢlerdir.
1.1.2. Eğitim ve Değerler
Türk eğitim sisteminin temel amaçlarında yer alan;Atatürk ilke ve devrimlerine, milletin kültürel, manevi ve demokratik değerlerine bağlılık, yeni fikirlere açık olma, kiĢisel sorumluluk sahibi olma, ulusal kültürü özümseme, farklı kültürleri yorumlayabilme ve çağdaĢ uygarlığa katkı sağlama, Atatürkçü, ruh, beden ve zihin yönünden sağlıklı yaĢamayı ilke edinmiĢ, üretken ve yaratıcı bilgi sahibi bireyler yetiĢtirmek öncelikle bireylerin duyuĢsal alanlarının eğitimiyle gerçekleĢebilecektir (ĠĢçan, 2007: 11). DuyuĢsal alandaki bu eğitim faaliyetinde ise toplumun genel değerlerinin bireye kazandırılması ve değerlerin bireyce özümsenmesinin sağlanmasıyla mümkün olmaktadır.
Eğitim toplumun ve bireyin var olan değerlerini toplumdan-bireye, bireyden-yeni nesillere aktarır yani değerlerin devamlılığını sağlar. Eğitim bu devamlılığı sağlarken toplumun yaĢamını sürdürmesine katkı sağlayacaktır. Birey çoğu zaman toplumla uyuĢmazlık içine düĢmektedir. Bireyin değerleriyle toplumsal değerler arasında da sürekli bir uyuĢmazlık vardır. Ahlaki değerlerle dünyevi değerler arasında uyuĢmazlık da hep var olmuĢtur. Bu nedenle kültürün ve eğitimin temel amacı bu tür değer uyuĢmazlıklarıyla baĢ etmeyi kolaylaĢtıracak donanımı bireye kazandırmaktır (Bono, 2007: 85).
Eğitimin bu önemli görevi herkesçe bilindiğine göre değerler eğitim programlarında yerini almalıdır. Bobbitt eğitim programlarını tanımlarken, bireylerin yetenekleriyle ilgili yaĢantılarını doğrudan ve dolaylı tüm yaĢantılar dizisi veya okulların ortaya çıkarılanları tamamlamak ya da mükemmelleĢtirmek için kullandığı bilinçli olarak yönlendirilen eğitim yaĢantıları dizisi ifadesini kullanmaktadır (Akt. ĠĢçan, 2007: 4). Bireyin mükemmelleĢtirmesi ise değerler temeline oturmuĢ bir eğitim faaliyetiyle mümkün olabilecektir. Bu nedenle tasarlanan veya geliĢtirilen eğitim programları ister konu merkezli, ister öğrenen merkezli isterse sorun merkezli olsun, eğitim programları kiĢi ve toplum değerleriyle yoğrulmadıkça yapılan eğitim-öğretim faaliyetleri kuru bilgi aktarımından öteye geçemeyecektir. Bireylere toplumun değerlerinin farkına varabilmesini sağlayacak imkânları da eğitim sağlamalıdır. Birey değerleri her zaman açıkça göremeyebilir. Bazen değerleri bireyin kolayca ulaĢabilmesi için ortaya çıkarmak gerekir (Bono, 2007: 85). Bireydeki bu gizli değerleri ortaya
çıkarmak için yapılacak olan eğitimde onu sosyal yaĢantının içine çekecek görev ve sorumluluklar verilmelidir.
Planlı eğitim-öğretim faaliyetleriyle öğrenciye kazandırılacak değerlerin öğrencinin toplumsal hayata uyumunu kolaylaĢtıracak etkiye sahip olması sağlanmalıdır. Öğretmenin de karĢısındaki bireyin salt akademik bilgi ihtiyacının yanında toplumuna ait olmayı sağlayacak bilgilere de ihtiyacı olduğunu unutmaması gerekir. Okullarda uygulanan açık eğitim programlarında bireye kazandırılacak davranıĢlar net biçimde ifade edilmelidir. Bu kazanımlar içerisinde de değerler yerini almalı öğretim faaliyetlerinde kullanılmalıdır. “Fogelman (1997) önemli görülen beceri, değer ve tutumların açık programda yer almasının yanı sıra vatandaĢlık eğitiminde ve değerler sistemi üzerindeki okulun doğası, atmosferi ve değerler sistemi üzerindeki vurguların artığını iĢaret etmektedir” (Akt. Sarı, 2007: 22). Eğitimci uyguladığı eğitim programını kendi davranıĢlarıyla da desteklemelidir. “Çocuklara değerler sistemini benimsetmek için en iyi vasıta, onları düzenli bir Ģekilde günlük faaliyetlerimize katılmalarını temin etmek, çeĢitli oyunlarla ve yaklaĢımlarla onların dünyasına nüfuz etmek, onlarla iliĢkilerde özen göstermektir” (Bolay, 2003: 19). Ayrıca değerlerin öğrenciye kazandırılmasında ise öğrenci aktif durumda olmalıdır. Ders dıĢı etkinlikler iyi planlanmalı öğrenciye olumlu değer kazandıracak Ģekilde yapılandırılmalıdır. Bu aĢamada ise eğitimcilerin yardımına örtük programlar koĢmaktadır. “Örtük programlar, ders dıĢı etkinlikleri de içine alan çok geniĢ bir kavramdır... Öğrencilerin toplumsal hayata uyumunu sağlamada örtük programlar, bazı durumlarda eğitim programları kadar etkili olmaktadır” (Demirel, 2007:7-8). Okulda uygulanan açık programlar, öğrencilerin tam anlamıyla geliĢmesinde yeterli görülmemektedir. Okulun örtük programının da geliĢtirilmesi, bu sayede açık programda kendini tam olarak bulamayan değerlerin öğrenciye aktarımının etkili biçimde yapılması sağlanacaktır (Sarı, 2007: 9).
Örtük programlar eğitim programı kadar ciddiye alınmadığında bireyde istenenin dıĢında değer kazanımına da neden olur. Dreeben (1968) okullar öğrencilerin ailelerinden öğrenemedikleri topluma uyum sağlayabilmesi için gerekli sosyal norm ve becerileri öğrendikleri yerdir (Akt. Yüksel, 2004: 65). Bu nedenledir ki aynı kalitede ve aynı eğitim programını kullanarak eğitim yapan farklı iki okulun örtük programları farklı olduğu için buradan yetiĢen bireyler arasında, bireylerin dünyayı algılayıĢlarında ve yaĢam biçimlerinde farklılıklar oluĢmaktadır. Bu konuyu gizli müfredat olarak ele
alan Bacanlı (2011: 49) eğitimden istenemeyecek olumsuz bir kazanım olan bağımlılık konusunda Ģu örneği vermektedir:
...,bağımlılık okulla bağlantılı olduğu zaman, çoğunlukla gizli müfredatın bir parçasıdır. Hiçbir okul programı çocuklara bir nesneye karĢı bağımlı hale getirmeyi amaçlamaz. Ancak okulun farkında olunan veya olunmayan özellikleri bağımlılıkları teĢvik eder. Okulların bahçesinde veya yakınında birtakım kiĢiler veya mekânlar öğrencilerde bağımlılığı güdeleyebilmektedir. Bunlar farkına varıldıklarında okul yöneticileri veya emniyet güçleri tarafından denetlenir veya soruĢturulabilir.
Gizli müfredat genel olarak gizli kalan bir müfredat olduğu için çoğunlukla farkına varılmaz. Bağımlılık odakları veya bağımlılık salgını eğer gizli müfredatın içeriği ise, onun da farkına varmak çoğu zaman olanaksızdır.
Eğitim bireylere toplum ve birey tarafından istenen olumlu davranıĢlar kazandırmalıdır. Bacanlı‟nın (2011: 49) bu örneği dikkate alındığında bağımlılık eğitimi bireye kazandırmak istemeyeceği bir davranıĢtır. Ancak net olarak belirlenmemiĢ tutarsız öğretmen davranıĢları, çevre ve okul iliĢkisinin güvensiz bir ortam içermesi ve okulun gizli müfredatının (örtük program) tam olarak bilinmemesi öğrencilerde bağımlılığın oluĢmasına neden olmaktadır. Bu nedenle örtük programlarda bireye kazandırılması düĢünülen davranıĢlar önceden belirlenmelidir.
Birey içinde yaĢadığı topluma uyum sağlamalıdır. Birey ve toplum için bu zorunlu bir durumdur. “Uyum, bireyin, kendi kiĢisel isteklerini, toplumun sosyal, ahlaki, hukuki, manevi, kültürel vb. isteklerine uymasıdır” (Aydın, 2008: 58). Bu uyum eğitim ile sağlanabilir. Bireye insan olmanın gerekleri çağdaĢ bilgiyle onun seviyesine uygun olarak verildiğinde, birey kendi kiĢiliğinden ve toplumunun sahip olduğu değerlerden haberdar, karakter sahibi bir bireye dönüĢecektir. ÇağdaĢ eğitim anlayıĢı eğitimi sadece okul ortamında görmemektedir. YaĢam boyu öğrenme adı verilen bu yaklaĢımla birey hayatın her anında bir Ģeyler öğrenebilmektedir. Bireyin ailesi, devam ettiği eğitim kurumu, çalıĢma alanı, arkadaĢ çevresi kısacası eğitim ortamı hayatın kendisi olmuĢtur. Bu yaklaĢımla birey toplumun değerleriyle ve normlarıyla doğrudan doğruya iliĢki içinde olacak ve değerlerin seçilmesi ve içselleĢtirilmesi bireyin aktif olarak katıldığı öğrenme yaĢantısına görev düĢecektir. Bununla birlikte“....Eğitim
bireyin farklılaĢmasının da bir aracıdır” (Özdemir & Yalın, 2000: 2). Bu farklılaĢma bireyin içinde yaĢadığı toplumdan farklı olması değil toplumun değerlerini benimsemiĢ ve bu değerleri bir adım daha ileri götürmesi olarak algılanmalıdır. Toplumun değerleriyle donanmıĢ eğitimli bireyler, aldıkları eğitim sayesinde meslek sahibi üretken bireylere dönüĢmektedirler.
Meslek sahibi olma -daha doğrusu insanların hayatını sürdürecek gelir kaynağı elde etme çabası- insanların var olan değerlerine olumsuz etki etmektedir. “Makine medeniyeti hayatımıza sahte değerler getirmektedir. Vasıtalar gaye yerine geçmiĢ, insanlar gayelerini unutarak vasıtaları geliĢtirmeye ve onlar üzerinde çalıĢmaya önem verir olmuĢlardır” (Güngör, 2008: 199). Böylelikle insanlar mevcut olan değerlerinden uzaklaĢmakta yapay gayeler peĢinde koĢmaktadır. Burada asıl önemli nokta eğitim-öğretim faaliyetlerinin insanı değerlerinden uzaklaĢtırmadan ne için mücadele ettiğini bilen değerli bireyler haline getirmesidir. Yoksa bireyler toplumun sosyal değerlerinden kopacak ve toplum içinde sorunlar yaĢayacak ve toplum içinde yabancılaĢacaktır. YabancılaĢma, “Yani, bireyin üyesi olduğu toplumdan uzaklaĢtırılmıĢ, o topluma ve kültüre düĢman olan reddeden kiĢi demektir” (Tezcan, 1985: 121). Görüldüğü üzere bireyin toplumun sosyal değerlerini kabullenmemesi ya da o değerlere karĢı yeni sosyal değerler oluĢturması, öncelikle bireye etki ederken daha sonra toplumu ayakta tutan dinamiklere aĢındırıcı etki yapacaktır. Toplumun sosyal değerlerini kabullenmeyen birey sayısı arttıkça toplumda değerler bakımından kaos ortamı yayılacaktır.
Türk toplumumuzda mesleki eğitimin temelleri oldukça eskidir. “Eski Türklerde mesleki eğitim de önemli bir yer tutar” (Akyüz, 2008: 5). Ġslamiyet öncesinde Türk toplumunda mesleki eğitim yaĢama biçimine göre farklılık gösterse de vardır. Anadolu tarihinde bu topraklarda verilmiĢ olan en iyi mesleki eğitimi yine Türkler vermiĢtir. Selçuklular ve Osmanlılar mesleki eğitime gereken önemi fazlasıyla vermiĢlerdir. Loncalar ve Ahi TeĢkilatı insanlara mesleki eğitim veren önemli mesleki eğitim kurumlarıdır. Buralarda insanlar meslek edinirken değer sahibi olan bireylere de dönüĢmüĢlerdir.“Ahilik aynı zamanda felsefi, ahlaki ve sosyal boyutları içine almıĢtır. Helal ve haram konusu ahlaki yönünü, baĢkaları için harcama yapmada bulunma ise sosyal yönünü göstermektedir” (Akkutay, 1991: 11). Bu durum Lonca ve Ahi teĢkilatlarında mesleki bilgi ve beceri kadar ahlaki ve sosyal boyutu içeren değerlerinde önemli bir yer tutuğunun açık bir göstergesidir.
Eğitim sistemimiz içersinde aktif insan yetiĢtiren ve belki de topluma en fazla yararı dokunan eğitilmiĢ insan grubunu mesleki eğitim kurumlarımız yetiĢtirmektedir. Üretim toplumu olmaya çalıĢan ve gelecekte dünya ekonomisinde söz sahibi olmayı amaçlayan ülkemizin bunu baĢarabilmesinin en önemli yolunun çağın mevcut durumlarına ayak uydurmuĢ, çağdaĢlarıyla yarıĢan bir mesleki eğitime sahip olması gerekmektedir. Bilindiği gibi büyük beyinlerin tasarladığı büyük buluĢlar ancak ara elemanlar sayesinde üretime geçebilir ve insanlara ulaĢabilir. Ülkemizin kalifiye eleman ihtiyacını karĢılamaya çalıĢan meslek yüksek okullarımızda bugün itibariyle “260 meslek alanına iliĢkin program yer almaktadır” ( European Commision [EU], 2010: 148).
Ülkenin büyük bir bölümüne dağılan meslek yüksek okulları insanlarımızı birer meslek sahibi yapmaktadır. Bu meslek edindirme faaliyetlerinde mesleki eğitim ve değerler eğitimi iç içe olmalıdır. Meslek yüksek okulu öğrencilerinin sosyal değerlerinin belirlenmesi önemlidir. Çünkü değerler bireyin iĢteki ve kurumundaki verimliliğini, aile yaĢamını kısacası hayatını ve kararlarını etkiler. Ayrıca ait olduğu toplumun değerlerinin birey tarafından kabullenmesi hem birey açısından hem toplumu açısından faydalı olacaktır. Bu nedenle ülkemizde bu kadar yaygın olan ve insanlarımız için son derece gerekli olan mesleki eğitimde öğrenim gören öğrencilerin sosyal değerlere bakıĢlarının tespiti, bireylerin topluma olan uyumlarını ve yaĢadıkları sosyal değiĢmeyi ortaya koyması bakımından bu araĢtırmanın temel amacını oluĢturmaktadır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın temel amacı; Gazi Üniversitesi meslek yüksek okulları öğrencilerinin sosyal değerlere bakıĢlarının nasıl olduğunu belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
1.2.1. Gazi Üniversitesi meslek yüksek okulları öğrencilerinin kiĢisel özellikleri nelerdir?
1.2.2. Gazi Üniversitesi meslek yüksek okulları öğrencilerinin sosyal değerlerin boyutlarını oluĢturan, 1.2.2.1. Aile Değerlerine 1.2.2.2. Bilimsel Değerlere 1.2.2.3. ÇalıĢma-ĠĢ Değerlerine 1.2.2.4. Dini Değerlere 1.2.2.5 Geleneksel Değerlere
1.2.2.6 Siyasi Değerlere iliĢkin görüĢleri nasıldır?
1.2.3. Gazi Üniversitesi meslek yüksek okulları öğrencilerinin sosyal değerlere
ilişkin görüşlerinde,
1.2.3.1.Cinsiyete göre 1.2.3.2.YaĢa göre
1.2.3.3.Anne ve babanın yaĢam biçimine göre 1.2.3.4.Anne ve babanın eğitim durumuna göre 1.2.3.5 Ailenin ekonomik durumuna göre 1.2.3.6 Ailenin yapısına göre
1.2.3.7 Öğrencinin öğrenim gördüğü okula göre 1.2.3.8 Sınıf düzeyine göre
1.2.3.9 Öğrencinin okula geldiği bölgeye göre 1.2.3.10 Öğrencinin yaĢadığı ev tipine göre
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Eğitim sistemimizde bir iĢ alanına yönlendirmede ve eğitilmiĢ aktif insan gücünün yetiĢmesine katkıda bulunan meslek yüksek okullarının hizmet ettiği bireylerin, kendi toplumunun değerlerini içselleĢtirme düzeylerinin saptanması onların sorunlarının ortaya konmasında son derece faydalı bir çalıĢma olacaktır. Bu okulların sayılarının ve hitap ettiği kitlenin sayıca çokluğu dikkate alındığında bu gençlerin daha iyi tanınması ve onların soysal ihtiyaçlarının okul yöneticileri ve eğitmenleri tarafından daha kolay karĢılanmasına yardımcı olunması bakımından araĢtırmanın diğer bir önemini ortaya koymaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
1. Bu araĢtırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. Bu araĢtırma Gazi Üniversitesi‟ne bağlı bulunan aĢağıda isimleri meslek yüksek okulları ile sınırlıdır:
a. Ankara Meslek Yüksek Okulu b. Atatürk Meslek Yüksek Okulu
c. Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu d. Gazi Meslek Yüksek Okulu
e. Ostim Meslek Yüksek Okulu
f. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu
3. Bu araĢtırma iki yıllık örgün eğitim veren meslek yüksek okulu programları ile sınırlıdır.
4. Bu araĢtırma geçerliği ve güvenirliği istatistiksel analizlerle sağlanmıĢ ölçme aracı ile toplanan verilerle sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Değer: Bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu inanç (Güngör, 2000: 27).
Sosyal Değer: Toplumun fertlerini birbirine yaklaĢtıran, bir arada tutan, toplumun devamını sağlayan temel yargılar, değerler (TDK). Akılda tutulan ve insanların tavır ve hareketlerine sınırlar koyan soyut örnekler (Dönmezer, 1984: 249).
Eğitim: Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1979: 12).
ÖzdeĢleme: Bir kimsenin kendisini bir baĢkasıyla bir tutması, arada bir ayniyet görmesi (Güngör, 2000: 60).
Meslek Yüksek Okulu: Sanayi, ticaret ve hizmet sektörlerine bilgi ve beceriyle donanmıĢ ara eleman yetiĢtirmek amacıyla kurulmuĢ okul (ġahin & Fındık, 2008: 69).
ToplumsallaĢma: Bireyin belirli bir toplumun davranıĢ kalıplarını kiĢiliğine mal ederek o topluma ait birey durumuna gelmesidir (Tezcan, 1994: 37).
Tutum: Gözlenemeyen fakat davranıĢlarda ortaya çıkan eğilimler (KağıtçıbaĢı, 1988: 86).
ІI.BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLĠGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde mesleki eğitim, meslek yüksek okulu, değer kavramı, değerlerin oluĢumu, değerlerin toplumla, kültürle ve toplumsallaĢma ile iliĢkisi, değerlerin sınıflandırılması ve sosyal değer kavramı ele alınmıĢtır. Ayrıca literatür taranarak, sosyal değer konuları ile ilgili çalıĢmalara yer verilmiĢtir.
2.1. Kavramsal Çerçeve 2.1.1. Mesleki Eğitim
“Okul, verdiği genel ve mesleki eğitimle, kiĢilerin daha sonra katılacakları toplum içindeki yerlerini genellikle olumlu olarak etkiler” (Ergun, 1994: 113). Ġnsanın belirli bir cemiyetin üyesi olmasını sağlayan okul, bunu bireye kazandırdığı meslek ve kazanılan bu mesleğin bireye verdiği unvan ile gerçekleĢtirir. “Belli bir eğitim ile kazanılan sistemli bilgi ve becerilere dayalı, insanlara yararlı mal üretmek, hizmet vermek ve karĢılığında para kazanmak için yapılan, kuralları belirlenmiĢ iĢ” (TDK) olarak tanımlanan mesleğin ön koĢulu olarak meslekle ilgili bir eğitim almak gereklidir. Bu eğitim usta-çırak iliĢkisinde olabileceği gibi resmi eğitim veren meslek okullarında da olabilmektedir. Bu nedenle çağımızın modern meslekleri yaygın ya da örgün eğitim veren resmi eğitim kurumlarında edinilebilmektedir.
Dünyanın yaĢadığımız zaman dilimi içinde devamını sürdürdüğü geliĢmiĢ ve son derece sert kuralları olan küreselleĢmiĢ piyasa ekonomisinde ülkeler değiĢik alanlarda birbirleriyle rekabet etmektedirler. Bu rekabette ayakta kalan ya da liderliğe oynayan toplumların en önemli özelliği ise mesleki eğitim sonucu oluĢmuĢ nitelikli iĢ güçlerinin var olmasıdır. Toplumları ayakta tutan, toplumdaki bireylerin ihtiyaçlarını karĢılayan ve piyasadaki mevcut arz-talep dengesini üretimle korumaya çalıĢan eğitilmiĢ insan toplulukları meslek gruplarını meydana getirmektedir. Bu insanlar piyasada birbirinden bağımsız birçok sektörde çalıĢmaktadır. Bu çalıĢma sonucu hem kendi yaĢamlarını idame ettirmekte hem de toplumun devamlılığına maddi ve manevi açıdan katkı sağlamaktadırlar.
Toplumumuzun tarihinde mesleki eğitim önemli bir yer tutmuĢtur. Orta Asya Türk topluluklarında eğitime olan ihtiyaç, eğitim anlayıĢları ve eğitimin biçimi toplumun yaĢama biçiminden etkilenmiĢtir (Akyüz, 2008: 5). Ancak Türk tarihindeki en önemli mesleki eğitim kurumları Selçuklular ve Osmanlılar döneminde ortaya çıkmıĢtır. Loncalar ve Ahi TeĢkilatı insanların mesleki ve manevi yönüne etki eden çok yönlü bir eğitimin verildiği mesleki eğitim kurumlarıdır (Akkutay, 1991: 11). ĠĢ baĢında eğitimin verildiği Ahi TeĢkilatında eğitim mekânlarının bedestenler, dükkânlar ve çarĢılar olması eğitimin etkinliğini artırmaktaydı. Ayrıca Ahi TeĢkilatındaki bu eğitimle bireyler, “dürüst çalıĢma, müĢteriye saygı gösterme ve onu aldatmama, üretimi arttırma, komĢu esnaf ve zanaatkârların da kazanmasını isteme” gibi insani değerlerin geliĢmesini amaçlayarak insanlara bir bakıma değer eğitimi vermekteydi (Akyüz, 2008: 53).
“Ahilik eğitimi mesleki ve manevi yönden bir çıraklık eğitimi idi. Yalnız bugünkü manada bir yaygın eğitim müessesi değildi. Bilakis usta-çırak münasebetine dayalı itinalı bir eğitim uygulamasıydı” (Akkutay, 1991: 18). Ahiliğin yanında yine mesleki eğitim kurumu olarak adlandırabileceğimiz Enderun Mektebi, “Odalar halinde ve çeĢitli kademelerde eğitim ve öğretim verilen, öğrencileri de devĢirmeler arasından seçilen bu okul Osmanlı eğitim sisteminde elitler eğitimini meydana getirmektedir” (Akkutay, 1991: 26). Ahilikte olduğu gibi Enderun Mektebinde de usta-çırak iliĢkisi nitelikli insan yetiĢtirmeyi amaçlayan yaygın bir mesleki eğitim verilmiĢtir.
Osmanlı mesleki eğitimi Avrupa‟nın sanayi devrimi sonucunda Avrupa‟nın ulaĢtığı üretim seviyesine yetiĢememesi nedeniyle önemli ölçüde gerilemiĢtir. Sanayi devrimi etkilerini Avrupa dıĢına taĢımıĢ, bu devrime ayak uyduramayan ekonomilerin içyapılarını etkilemiĢtir. 19. yüzyılın baĢında dünyada teknolojinin diğer bilim dalları ile birlikte ilerlemesi ve bunların makine sanayinde kullanılması sosyal hayatta önemli değiĢmelere sebep olmuĢtur. Batıda büyük endüstrinin kurulmasını sağlayan "Makine Ġnkılâbı"nın Ülkemizdeki etkisi sonucunda "Lonca TeĢkilatı" içinde bulunan sanat ve ticaret, kurallarını bozmuĢ, o zamana kadar loncalar içinde devam ede gelmekte olan meslekî eğitim hizmetlerinin okul disiplini içinde yürütülmesinin zorunlu hale gelmesine sebep olmuĢtur (Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü [ETÖGM], 2011).
Osmanlı Devletinde modern anlamda teknik eğitim askeri alandaki eksikleri gidermek için açılan askeri okullarla baĢlamıĢtır. 1793‟te “Mühendishane-i Bahri Hümayun” ve 1796‟da “Mühendishane-i Berri-i Hümayun” açılan okullar gerçek anlamda birer mesleki eğitim kurumlarıdır (Semiz & KuĢ, 2004: 272-295). Osmanlı Devletinin son dönemlerinde bu tür okulların açılmasıyla mesleki ve teknik eğitim verecek kurumlar oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Ancak günümüz anlamında mesleki ve teknik eğitim okullarının temelini oluĢturan kurumların 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren açılmaya baĢlandığı görülmektedir. Mesleki ve teknik eğitim kurumlarının açılmasında öncülük eden Tuna Valisi Mithat PaĢa, 1860 yılında NiĢ'de, 1864'de Ruscuk ve Sofya'da, 1868‟de de Ġstanbul‟da açtığı okullarla Mesleki Teknik Öğretim kurumlarının temelini atmıĢtır (ETÖGM, 2011).
Cumhuriyet ile birlikte eğitim sitemimizde yapılan diğer önemli yeniliklerle birlikte mesleki eğitimde de önemli yapılanmalar olmuĢtur. 1926 yılında meslekî ve teknik öğretim, önce Ġlköğretim Dairesi, daha sonra da Yüksek Öğretim Dairesi bünyesinde yer almıĢtır. 1927'de de "Yüksek ve Meslekî Öğretim Genel Müdürlüğü" haline getirilmiĢtir. 1931 Yılında,1867 Sayılı Kanunla iller 9 bölgeye ayrılmıĢ, böylece, sanat okulları “Bölge Sanat Okulları” haline getirilmiĢtir (ETÖGM, 2011). 1933 Yılına gelindiğinde 2287 sayılı kanunla Mesleki ve Teknik Eğitim Müdürlüğü kurulmuĢ ve daha sonra 1941 yılında bakanlık merkez kanunu değiĢtirilerek 4113 sayılı kanunla Mesleki ve Teknik Eğitim MüsteĢarlığı kurulmuĢtur. Bu tarihten günümüze mesleki eğitim çalıĢmaları hızlanmıĢ ve okul sayıları ve türlerinde büyük artıĢ sağlanmıĢtır (ġahin & Fındık, 2008: 67-68).
Ortaöğretim ve yükseköğretimde yapılan çalıĢmaların yanında uzun süre varlığını sürdüren Köy Enstitüleri de öğrencilerin akademik eğitimin yanında yaparak yaĢayarak öğrenme imkânı buldukları mesleki eğitim kurumları olarak adlandırılabilir.
Günümüz eğitim sistemimizde ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde mesleki eğitim örgün ve yaygın eğitim olarak verilmektedir. Lise düzeyinde birçok alan ve kolda genç nesiller mesleki eğitime hazırlanmaktadırlar. Bu kademede eğitimlerini tamamlayan öğrenciler dört yıl (8yarıyıl) ya da iki yıl (4 yarıyıl) süreyle meslek eğitimi veren yüksek öğretim kurumlarına devam etmektedirler. Bu kurumlarda eğitim gördükleri programlara göre o alanda yetiĢmiĢ nitelikli iĢ gücüne katılmaktadır.
2.1.2. Meslek Yüksek Okulu
“Öğrencilerini belli bir meslek için yetiĢtiren ve programında genel bilgi dersleri yanında geniĢ ölçüde meslek bilgisi derslerine de yer veren okul” olarak tanımlanan meslek yüksek okulu öğrencilerin ortaöğretimi bitirdikten sonra merkezi sınavla ya da doğrudan geçiĢle kayıt hakkı kazandıkları bir mesleki eğitim okuludur. Meslek yüksek okulları sanayi, hizmet ve tarım sektörlerinin ihtiyacı olan nitelikli ara eleman ihtiyacını karĢılamak üzere kurulmuĢ, ortaöğretim eğitiminden sonra devam edilebilen, iki yıl ya da dört yarıyıl eğitim veren resmi yükseköğretim kurumlarıdır.
Grafik 1. Meslek Yüksek Okullarının Faaliyetinin Bağlı Bulunduğu Yer
Modern eğitim sistemimizde meslek edindirmede en önemli görevi meslek yüksek okulları üstlenmektedir. Günümüzde meslek yüksek okulları çalıĢmalarını değiĢik Ģekilde yapılanarak devam etmektedirler. Farklı iĢlevleri yerine getirmeye çalıĢan meslek yüksek okulları devlet üniversiteleri ve vakıf üniversiteleri bünyesinde faaliyet gösterirken son dönemde açılmıĢ olan bazı meslek yüksek okulları bağımsız olarak eğitim hizmeti vermektedirler. Ayrıca askeri amaçlı görev yapacak personeli yetiĢtiren meslek yüksek okulları ile iç güvenlik hizmeti verecek olan personeli yetiĢtirecek olan Polis Meslek Yüksek Okulları da hizmetlerine devam etmektedirler.
Meslek Yüksek Okulları Devlet Üniversiteleri Bünyesinde Faaliyet Gösteren M.Y.O Vakıf Üniversiteleri Bünyesinde Faaliyet Gösteren M.Y.O Bağımsız Olarak Faaliyet Gösteren M.Y.O Askeri ve Ġç Güvenlik Hizmeti Veren M.Y.O
Tablo 1.
2009-2010 Öğretim Yılında Önlisans Programlarındaki Öğrenci Sayıları1
Tablo 1‟deki bilgiler incelendiğinde ülkemiz yükseköğretiminde önlisans düzeyinde öğrenim gören öğrenci sayısının yarım milyonu geçtiği görülmektedir. Bu sayının az olmadığı ve ülkenin nitelikli ara eleman iĢ gücüne büyük katkı sağlayacağı da bir gerçektir. Kadın-erkek arasındaki sayı dağılımında ise erkek yönünde bir fark olsa da önlisans düzeyinde öğrenim gören bayan sayısının da 225 952 olduğu görülmektedir. Tablo 2‟de verilen öğrenci sayılarına Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi ve Batı Avrupa programlarındaki öğrencilerin sayıları dâhil edilmemiĢtir.
Tablo 2.
Yıllar İtibariyle Eğitim Veren Üniversite, Fakülte, Yüksekokul ve Enstitü Sayıları2
Eğitim-Öğretim Yılı Üniversite TOPLAM
Fakülte Y.O. M.Y.O. Enstitü Devlet Vakıf 2002 53 23 76 519 170 417 195 2003 53 24 77 549 171 446 199 2004 53 24 77 557 177 469 199 2005 53 24 77 569 190 473 199 2006 68 25 93 599 199 486 240 2007 85 30 115 676 214 497 291 2008 94 36 130 751 229 518 322 2009 94 45 139 827 253 519 349 2010 102 52 154 939 293 523 405 1
Tablodaki veriler ÖSYM‟nin resmi internet sitesi olan www.osym.gov.tr adresinden 2009-2010 Öğretim Yılı Ġstatistiklerinden alınmıĢtır.
2 Tablodaki veriler MEB‟in resmi internet sitesi olan www.meb.gov.tr adresinden alınmıĢtır.Yüksek Öğretim Genel Müdürlüğü. www.yogm.meb.gov.tr istatistikler.htm
2009 - 2010 ÖĞRETĠM YILI
Önlisans Düzeyinde Öğrenim Gören Öğrenci Sayıları
YENĠ KAYIT TOPLAM ÖĞRENCĠ SAYISI
NEW ADMISSIONS TOTAL NUMBER OF STUDENTS
Toplam Kadın Erkek TOPLAM Kadın Erkek
Milli Eğitim Bakanlığı verilerine ait bu tabloda 2010 yılında faaliyetinde bulunan meslek yüksek okulu sayısı ise 523‟tür (Tablo2). Tabloda görüldüğü gibi meslek yüksek okullarının sayısı sekiz yıllık dönemde sürekli bir artıĢ sağlamıĢtır. Bu duruma son dönemde açılan devlet ve vakıf üniversiteleri ile bağımsız olarak açılan meslek yüksek okullarının sayısının artması da etki etmiĢtir. (Örneğin, Plato Meslek Yüksek Okulu). Bu sayıya ülkemizde devlet ve vakıf üniversitelerinde eğitim veren meslek yüksek okulları, sağlık meslek yüksek okulları, teknik bilimler meslek yüksek okulları ve sosyal bilimler meslek yüksek okulları dâhildir. Ayrıca bu sayıya uzaktan eğitim meslek yüksek okulları ve açıköğretim fakültelerinin önlisans programının verildiği meslek yüksek okulları dâhil edilmemiĢtir.
2.1.3 Değerler
2.1.3.1. Değer Nedir?
Ġnsanlığın sosyalleĢme serüvenine kısa bir göz atıldığında insanın kendi var ettiği değerleri üzerine büyük akıl yürütmeler yaptığı görülmektedir. Eski Yunan‟dan bugünkü Avrupa medeniyetine, eski Asya Türk medeniyetlerinden Ġslam âlimlerine kadar birçok düĢünür zamanının değerlerini sorgulamıĢ ve bu değerlere farklı bakıĢ açıları getirmiĢlerdir. “Ġlk sosyologlardan beri değer kavramının önemi hep vurgulanmıĢtır” (Erkenekli, 2009: 1). Değerler insanın olduğu her alanda sorgulanmıĢtır. Değerler konusu geçmiĢten günümüze iktisattan eğitime, felsefeden sosyolojiye her alanda çalıĢılmaktadır (AkbaĢ, 2004: 66-79, Tezcan, 1974: 14).
Değerin ne olduğunu tam anlamıyla anlayabilmek ya da değer üzerine düĢünceler geliĢtirenlerin değer kavramıyla neyi izah etmeye çalıĢtıklarını kavrayabilmek için değer üzerine yapılan farklı tanımlara değinmek gerekmektedir. Bilinen ve bilim çevrelerince en çok dile getirilen değer tanımları Ģunlardır:
Fitcher‟e göre değer; “Sosyolojik anlamda değerler, grubun veya toplumun, kiĢilerin, davranıĢ modellerinin, amaçların ve diğer sosyo-kültürel Ģeylerin önemlerini ölçmeye yarayan ölçütlerdir” (Fitcher, 1990: 131).
Lunberg değeri “AçıklanmıĢ beğeni dizgilerinden çıkarılan ve arzuya değer Ģeyleri belirten kavramlardır.” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (Akt. Tezcan, 1974: 14).
Enver Uysal (2003) ; “değerli olan, insanın değerini koruyan ve ona değer kazandıran Ģey” olarak tanımlamaktadır.
Değerler konusunda birçok sistemli araĢtırma yapan Rokeach değeri kalıcı bir inanç olarak tanımlamıĢtır (Akt. AkbaĢ, 2004: 43).
Hofstede değer kavramına “belli bir durumu diğerine tercih etme eğilimi” olarak
bakarken, Schwartz “insanların toplumsal veya bireysel bir eylemi(davranıĢı) seçerken; yapılan bir eylemin doğruluğunu savunurken; diğer insanları ve kendini değerlendirirken; baĢvurduğu, düĢünsel ve duygusal nitelikleri olan ilkeler” biçiminde değer kavramını tanımlamaktadır (Akt. Erkenekli, 2009: 26).
Alport (1960, 1961)‟a göre değer, bireylerin tercih ettiklerine ait olan hareketlerine
dayalı inançlardır (Akt. Turan & Aktan, 2008: 228).
Erol Güngör ise “değer bir inanç olmak bakımından, dünyamızın belli bir kısmıyla
ilgili idrak, duygu ve bilgilerimizin bir terkibi demektir.” olarak tanımlamaktadır. Yine Erol Güngör (2000: 27) değeri “bir Ģeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu inanç” diye de tanımlar.
Bu alana önemli çalıĢmalarla katkıda bulunan Oktay Akbaş (2004: 19) “bireyin çevresiyle etkileĢimi sonucunda içselleĢtirdiği ve davranıĢlarını yönlendiren standartlar olarak” tanımlayarak değeri bireysel açıdan tanımlamıĢtır.
Aktepe ve Yel ise (2009: 608) araĢtırmalarında değer kavramını “hayata bakıĢ açımızı ve amaçlarımız belirleyen aldığımız kararları etkileyen, inançlarımızı yansıtan ve prensiplerimizi oluĢturan bir tercih” olarak tanımlamıĢlardır.
Nazmi Avcı değeri (2007: 18) “bir toplum içerisinde veya bir inanç ve ideoloji
içerisinde veya insanlar arasında kabul edilmiĢ, benimsenmiĢ ve yaĢatılmakta olan toplumsal, insani, ideolojik veya ilahi kaynaklı her türlü görüĢ, düĢünüĢ, davranıĢ, kural ve kıymetler” olarak tanımlayarak değer tanımına geniĢ bir açıklama getirmiĢtir.
TDK ise “bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerleri kapsayan maddi ve manevi öğelerin bütünü” olarak tanımlamaktadır.
Bütün bu değer tanımları dikkate alındığında, değer kavramı üzerine çalıĢmalarda bulunan araĢtırmacıların ortak bir değer kavramı yapamadıkları ortadadır. AraĢtırmacıların değer kavramına farklı açılardan yaklaĢtıkları görülmektedir. ġu an burada yaptıkları değer tanımına yer veremediğimiz birçok ilim insanı da yukarıdaki tanımlara benzemeyen ancak belli baĢlı ortak noktalara vurgu yapan değer tanımları geliĢtirmiĢlerdir. Bu durum ise değerin herkesçe tam olarak kabul gören bir tanıma sahip olmadığını göstermektedir (Güngör, 2000: 27). Tanımlar dikkate alınıp incelendiğinde araĢtırmacıların farklı tanımlamalar yapsalar dahi bazı ortak noktalarda birleĢtikleri görülmektedir. Bu ortak noktaları Schwartz ve Bilsky inceleyerek değer kavramının tanımlamasını yapmıĢlardır (KuĢdil & KağıtçıbaĢı, 2000: 60):
(1) Değerler, inançtır. Ancak tümüyle nesnel, duygulardan arındırılmıĢ fikir niteliği taĢımazlar; etkinlik kazandıklarında duygularla iç içe geçerler.
(2) Değerler, bireyin amaçlarıyla (eĢitlik gibi) ve bu amaçlara ulaĢmada etkili olan davranıĢ biçimleriyle (hakbilirlik, yardımseverlik gibi) iliĢkilidirler,
(3) Değerler, özgül eylem ve durumların üzerindedirler. Örneğin itaatkârlık değeri, iĢte ya da okulda, aileyle, arkadaĢlarla ya da tanımadığımız kiĢilerle olan iliĢkilerimizin tümünde geçerlidir.
(4) Değerler, davranıĢların, insanların ve olayların seçilmesini ya da değiĢimini yönlendiren standartlar olarak iĢlev görürler.
(5) Değerler taĢıdıkları öneme göre kendi aralarında sıralanırlar. SıralanmıĢ bir değer kümesi, değer önceliklerini belirleyen sistem oluĢturur. Kültürler ve bireyler sergiledikleri öncelikleri sistemleriyle betimlenebilir. Bu noktalara ek olarak, değiĢime açık yapılar oldukları belirtmek gerekir; özellikle de, zaman içinde ortaya çıkan gereksinimleri karĢılamak için değer önceliklerinde değiĢiklikler olabilir”.
