ÖĞRENCİLERİN KİMYA KAVRAMLARINI TEMEL KİMYA DERS KİTAPLARINDAN ÖĞRENME VE ANLAMA DÜZEYLERİ
İnci MORGİL, Ayhan YILMAZ ve Soner YAVUZ
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Beytepe / Ankara
ÖZET
Kimya Eğitimi alanında son yıllarda yapılan araştırmalar daha çok öğrencilerin temel kimya kavramlarını anlama düzeyi üzerinde odaklanmıştır. Bu araştırmalar sonucunda, öğrencilerin birçok konuda kavramları tam olarak
öğrenemedikleri ve bunların yanında kavram yanılgılarına sahip oldukları saptanmıştır. Bu kavram yanılgılarının neleri kapsadığı, nereden kaynaklandığı, eğitim-öğretim ortamına olan etkisi ve önlenmesi ile ilgili sorunlar söz konusu yayınlar kapsamında kısmen cevaplanabilmiştir. Kavram yanılgılarının başlıca kaynakları; ders kitapları, öğretmenler, öğrencilerin konu hakkında önceden sahip olduğu yanlış bilgileri ve konuların öğrencinin entelektüel düzeyine uygun olmayışıdır.
Yapılan araştırmalarda öğrencilerin kavramları tam bilmemeleri yanında kavramları doğru ve yanlış anlamalarındaki en önemli kaynağın ders kitapları olduğu ifade edilmektedir. Bu yönden ders kitaplarının şekil, içerik, görünüş gibi kalitatif kontrolleri yanında içerikleri, konu ile ilgili yeterlilikleri, yanılgıları açısından da elden geçirilmesi gerekmektedir. Temel kimya dersinde verilen temel kavramların öğrenciler tarafından tam ve doğru olarak anlaşılma düzeylerini saptamak amacıyla 2001-2002 öğretim yılı, güz sömestrinde Hacettepe Üniversitesi, Kimya Eğitimi, Fizik Eğitimi ve Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören ve temel kimya dersini alan toplam 81 1. sınıf öğrencilerine “kimyasal-fiziksel değişim, çözünme, atomların korunması, periyodik sistem ve kullanımı ve faz değişimi” kavramlarını içeren 10 soruluk bir Kimya Başarı Testi uygulanmıştır. Uygulamalarda, öğrencilerden yazılı yoklama ve çoktan seçmeli madde türündeki sorulara cevap vermeleri ve cevaplarının nedenlerini açıklamaları istenmiştir. Yapılan değerlendirmelerde öğrencilerin, temel kimya dersi kapsamında bulunan bu temel kavramlar hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları saptanmıştır.
1. GİRİŞ
Çalışmaya, “Kimya Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği ve Uygulamalara Ait Matematiksel Sonuçlar” adlı araştırma başlangıç olmuştur (Morgil, Yılmaz, Erökten ve Özcan, 1999). Bu
araştırma geliştirilerek, öğrencilerin kimya kavramlarını temel kimya ders kitaplarından öğrenme ve anlama düzeyleri incelenmiştir. Eğitimde kuşaklar boyu kullanılan kitabın yerini, hiçbir eğitim ortamı tutamamaktadır. İçerik ve işlev yönünden hiçbir ortam kitaba eşdeğer değildir. Öğrencilere eğitim programları ile ilgili etkinliklerde, üzerinde çalıştıkları konularda bilgi ve belirli ipuçları veren ve onları hedefler doğrultusunda gerekli davranışları kazanmak üzere inceleme ve araştırma yapmaya yönelten bu ortam, öğrenme-öğretme süreçlerinin temel öğelerinden biridir (Sert, 1993). Abraham, Grzybowski, Renner ve Marek (1992) çalışmalarında 7. ve 8. sınıfta öğretilen kimya kavramlarına ilişkin öğrenci kavram yanılgıları ve kavramları anlama düzeylerini incelemiştir. 5 kimya kavramını seçerek, öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyini, kavramların öğrencilerin entelektüel düzeyine uygunluğunu ve ders kitaplarının etkisini incelemişlerdir. Renner ve diğer. (1990) araştırmalarında 4 fizik kavramını seçerek, 8.sınıf öğrencilerinin bu kavramları ders kitaplarından anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını incelemiştir. Kavramların öğrenciler tarafından iyi öğrenilmediği ve entelektüel düzeylerine uygun olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Cervellati ve diğer. (1982) İtalya’da ortaokul öğrencilerinin mol kavramını anlamaları üzerine olan çalışmalarında, orta dereceli okullarda okutulan 13 ders kitabını incelemiştir. Bu kitaplardan 11’i İtalyan yazarlar tarafından yazılmış, diğer ikisi ise Amerikan kitaplarından çevrilmiştir. Bu kitaplarda mol kavramının nasıl tanımlandığı, avagadro sayısının ve mol kavramının nasıl kullanıldığı üzerinde durulmuştur. Guzetti, Williams, Skeels ve Wu (1997), çalışmalarında kitap yapısının öğrencinin kavram değişimine olan etkisini araştırmıştır. 8 aylık akademik dönem içinde 3 ünite seçilmiştir. Hatalı anlatımlar kullanılmasıyla birlikte öğrenci
kavramlarının değiştiği sonucuna varılmıştır. Novick & Nussbaum (1981), tanecik modeli hakkında öğrencilerle mülakat yaparak, öğrenci kavram değişimlerini ve ek olarak konu ile ilgili gelişecek modelleri ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Ring (1983), çalışmasında kitaplarda uygulanan teknikleri değerlendirmiştir. Söz konusu kavramsal gelişim tekniğinde, gerçekte kitaplarda bilgilerin daha çok peşi sıra ifadeler seklinde anlatılması temel alınmıştır. Cümle yapısı ve kavramsal sıra doğru şekilde sağlandığında sınıf içinde kitapların daha faydalı etkinin sağlanacağını düşünmektedir. Staver &
Lumpe (1993), kimya kitaplarındaki mol kavramı sunumunun içerik analizini yaptıkları çalışmada, kitap yazarlarının ileri sürdüğü tanımları incelemiş, lise ve kolej kimya kitaplarında anlatılan mol kavramını açıklamıştır. Kitaplarda mol kavramının nasıl tanımladığı, mol kavramından önce atom hakkında hangi kavramların verildiği, avagadro sabitinin anlatımında deneye yer verilip verilmediği ve mol kavramına giriş için neler anlatıldığı incelenmiştir. Shepherd & Renner (1982), araştırmalarında
öğrencilerin faz değişimi ve maddenin halleri konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları ve anlama düzeylerini incelemiştir. Yapılan araştırmalar öğrencilerin çoğunlukla somut operasyonel dönemde olduklarını göstermiştir. Bu nedenle, öğrenciler soyut kavramları öğrenememekte ve başarılı
olamamaktadırlar. Vachon & Haney (1983), 7. sınıf fen kitaplarındaki kavramların analizini yapmıştır.
Ortaokul öğrencilerinin daha çok somut operasyonel düzeyde oldukları ve fen eğitimi materyallerinin soyut kavramlar yerine somut kavramlar içermesi gerektiğini düşünmektedirler.
2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Araştırma kapsamında, temel kimya dersini alan 1. sınıf Kimya Eğitimi, Fizik Eğitimi ve Biyoloji Eğitimi öğrencilerinin “kimyasal-fiziksel değişim, çözünme, atomların korunması, periyodik sistem ve kullanımı ile faz değişimi” kavramlarını temel kimya ders kitaplarından tam ve doğru olarak öğrenme ve anlama düzeyleri incelenmiştir. Bu amaçla öğrencilere yazılı yoklama ve çoktan seçmeli madde türünde testler uygulanarak, madde türünün öğrencinin öğrenme ve anlama düzeyine etkisi, yapılan karşılaştırmalarla incelenmiştir.
3. YÖNTEM 3.1. Evren
Bu çalışmanın evrenini, 2001-2002 öğretim yılı güz döneminde Hacettepe Üniversitesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Bölümü, Kimya Eğitimi, Fizik Eğitimi ve Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören ve temel kimya dersini alan 1. sınıfta okuyan 42 kız, 39 erkek olmak üzere toplam 81 öğrenci oluşturmaktadır.
3.2. Veri Toplama Aracı
Çalışmada, temel kimya dersinde verilen kavramlardan “kimyasal-fiziksel değişim, çözünme, atomların korunması, periyodik sistem ve kullanımı ile faz değişimi” kavramlarının, öğrenciler tarafından tam ve doğru olarak anlaşılma düzeylerini saptamak amacıyla, aynı davranışı ölçen 10 soruluk Kimya Başarı Testleri (KBT-1 ve KBT-2) uygulanmıştır. Sorulan sorulardan 5 tanesi
Abraham ve diğer. (1992) çalışmasından alınmıştır. Diğer sorular ise “Modern Üniversite Kimyası” ve
“Temel Üniversite Kimyası” kitaplarında kavramların anlatıldığı biçimde hazırlanmıştır.
Uygulamalarda, açık uçlu madde türünden oluşan KBT-1’de öğrencilerin maddelere cevap vermeleri ve cevaplarının nedenlerini açıklamaları istenmiştir. Çoktan seçmeli madde türünden oluşan KBT-2’de ise, öğrencilerin madde seçeneklerini işaretlemeleri gerekmektedir. Testler birer hafta ara ile KBT-1 ve KBT-2 sırası ile uygulanmıştır. Uygulama, bir gözetmen eşliğinde ve belirli bir zaman sınırlaması olmadan yapılmıştır.
3.3. Verilerin Çözümlenmesi
KBT-1 için maddelerin toplamına 10 puan verilerek puanlama anahtarı hazırlanmıştır. KBT-2 için ise, doğru yanıtlara 1, yanlış yanıt veya boş bırakılmışsa 0 puan verilerek ham puan tabloları oluşturulmuştur. Bu şekilde hazırlanan veriler SPSS programı ile çözümlenmiştir. Ayrıca KBT-2 için Iteman Programı ile madde analizi yapılmıştır. Çoktan seçmeli testin güvenirliği 0,81 olarak
bulunmuştur.
4. BULGULAR
A. Tablo-1’deki verilere göre KBT-1 test maddelerinde kız öğrenciler arasında en yüksek doğru yanıt yüzdesi %94,12 ile 10. maddede biyoloji eğitimi, en düşük doğru yanıt yüzdesi ise %0 ile 1.
maddede kimya ve fizik eğitimi öğrencilerine aittir. Erkek öğrenciler arasında en yüksek doğru yanıt yüzdesi ise %90,90 ile 8. maddede biyoloji eğitimi, en düşük yanıt yüzdesi ise %0 ile 1. maddede fizik eğitimi öğrencilerine aittir. KBT-2’de ise test maddelerinde kız öğrenciler arasında en yüksek doğru yanıt yüzdesi %90,90 ile 8. maddede fizik eğitimi, en düşük doğru yanıt yüzdesi ise %17,65 ile 3.
maddede biyoloji eğitimi öğrencilerine aittir. Erkek öğrenciler arasında en yüksek doğru yanıt yüzdesi
% 91,67 ile 8. maddede fizik eğitimi, en düşük doğru yanıt yüzdesi ise %9,10 ile 9. maddede biyoloji eğitimi öğrencilerine aittir. KBT-1 ve KBT-2’de sorulan soruların konulara göre dağılımı;
1 ve 2. sorular: Kimyasal-Fiziksel Değişim, 3 ve 4. sorular: Çözünme,
5 ve 6. sorular: Atomların Korunması,
7 ve 8. sorular: Periyodik Sistem ve Kullanımı, 9 ve10. sorular: Faz Değişimi, şeklindedir.
KBT-1 ve KBT-2’nin öğrencilere uygulanmasıyla saptanan doğru yanıt yüzdeleri kız ve erkek öğrenciler için Tablo-1’de verilmiştir.
Tablo-1: KBT-1 ve KBT-2’nin öğrencilere uygulanmasından saptanan doğru yanıt yüzdeleri
Test KBT-1 KBT-2
A.B.D Kimya Eğit. Biyoloji Eğt. Fizik Eğt. Kimya Eğt. Biyoloji Eğt. Fizik Eğt.
Cinsiyet K E K E K E K E K E K E N 14 16 17 11 11 12 14 16 17 11 11 12
% 52,57 63,14 47,12 41,36 53,09 57,84 52,86 58,13 45,29 45,46 40,90 45,83
Madde s 1,387 1,301 1,107 1,463 0,957 1,302 1,383 1,559 1,875 1,573 1,868 1,881
N 0 3 1 2 0 0 9 10 6 3 7 9 1 % 0 18,75 05,88 18,18 0 0 64,29 62,50 35,29 27,27 63,64 75,00
N 5 4 4 3 3 4 6 11 6 7 8 7 2 % 35,71 25,00 23,53 27,27 27,27 33,33 48,86 68,75 35,29 63,64 72,73 58,33
N 11 11 8 5 8 10 4 5 3 3 2 1 3 % 78,57 68,75 47,06 45,45 72,72 83,83 28,57 31,25 17,65 27,27 18,18 8,33
N 8 10 7 2 2 5 6 8 7 4 3 6 4 % 57,14 62,50 41,18 18,18 27,27 41,67 42,86 50,00 41,18 36,36 27,27 50,00
N 7 10 7 3 4 6 10 16 14 9 8 10 5 % 50,00 62,50 41,18 27,27 36,36 50,00 71,43 100 82,35 81,81 72,73 83,33
N 3 6 2 0 2 0 5 14 6 5 6 7 6 % 21,43 37,50 11,76 0 27,27 0 35,71 87,50 35,29 45,45 54,55 58,33
N 11 14 11 9 6 8 6 7 7 5 5 2 7 % 78,57 87,50 64,71 81,81 54,54 66,67 42,86 43,75 41,18 45,45 45,45 16,67
N 13 14 9 10 6 6 11 13 14 6 10 11 8 % 92,86 87,50 52,94 90,90 54,54 50,00 78,57 81,25 82,35 54,55 90,90 91,67
N 5 9 11 7 6 7 7 9 7 1 8 9 9 % 35,71 56,25 64,71 63,63 54,54 58,33 50,00 56,25 41,18 9,10 72,73 75,00
N 11 12 16 9 8 9 6 11 5 2 5 6 10 % 78,57 75,00 94,12 81,81 72,72 75,00 42,86 68,75 29,41 18,18 45,45 50,00
“Kimyasal-fiziksel değişim” kavramına ait soru aşağıda verilmiştir.
1. Mum yanarken dışarıya ısı ve ışık verir. Alevin sarı bölümüne cam baget tutulduğunda, üzerinde siyah bir leke oluşur
A) Çubuk üzerindeki siyah lekenin kaynağı nedir?
B) Mumun yanması kimyasal bir değişiklik mi, yoksa fiziksel bir değişiklik midir?
C) B’deki yanıtınızın nedeninin açıklayınız.
Tablo-2: Kimyasal-fiziksel değişim kavramı ile ilgili sorunun doğru yanıt yüzdesi
A.B.D. Madde N %
1 A 30 20,00
1 B 30 83,33
Kimya Eğitimi
1 C 30 53,33
1 A 28 3,57
1 B 28 57,14
Biyoloji Eğitimi
1 C 28 28,57
1 A 23 26,09
1 B 23 82,61
Fizik Eğitimi
1 C 23 60,87
“Çözünme” kavramına ait soru aşağıda verilmiştir.
3. Bir kaşık tuz, bir bardak suya ilave edilir. Tuz ve su bir kaşıkla karıştırılır. Tuz zerreleri çözünür.
A) Tuz çözündükçe ne olur?
B) Suya kum eklendiğinde kum çözünmez. Kumun çözünmemesinin, tuzun çözünmesinin nedenleri nelerdir?
Tablo-3: Çözünme kavramı ile ilgili sorunun doğru yanıt yüzdesi
A.B.D. Madde N %
3 A 30 23,33
Kimya Eğitimi 3 B 30 30,00
3 A 28 21,43
Biyoloji Eğitimi
3 B 28 7,14
3 A 23 13,04
Fizik Eğitimi 3 B 23 8,70
“Atomların korunması” kavramına ait soru aşağıda verilmiştir
5. Demir, kızdırıldığında milyonlarca demir atomu, milyonlarca oksijen atomuyla birleşir. Bu değişmenin denklemi şudur; Demir + Oksijen Demiroksit
Bu değişmenin kimyasal denklemi ise; Fe + O2 Fe2O3 A) Yukarıdaki kimyasal denklemi denkleştiriniz.
B) Dört milyar demir atomunun kızdırıldığını düşünün. Bu reaksiyon için gerekli oksijen molekülünün sayısı nedir? Yanıtınızın nedenini açıklayınız.
Tablo-4: Atomların korunması kavramı ile ilgili sorunun doğru yanıt yüzdesi
A.B.D. Madde N %
5 A 30 93,33
Kimya Eğitimi
5 B 30 86,67
5 A 28 100,00
Biyoloji Eğitimi 5 B 28 82,14
5 A 23 91,30
Fizik Eğitimi
5 B 23 78,26
“Periyodik sistem ve kullanımı” kavramına ait soru aşağıda verilmiştir.
7. I. 2A 1s2 II. 11B+ 1s2 2s2 2p6
III. 13C3+ 1s2 2s2 2p6
IV. 18D 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 V. 30E 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d10 4s2
A) Hangisi ya da hangileri soygazdır? Nedenini açıklayınız.
B) Sizce 2A ile 11B+ arasında bir bileşik oluşur mu? Açıklayınız.
C) 30E maddesinden bir elektron koparmak kolaydır. Nedenini açıklayınız.
Tablo-5: Periyodik sistem ve kullanımı kavramı ile ilgili sorunun doğru yanıt yüzdesi
A.B.D. Madde N %
7 A 30 30,00
7 B 30 50,00
Kimya Eğitimi
7 C 30 70,00
7 A 28 35,71
7 B 28 46,43
Biyoloji Eğitimi
7 C 28 78,57
7 A 23 21,74
7 B 23 34,78
Fizik Eğitimi
7 C 23 47,83
“Faz değişimi” kavramına ait soru aşağıda verilmiştir.
10. İçinde eter bulunan saat camı, su ile ıslatılmış tahta takoz üzerine konmuştur. Etere hava ile üflendiğinde, bir süre sonra eterin azaldığı ve camın altındaki su damlacıklarının da donduğu gözleniyor. Eter Hava
Saat camı
Tahta takoz Su damlacıkları
A) Etere hava ile üflemenin ne amacı olabilir?
B) Su damlacıklarının donmasının sebebi nedir? Açıklayınız
Tablo-5: Faz değişimi kavramı ile ilgili sorunun doğru yanıt yüzdesi
A.B.D. Madde N %
10 A 30 60,00
Kimya Eğitimi
10 B 30 70,00
10 A 28 35,71
Biyoloji Eğitimi 10 B 28 42,86
10 A 23 47,83
Fizik Eğitimi
10 B 23 82,61
B. Madde türüne göre üç anabilim dalı arasındaki öğrenci başarısının karşılaştırılabilmesi için, yazılı yoklama ve çoktan seçmeli test ile ilgili istatistikler Tablo-6’te verilmiştir.
Tablo-6: Yazılı yoklama ve çoktan seçmeli testlerin ortalamalarının karşılaştırılması
A.B.D. Test N x s df t p
YY 30 5,82 1,42
Kimya Eğitimi ÇS 30 5,56 1,47 29 0,947 0,352 YY 28 4,48 1,26
Biyoloji Eğitimi
ÇS 28 4,53 1,73 27 0,116 0,908
YY 23 5,55 1,15
Fizik Eğitimi ÇS 23 4,34 1,84 22 3,34 0,003* YY 81 5,28 1,41
Toplam
ÇS 81 4,86 1,74 80 1,98 0,051
Kimya Eğitimi, Biyoloji Eğitimi ve Fizik Eğitimi öğrenci başarısının iki ayrı formdaki teste göre karşılaştırılmasında, yazılı yoklama ve çoktan seçmeli testin ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (t=1,98 ; p>0,05). Ancak Fizik Eğitimi öğrencilerinde yazılı yoklama ve çoktan seçmeli testin ortalamaları arasında yazılı yoklama lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (t=3,34 ; p<0,05).
5. SONUÇLAR ve TARTIŞMA
Üç anabilim dalının öğrencilerinin kavramları anlamaları arasında yüksek derecede farklılıklar bulunmamaktadır. Üç anabilim dalının öğrencilerinin ÖSS taban puanları Tablo-7’te verilmiştir.
Tablo 7: Yıllara göre anabilim dallarının ÖSS taban puanları
Taban Puanlar Kimya Eğitimi Biyoloji Eğitimi Fizik Eğitimi 1999 ÖSS Taban Puanı 195, 556 191, 829 196, 496 2000 ÖSS Taban Puanı 193, 596 190, 210 195, 698 2001 ÖSS Taban Puanı 193, 351 189, 632 195, 324
ÖSS taban puanları arasında da önemli farklılıklar bulunmamaktadır. Öğrenciler birbirlerine yakın düzeylerdeki puanlarla Anabilim Dallarını kazanmışlardır. Öğrencilerin temel kimya
kitaplarında yer alan bu temel kavramlar hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları nereden kaynaklıdır? Öğrencilerin, üniversiteyi kazanmadan önceki bilgilerinin düzeyinin, yani hazır
bulunuşluk düzeyi buna etken olabilir. Öğrenciler ÖSS sınavına hazırlanırken hangi kimya konularını çalışmaktadırlar. Bu amaçla 1999-2001 yılları arasında yapılan ÖSS sınavında çıkan kimya soruları incelenmiş ve konu bazında bir karşılaştırma Tablo-8’te verilmiştir.
Tablo-8: 1999-2001 yılları arasında ÖSS sınavında çıkan kimya konuları
Konular 1999
ÖSS* 1999
ÖSS 2000
ÖSS 2001 ÖSS Maddenin Özellikleri ve Temel Yasalar 5 2 2 2
Mol Kavramı - 1 - -
Kimyasal Tepkimeler ve Hesaplamalar - 1 - -
Gazlar ve Gaz Kanunları 1 1 2 3
Katılar, Sıvılar ve Çözeltiler 3 1 3 1 Atomun Yapısı ve Periyodik Cetvel - 3 2 1
Çekirdek Kimyası - 1 1 1
Kimyasal Tepkimelerde Enerji - 1 - -
Asitler- Bazlar 1 - - 1
Yükseltgenme- İndirgenme Tepkimeleri 1 1 - 1
Kimyasal Bağlar - - - 1
Toplam 13 13 14 14
*İptal edilen ÖSS Sınavı
Sorulan sorular Lise 1. sınıf ve Lise 2. sınıfın ilk dönemini kapsamakla beraber, temel kimya konularında yıllara göre farklı sayıda soru sorulmaktadır. Sorulan sorular ise sınav süresi hesaba katılarak formüller ve işlemlerle fazla uğraşmadan çözülebilen sorulardır. Öğrencilerin sınavda çıkan konuları öğrenmek yerine, farklı soru tiplerini çözmeyi tercih ettikleri düşünülmektedir. Bu sırada öğrencilerin konuları iyi öğrenmeyip kavram yanılgılarına sahip oldukları düşünülmektedir. Ayrıca okullarda da öğrencilerin sınav kapsamına alınmayan konulara değer vermedikleri ve sadece sınıf geçmek için çalıştıkları düşünülmektedir. Bunun yanında kavram yanılgılarının temel kaynağının ders kitapları olduğu literatürde de ifade edilmektedir ( Helm, 1980; Weiss, 1978; Stake & Easley, 1978;
Harmes & Yager, 1981). Son yıllarda ortaöğretimde okullarda okutulan ders kitapları sayısında önemli bir artış olmuştur. Çok sayıda kitap öğretmenler ve öğrenciler tarafından kullanılmaktadır. Bu
kitapların ne kadarının yeterli ve anlatılan konuyu tam ve açık olarak anlatabildiği başka bir çalışmanın konusu olabilecek niteliktedir. KBT-1 ve KBT-2, üniversitede kaynak kitap olarak öğrenciler tarafından kullanılan “Modern Üniversite Kimyası, Mortimer, C.E.” ve “Temel Üniversite Kimyası, Erdik, E ve Sarıkaya, Y.” kitaplarından yararlanılarak hazırlanmıştır. Temel kavramlar bu kitaplar içerisinden seçilmiş ve kitaplarda işlenildiği şekilde sorular düzenlenmiştir. Bu kitaplar 5 kavramı açıklamak açısından yeterli olduğu düşünüldüğü ve öğrenciler tarafından sıkça kullanıldığı için seçilmiştir. Üç anabilim dalında öğrenim gören öğrencilerin temel kimya derslerini farklı öğretim elemanları vermektedir. Bu farklılıkta öğrencilerin konuyu öğrenmeleri de etkilidir.KBT’lerde soru başlığı olarak seçilen konular içinde “kimyasal-fiziksel değişim, atomların korunması, periyodik sistem ve kullanımı, faz değişimi” konularından bazı soruların ÖSS sınavı içinde yer aldığı gözlenmiştir. Diğer konular ÖSS sınavında sorulan soruların dışında bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin ilgi alanlarına şimdiye kadar girmemiştir. ÖSS sorularının yapısı, soruluş biçimi ve
düşündürme şekli ile üniversite eğitimi çok farklıdır. Üniversitede kavram bazında eğitim yapılmaktadır.
KAYNAKLAR
1. Abraham, R. M.,Gryzbowski, E. B., Renner, R. W. ve Marek, E. A. (1992). Understanding and misunderstanding of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29 (2), 105-120.
2. Cervellati, R., Montuschi, A, Perugini D., Grinelli-Tomassini, N. ve Pecori Balandi, B. (1982).
Investigation of secondary school students’ understanding of the mole concept in italy. Journal of Chemical Education, 59 (10), 852-856
3. Erdik, E. ve Sarıkaya, Y. (1984). Temel Üniversite Kimyası, Cilt 1-2, Ankara:Hacettepe-Taş Yayıncılık
4. Guzetti, B. J., Williams, W.O., Skeels, S. A. ve Wu, S. M. (1997) Influence of text structure on learning counterintutive physics concepts. Journal of Research in Science Teaching, 34 (7), 701- 719.
5. Harmes, N. C. ve Yager, R. E. (1981). What research says to the science teacher.(Vol.3) (Report No.471-14476). Washington, DC: National Science Teacher Association.
6. Helm, H. (1980). Misconceptions in physics among south african students. Physics Education.
653, 291-299.
7. Morgil, İ., Yılmaz, A., Erökten S. ve Özcan F. (1999). Kimya ders kitaplarını değerlendirme ölçeği ve uygulamalara ait matematiksel sonuçlar. XIII. Ulusal Kimya Kongresi, 31 Ağustos-4 Eylül, Samsun, 426
8. Mortimer, C.E.(1990). Modern Üniversite Kimyası, Cilt 1-2, İstanbul: Çağlayan Kitabevi 9. Novick, S. ve Nussbaum, J. (1981). Pupil understanding of the particulate nature of matter: a
cross-age study. Science Education, 65 (2), 187-196.
10. Renner, J. W., Abraham, M. R., Grzybowski, E. B. ve Marek, A. E. (1990). Understanding and misunderstanding of eighth graders of four physics concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 27 (1), 35-54.
11. Ring, J. W. (1983). Technique for assessing conceptual development in chemistry texts. Journal of Chemical Education, 60 (10), 891-892.
12. Sert, C. (1993). Fizik öğretmenlerinin lise 3 ders kitapları hakkındaki görüşlerinin değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, G.Ü.
13. Stake, R.E. ve Easley, J.A., Jr. (1978). Case studies in science education. Urbana, IL: University of Illinois, Center for Instruction Research and Cirruculum Evaluation.
14. Staver, J. R., ve Lumpe A.T. (1993). A content analysis of the presentation of the mole concept in chemistry textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 30 (4), 321-337.
15. Shepherd, D. L. ve Renner, J. W. (1982). Student understanding and misunderstandings of states of matter and density changes. School Science Review, 82 (8), 650-665.
16. Vachon M. K. ve Haney, R. E. (1983). Analysis of concepts in an eighth grade science textbook.
School Science Review, 83 (3), 236-245.
17. Weiss, I.R. (1978) Report of the 1977 national survey of science, mathematics and social studies education. Washington, DC: U.S. Goverment Printing Office
