GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
TÜRKİYE ve ÇİN’DEKİ İLKÖĞRETİM BEDEN EĞİTİMİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE KARŞILAŞTIRMALI
OLARAK İNCELENMESİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Mihriay MUSA Ankara Kasım, 2012
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
TÜRKİYE ve ÇİN’DEKİ İLKÖĞRETİM BEDEN EĞİTİMİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE KARŞILAŞTIRMALI
OLARAK İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Mihriay MUSA
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Belgin GÖKYÜREK
Ankara Kasım, 2012
ii
ÖNSÖZ
Tez çalışmasında karşılaştığım problemlerin çözümünde yardımcı olan beni sürekli destekleyip yol gösteren, yönlendiren emeklerini asla unutmayacağım değerli tez danışmanım Yrd. Doç. Dr Belgin GÖKYÜREK’ e teşekkürlerimi sunarım.
Gazi Üniversitesine başladığım günden bugüne kadar, Yüksek lisans ve Doktora Tez çalışmamda, hayatımda, iyi günümde ve kötü günümde sürekli bana destek veren, yanımdan ayrılmayan can dostum Dr. Yaprak KALEMOĞLU’na teşekkürlerimi sunuyorum.
Okul hayatımda her türlü yardımlarını esirgemeyen sevgili hocam Prof. Dr. Mehmet GÜNAY’ a teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmamın her aşamasında desten veren Prof. Dr. Kadir GÖKDEMİR’, Çin’deki anket uygulamaları için yardımcı olan tüm meslek arkadaşlarıma, verilerin analizinde yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Bülent ALTUNKAYNAK’a teşekkürlerimi sunuyorum
Beni Okutan, destek veren, seven kıymetli babam Musa İslam ve Annem Tursunkız HALIL’ e teşekkürlerimi sunuyorum.
iii
ÖZET
TÜRKİYE ve ÇİN’DEKİ İLKÖĞRETİM BEDEN EĞİTİMİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE KARŞILAŞTIRMALI
OLARAK İNCELENMESİ
MUSA, Mihriay
Doktora Tezi, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Belgin GÖKYÜREK
Kasım-2012, xii + 287 sayfa
Karşılaştırmalı Eğitim, milli eğitim sistemlerini, farklı ülkelerdeki eğitim sisteminin benzerlikleri ve farklılıklarını tanımlamaya yardım eden, benzer görünen olguları açıklayan ve eğitim uygulamaları hakkında yararlı teklifler getiren bir disiplindir. Bu araştırmanın amacı Türkiye ve Çin’in ilköğretim beden eğitimi öğretim programlarının öğretmen görüşlerine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesidir.
Araştırma Dr. Yaprak KALEMOĞLU tarafından geliştirilen “Türkiye ve İngiltere’deki İlköğretim Programlarının Öğretmen Görüşlerine Göre Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi” konulu doktora tez çalışmasında da kullandığı, geçerlik ve güvenirliği tespit edilmiş “Öğretmen Anket Formu” kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda, Türkiye’deki öğretmenlerin %75,4’ü BEDÖP ile ilgili bir eğitime hiç katılmazken bu oran Çin’de %43,6 dır. Birden fazla eğitime katılan öğretmen oranları incelendiğinde Türkiye’de oranın %4,2 iken, Çin’de %30 olduğu görülmektedir. Türkiye’de BEDÖP ile ilgili bilgilenme ihtiyacını en çok diğer öğretmenlerden, TV, vb. yollarıyla sağladığı görülürken (%52,8), Çin’de MEB kurs ve seminer ile giderdiği görülmektedir (%67,1).
Anahtar Kelime: Karşılaştırmalı Eğitim, Karşılaştırmalı Beden Eğitimi, Beden
iv
ABSTRACT
THE COMPARATIVE EVALUATION OF PHYSICAL EDUCATION TEACHING PROGRAMS IN TURKEY AND CHINA ACCORDING TO THE TEACHERS’
VIEWS AND OPINIONS
MUSA, Mihriay
Doctoral Dissertation, Department of Physical Education and Sports Teaching Thesis Advisor:Asst. Prof. Dr. Belgin GÖKYÜREK
November-2012, xvii + 287 pages
Comparative Education is a discipline that describes national education systems, assists in defining the similarities and differences between educational systems in different countries, describes similar cases, and which provides new and beneficial recommendations and proposals concerning educational programs. The aim of this study is to perform a comparative evaluation of the physical education teaching programs in elementary schools in Turkey and China according to the opinions and views of teachers.
The data necessary for this study were collected by using the “Teacher Questionnaire Form” developed by Dr. Yaprak KALEMOĞLU and used in his doctoral dissertation entitled “The Comparative Evaluation of the Physical Education Teaching Programs in Elementary Schools in Turkey and the United Kingdom According to the Opinions and Views of Teachers.” The validity and reliability of this questionnaire has been previously demonstrated.
Based on the results of the study, it was seen that 75.4% of the teachers in Turkey did not participate to any training regarding a Physical Education Curriculum (PEC), which is necessary for the successful conduct of new education programs and curricula. The rate in China, on the other hand, was 43.6%. When the proportion of teachers participating to more than one education program was evaluated, it was observed that this rate was 4.2% in Turkey, while the rate in China was 30%.It was also observed that the majority of teachers in Turkey (52.8%) obtained information concerning PECs through other teachers and the media (TV, etc.), while teachers in
v
Chine mostly attended the PEC-related courses and seminars (67.1%) provided by their Ministry of Education.
Key Words: Comparative Education, Comparative Physical Education, Physical
vi İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... vi TABLOLAR LİSTESİ ... ix
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii
1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 2 1.2. Araştırmanın Amacı ... 13 1.3. Araştırmanın Önemi ... 14 1.4. Varsayımlar ... 15 1.5. Sınırlılıklar ... 16 1.6. Tanımlar ... 16 2. GENEL BİLGİLER ... 19 2.1. Genel Bilgiler ... 19
2.1.1. Karşılaştırmalı Eğitimin Tanımı ve Tarihsel Gelişimi ... 19
2.1.2. Karşılaştırmalı Eğitimin Amaçları ... 24
2.1.3. Karşılaştırmalı Eğitimin Yararları ... 25
2.1.4. Türkiye ve Karşılaştırmalı Eğitim ... 27
2.1.5. Beden Eğitimi Ve Spor Alanında Karşılaştırmalı Eğitim ... 28
2.1.6. Beden Eğitimi Kavramı ... 30
2.1.6.1. Beden Eğitiminin Tanımı ... 31
2.1.6.2 Beden Eğitiminin Amaçları ... 31
2.1.6.3. Beden Eğitiminin Okullardaki Amacı ... 34
2.1.6.4. Beden Eğitiminde Felsefi Ekoller ... 34
2.1.6.5. Beden Eğitimi, Spor ve Eğitim İlişkisi ... 35
2.1.6.6. Beden Eğitiminin Genel Eğitim İçerisindeki Yeri ve Önemi ... 38
2.1.7. Türkiye’ de Genel Eğitim Sistemi ... 40
2.1.7.1. Türk Milli Eğitiminin Amaçları ... 41
2.1.7.2. Milli Eğitim Sistem Yapısı ... 42
vii
2.1.7.4. Devletin Eğitim Üzerindeki Rolü ... 53
2.1.7.5. Okullarda Fiziki Ortam ... 56
2.1.8. Türk Tarihi Sürecinde Beden Eğitimi ... 59
2.1.8.1. Osmanlı İmparatorluğu Döneminde Beden Eğitimi ... 59
2.1.8.1.1. Tanzimat Öncesi Dönem (1299-1839) ... 61
2.1.8.1.2. Tanzimat (1839-1876) ve Mutlakıyet (1878- 1908) Dönemi ... 63
2.1.8.1.3. II. Meşrutiyet (1908-1918) ve Kurtuluş Savaşı Dönemi (1919-1922) ... 65
2.1.8.2. Cumhuriyet Dönemi (1923...) ... 68
2.1.8.2.1. Okul Öncesi Eğitimde Beden Eğitimi ... 69
2.1.8.2.2. İlköğretimde Beden Eğitimi ... 69
2.1.9. Ülkemizde Müfredat Geliştirme Çalışmalarının Genel Görünümü ... 70
2.1.9.1 Müfredat Programı ... 71
2.1.9.2. Türkiye’ de Program Geliştirme Çalışmaları ... 72
2.1.9.3. İlköğretimde Program Geliştirme Çalışmaları ... 72
2.1.9.4. Yürürlükteki 2006 İlköğretim Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı ... 78
2.2. Çin Milli Eğitimin Amaçları ... 79
2.2.1. Okul Öncesi Eğitim ... 80
2.2.2. İlk Öğretim ... 85
2.2.3. Dokuz Yıllık Zorunlu Eğitimin Uygulaması ... 93
2.2.4. Üniversiteye Giriş Sınavı ... 93
2.2.5. Sertifika Sınavları ... 94
2.2.6. Okul Dışı Eğitim ... 95
2.2.7. Çin Milli Eğitimin Hedefleri ... 95
2.3. Çin Milli Eğitim Sistemindeki Reform ... 96
2.3.1. Çin’de Beden Eğitimi ve Sporun Gelişmesi ... 99
2.3.2. Xinjiang Uygur Özerk Bölgesinde Eğitim ... 103
3. YÖNTEM ... 107 3.1. Verilerin Analizi ... 107 3.2. Bulgular ve Yorumlar ... 108 4. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 179 4.1.Sonuç ... 179 4.2. Öneriler ... 192
viii
KAYNAKÇA ... 195
EKLER ... 206
EK 1. Öğretmen Anket Formu ... 206
EK 2. Araştırma İzin Belgesi ... 210
EK 3:Konu: Sınıf Öğretmenliği ... 211
EK 4: Konu: Alan Değişikliği ... 212
EK 5: Çin İlk Öğretim İçin Beden Eğitim Programı ... 213
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimde Eğitim-Öğretim Yıllarına ve
Cinsiyete Göre Net Okullaşma Oranları ... 43
Tablo 2: Okul Öncesi Eğitimde Öğretim Yıllarına Göre Okul, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ... 43
Tablo 3: İlköğretimde Eğitim-Öğretim Yıllarına ve Cinsiyete Göre Net Okullaşma Oranları ... 45
Tablo 4: İlköğretimde Eğitim-Öğretim Yıllarına Göre Okul, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ... 46
Tablo 5: Ortaöğretimde Eğitim-Öğretim Yıllarına ve Cinsiyete Göre Net Okullaşma Oranları ... 48
Tablo 6: Ortaöğretimde Eğitim-Öğretim Yıllarına Göre Okul, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ... 48
Tablo 7: Yükseköğretimde Eğitim-Öğretim Yıllarına ve Cinsiyete Göre Net Okullaşma Oranları ... 51
Tablo 8: Yükseköğretimde Eğitim-Öğretim Yıllarına Göre Okul, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ... 51
Tablo 9: Eğitim-Öğretim Yıllarına Göre Yükseköğretim Programlarına Başvuran ve Yerleşen Aday Sayıları (Milli Eğitim İstatistikleri 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012) ... 52
Tablo 10: İlköğretimde Okul Türlerine Göre Okul, Öğrenci ve Spor Salonu Sayıları (Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı 2007) ... 58
Tablo 11: İlköğretimde Yıllara Göre Derslik Başına Düşen Öğrenci Sayıları ... 58
Tablo 12: Okul Öncesi Eğitimde Öğrencilerin Yaşına Göre Sayıları ... 81
Tablo 13: Okul Öncesi Eğitimde Ana Okulunda Çalışan Öğretmen Personel Sayıları ... 82
Tablo 14: Anaokul ve Sınıf Sayıları ... 82
Tablo 15: Anaokulu Öğretmen ve Personel Sıyası Durumları ... 82
Tablo 16: Anaokulu Başkanları ve Öğretmenlerin Eğitim Düzeyi ve Unvanları ... 84
Tablo 17: Anaokulu Bina ve Diğer İstatistikler ... 84
Tablo 18: İlköğretimde Okul Çağındaki Öğrenci Sayıları ... 87
x
Tablo 20: İlköğretimde Okul Sayıları, Eğitim Noktaları ve Sınıf Sayıları ... 88
Tablo 21: İlköğretimde Sınıf Mevcut Durumları ... 89
Tablo 22: İlköğretimde Öğretmen ve Personel Sayıları ... 89
Tablo 23: İlköğretimde Tam zamanlı Öğretmen Değişkenlikleri ... 90
Tablo 24: İlköğretimde Eğitim Durumuna Göre Tam Zamanlı Öğretmenlerin Dağılımı ... 91
Tablo 25: İlköğretimde Tam Zamanlı Öğretmenlerin Mesleki Unvanları ve Yaş Durumları ... 91
Tablo 26: İlköğretim Koşulları ... 92
Tablo 27: İlköğretimde Öğretmen – Personel Sıyası Durumu ... 92
Tablo 28: Türkiye’deki Öğretmenlerin Yeni BEDÖP’i Ne Kadar Süredir Uyguladıklarına İlişkin Veriler ... 108
Tablo 29: Öğretmenlerin Branşlarına İlişkin Veriler ... 108
Tablo 30: Türkiye’de Sınıf Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Sınıf Düzeyine İlişkin Veriler ... 109
Tablo 31: Çin’de Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Sınıf Düzeyine İlişkin Veriler ... 109
Tablo 32: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 109
Tablo 33: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımı ... 110
Tablo 34: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımı ... 110
Tablo 35: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı ... 111
Tablo 36: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Okullardaki Sınıflarının Ortalama Mevcuduna Göre Dağılım ... 111
Tablo 37: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Okullarında Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programlarını Uygulamaya Elverişli Spor Salonunun Varlığına İlişkin Veriler ... 112
Tablo 38: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Okullarında Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programlarını Uygulamak İçin Gerekli Araç-Gereçlerin Yeterliliğine İlişkin Veriler ... 112
Tablo 39: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin Dersin İşlenişinde Yaşadıkları Zorlukların Önem Sırasına Göre Dağılımı ... 113
Tablo 40: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin “Mevcut Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı Kılavuz Kitabı Size Rehberlik Etmede Yeterli Midir?” Sorusuna İlişkin Dağılımları ... 113
xi
Tablo 41: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP İle İlgili Bir Eğitime
Katılımlarına Göre Dağılımları ... 114 Tablo 42: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP İle İlgili Bilgilenme
İhtiyacını Nasıl Giderdiklerine İlişkin Veriler ... 114 Tablo 43: Türkiye ve Çin ’de Cinsiyete Göre Öğretmenlerin BEDÖP İle İlgili
Bilgilenme İhtiyacını Nasıl Giderdiklerine İlişkin Veriler ... 115 Tablo 44: Türkiye ve Çin ’de Yaşa Göre Öğretmenlerin BEDÖP İle İlgili
Bilgilenme İhtiyacını Nasıl Giderdiklerine İlişkin Veriler ... 116 Tablo 45: Türkiye ve Çin ’de Eğitim Düzeyine Göre Öğretmenlerin BEDÖP
İle İlgili Bilgilenme İhtiyacını Nasıl Giderdiklerine İlişkin Veriler ... 117 Tablo 46: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin Genel Amaçlarına İlişkin
Önermelere Katılım Dereceleri ... 118 Tablo 47: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin Genel Amaçlarına İlişkin
Önermelere Katılım Dereceleri ... 119 Tablo 48: “Programın Genel Amaçları Ulaşılabilir Özelliktedir” İfadesinin
Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 120 Tablo 49: “Program, Ders İçi ve Diğer Derslerle İlişkilendirmelere Olanak
Sağlamaktadır” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 120 Tablo 50: “Program, Öğrencilerin Psikomotor Gelişim Özelliklerine
Uygundur” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 120 Tablo 51: “Programın Amaçları Öğrencilerin Gelişim Düzeylerine Uygundur”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 121 Tablo 52: “Programın Amaçları Açık ve Anlaşılır Bir Dille İfade Edilmiştir”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 121 Tablo 53: “Program, Öğrencilerin İlgi ve İhtiyaçlarını Karşılar Niteliktedir”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 121 Tablo 54: “Program, Öğrencilerin Sosyalleşmesini Sağlayacak Niteliktedir”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 122 Tablo 55: “Program, Öğrencilere Sporu Sağlıkları İçin Yaşam Boyu Yapmaları
Gereği Bilincini Kazandıracak Niteliktedir” İfadesinin Ülkelere Göre
t-Testi Sonuçları ... 122 Tablo 56: “Öğrenme Alanlarının İşleniş Sırası Uygundur” İfadesinin Ülkelere
xii
Tablo 57: “Program, Öğrencilere Fair Play Ruhunu Kazandıracak Niteliktedir”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 123 Tablo 58: “Program, Öğrencilere Kendilerine Güven Duygusunu Kazandıracak
Niteliktedir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 123 Tablo 59: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel
Amaçlarına İlişkin Görüşlerinin “Cinsiyet” Değişkenine Göre
t-Testi Sonuçları ... 123 Tablo 60: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına
İlişkin Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 125 Tablo 61: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına İlişkin
Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 127 Tablo 62: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına
İlişkin Görüşlerinin “Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 129 Tablo 63: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına İlişkin
Görüşlerinin “Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 130 Tablo 64: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına
İlişkin Görüşlerinin “Yaş” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 132 Tablo 65: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına İlişkin
Görüşlerinin “Yaş” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 133 Tablo 66: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel
Amaçlarına İlişkin Görüşlerinin “Tesis(spor salonu)” Değişkenine
Göre t-Testi Sonuçları ... 134 Tablo 67: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına
İlişkin Görüşlerinin “Araç-gereç malzeme” Değişkenine Göre Anova
Testi Sonuçları ... 136 Tablo 68: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin İçeriğine İlişkin Önermelere
Katılım Dereceleri ... 138 Tablo 69: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin İçeriğine İlişkin Önermelere
Katılım Dereceleri ... 139 Tablo 70: “İçerik, Dersin Amaçlarıyla Tutarlıdır” İfadesinin Ülkelere Göre
xiii
Tablo 71: “İçerikte Yer Alan Konuların Sırası Öğrenme İlkelerine Uygundur”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 139 Tablo 72: “İçerik, Öğrencilerin Derse Aktif Katılımını Sağlayacak Niteliktedir”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 140 Tablo 73: “İçerik, Öğrenciler İçin İlgi Çekicidir” İfadesinin Ülkelere Göre
t-Testi Sonuçları ... 140 Tablo 74: “İçerik, Öğrencilerin Seviyesine ve İhtiyaçlarına Uygundur”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 140 Tablo 75: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin
Görüşlerinin “Cinsiyet” Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları ... 141 Tablo 76: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin Görüşlerinin
“Kıdem” Değişkenine ANOVA Testi Sonuçları ... 142 Tablo 77: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Genel Amaçlarına İlişkin
Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 142 Tablo 78: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin Görüşlerinin
“Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 143 Tablo 79: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin Görüşlerinin “Sınıf
Mevcudu” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 144 Tablo 80: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin Görüşlerinin
“Yaş” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 145 Tablo 81: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin Görüşlerinin “Yaş”
Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 145 Tablo 82: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin
Görüşlerinin “Tesis(spor salonu)” Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları ... 146 Tablo 83: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP İçeriğine İlişkin Görüşlerinin
“Araç-gereç malzeme” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 147 Tablo 84: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin Öğretme-Öğrenme Sürecine
İlişkin Önermelere Katılım Dereceleri ... 148 Tablo 85: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin Öğretme-Öğrenme Sürecine
İlişkin Önermelere Katılım Dereceleri ... 149 Tablo 86: “Programda, konuların öğretiminde kullanılacak yöntem ve teknikler
ile ilgili açıklamalar yeterlidir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 150
xiv
Tablo 87: “Öğrenciler, derste öğrenme-öğretme sürecine aktif katılırlar”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 150 Tablo 88: “Konuların anlatımı için haftalık ders saati yeterlidir” İfadesinin
Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 150 Tablo 89: “Öğrenciler, programda ön görülen becerileri kazanırlar” İfadesinin
Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 151 Tablo 90: “Beden eğitimi dersi öğretiminde kullanılacak araç-gereçler ile ilgili
bilgilere programda yer verilmiştir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi
Sonuçları ... 151 Tablo 91: “Program, beden eğitimi öğretimine yönelik yöntem ve tekniklerin
uygulanmasında öğretmenlere yol göstericidir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 151 Tablo 92: “Etkinliklerde öğrenci merkezli öğrenme stratejilerine yer veririm”
İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 152 Tablo 93: “Programın öngördüğü yapılandırmacı öğretim yaklaşımı, beden
eğitimi derslerinde uygulanabilmektedir” İfadesinin Ülkelere Göre
t-Testi Sonuçları ... 152 Tablo 94: “Programda öngörülen etkinlikler, öğrencileri derse motive
etmektedir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 152 Tablo 95: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme
Sürecine İlişkin Görüşlerinin “Cinsiyet” Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları ... 153 Tablo 96Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine
İlişkin Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 154 Tablo 97: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin
Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 155 Tablo 98: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine
İlişkin Görüşlerinin “Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 156 Tablo 99: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin
Görüşlerinin “Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 157
xv
Tablo 100: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Görüşlerinin “Yaş” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 158 Tablo 101: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin
Görüşlerinin “Yaş” Değişkenine Göre t Testi Sonuçları ... 159 Tablo 102: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme
Sürecine İlişkin Görüşlerinin “Tesis(spor salonu)” Değişkenine
Göre t-Testi Sonuçları ... 160 Tablo 103: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Öğretme-Öğrenme Sürecine
İlişkin Görüşlerinin “Araç-gereç malzeme” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 161 Tablo 104: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Ölçme ve Değerlendirme
Boyutuna İlişkin Önermelere Katılım Dereceleri ... 162 Tablo 105: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP’nin Ölçme ve Değerlendirme
Boyutuna Önermelere Katılım Dereceleri ... 163 Tablo 106: “Ölçme ve değerlendirmeyi, öğrenen merkezli ve yapısalcı
yaklaşım çerçevesi içinde ele alırım” İfadesinin Ülkelere Göre
t-Testi Sonuçları ... 164 Tablo 107: “Programda, ölçme ve değerlendirmeye ayrıntılı olarak yer
verilmiştir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 164 Tablo 108: “Değerlendirme, programın amaçlarıyla tutarlıdır” İfadesinin
Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 164 Tablo 109: “Değerlendirme, programın içeriğiyle ile tutarlıdır” İfadesinin
Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 165 Tablo 110: “Değerlendirme, öğrencilere “kendilerini değerlendirme”
alışkanlığı kazandırmaktadır” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 165 Tablo 111: “Değerlendirme, öğrencilerin amaçlara ulaşıp ulaşmadıklarını
ortaya çıkaracak niteliktedir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 165 Tablo 112:“Uygulama sınavları, beden eğitimi dersinde öğrenci başarısını
ölçmede önemlidir” İfadesinin Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 166 Tablo 113: “Yazılı sınavlar, beden eğitimi dersinde öğrenci başarısını ölçmede
xvi
Tablo 114: “Not, öğrenci başarısını ölçmede etkili bir araçtır” İfadesinin
Ülkelere Göre t-Testi Sonuçları ... 166 Tablo 115: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Cinsiyet” Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları ... 167 Tablo 116: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Ölçme ve Değerlendirme
Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 168 Tablo 117: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna
İlişkin Görüşlerinin “Kıdem” Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları ... 170 Tablo 118: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Ölçme ve Değerlendirme
Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre t
Testi Sonuçları ... 171 Tablo 119: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Sınıf Mevcudu” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 172 Tablo 120: Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Yaş” Değişkenine
Göre t Testi Sonuçları ... 173 Tablo 121: Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Yaş” Değişkenine
Göre t Testi Sonuçları ... 174 Tablo 122: Türkiye ve Çin’de Öğretmenlerin BEDÖP Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin “Tesis(spor salonu)” Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları ... 175 Tablo 123: “Türkiye’de Öğretmenlerin BEDÖP Geneline ve Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Görüşlerinin “Araç-gereç malzeme” Değişkenine Göre Anova Testi Sonuçları ... 177
xvii
KISALTMALAR LİSTESİ
BEDÖP : Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MOE : Çin Milli Eğitim Bakanlığı HEI : Yüksek Eğitim Enstitüsü
HE : Yüksek Eğitim
1. GİRİŞ
İnsanların diğer insanları belli bir maksatla kültürlenmelerine ya da kasıtlı kültürlenme sürecine ise eğitim denilmektedir. İnsan eğitimle şekillenir, eğitimle kendisinde bulunan bir yığın kabiliyetleri ortaya çıkarılarak beceri kazandırılabilir. Bilgi, davranış ve yeteneklerin geliştirilmesi ancak eğitim faaliyetleriyle mümkündür. Bunun için eğitim önemlidir. Bilmediğini öğrenmek, daha faydalı hale gelebilmek, ürün ve hizmetlerde kaliteye ulaşabilmek için devamlı eğitimle uğraşılmıştır. Çünkü cehalet karanlığından aydınlığa ancak eğitimle çıkılabilir. Eğitimin iki önemli işlevi vardır. Birinci işlevi millî kültürü ve kalıcı değerleri nesilden nesile aktararak milletin sürekliliğini sağlamak, ikinci işlevi ise toplumu meydana getiren bireylerin bilgi, davranış ve kabiliyetlerini geliştirerek toplumun ilerlemesini ve çağdaşlaşmasını sağlamaktır. Bu iki işlevden birincisi gerçekleşmezse nesiller arası kopukluk olacağından milletin sürekliliği tehlikeye düşer. İkinci işlev gerçekleştirilemezse millet geri kalır; sosyal gelişmeye, değişime ve yeniliklere ayak uyduramayacağından varlığı tehlikeye girer. Bu bağlamda, her ülkenin özgün bir eğitim politikası ve bu politikanın başarısına dönük bir eğitim stratejisi bulunmalıdır (Erdoğan, 2003).
Beden eğitimi insanın sosyalleşebilmesi ve kişiliğini bulup doğru bir çizgi üzerinde yol almasında büyük bir rol oynar. Beden eğitimi, bireyin, büyüme gelişme davranışlarını sağlayan güçlü bir eğitim alanıdır. Beden eğitimi Milli Eğitimin temel ilkelerine uygun olarak kişinin beden ruh ve fikir gelişimini sağlamaktır. İnsanın toplum kurallarına uygun olarak yaşaması birbiriyle olan ilişkilerinin iyi örneğini verebilmesi yardımsever insan haklarına saygılı dürüst davranması zeki ruhsal ve bedensel yapı itibariyle Sağlıklı olmasıyla bağlantılıdır. Beden eğitimi insanın sosyalleşebilmesi ve kişiliğini bulup doğru bir çizgi üzerinde yol almasında büyük rol oynar Spor beden eğitimi faaliyetlerini özelleştirerek çeşitli branşlarda somutlaşmış üst düzeyde yapıldığında fizyolojik psikolojik estetik teknik özellikleri gerekli kılan yarışmaya dayalı ve katı kurallarla çevrili bir tekinliktir.
Eğitimin temel amacında memleketin bilim, kültür, bayındırlık alanında da yükseltmek, milletin her konuda pek verimli olan yeteneklerini geliştirmek, gelecek
nesillere sağlam, değişmez ve olumlu bir karakter vermek gerekir. Karşılaştırmalı eğitim, milli eğitim sistemlerini, siyasal, sosyal ve kültürel etkenleri göz önünde bulundurarak inceleyen bir alandır. Farklı ülkelerdeki eğitim sisteminin benzerlikleri ve farklılıklarını tanımlamaya yardım eden, benzer görünen olguları açıklayan ve eğitim uygulamaları hakkında yararlı teklifler getiren bir disiplindir. Ülkelerin mevcut eğitim sorunları ve nedenlerini, diğer ülkelerdeki benzer etkenlere değinerek saptayan ve yorumlayan bir araştırma alanıdır. Eğitim sorunlarının çözümlenmesi için farklı ülkelerdeki eğitim sistemlerini inceleyen bir alandır. Karşılaştırmalı eğitim'de herhangi bir eğitim sistemi incelenirken yalnızca eğitim kurumlarının irdelenmesi yeterli bulunmaz, eğitimi etkileyen temel ve yan faktörler de göz önünde tutulur. Bu bağlamda karşılaştırmalı eğitim, eğitim uygulamaları konusunda görünenlerin gerisinde neler bulunduğunu araştırıp eğitimi etkileyen sosyal ve siyasal etkenleri inceler. Karşılaştırmalı Eğitim "A yapılırsa B olur" şeklinde bir bakış tarzını benimsemez. Karşılaştırmalı Eğitim, eğitimi anlamaya yardım eden psikoloji, dilbilimi, ekonomi, sosyoloji, tarih ve antropoloji gibi disiplinlerle yakından ilişkili olan çok disiplinli bir çalışma sahasıdır (Wirt, F.M.1980).
Bu Tez çalışmasında; her iki ülkenin ilköğretim beden eğitim ve öğretim sistemleri araştırılmıştır. Eğitim ve öğretim sistemlerinin geçmişten günümüze nasıl bir yol izlediğini, hedefler, uygulanan sistem ve elde edilen sonuçlar araştırılmıştır.
1.1. Problem
Uygarlık, bireye verilen önem ve önemle bağlantılı olarak ona verilen eğitime dayanır. Günümüzde meydana gelen hızlı değişim ve gelişmeler insanları her alandaki bu durumlara ayak uydurmaya zorlamaktadır. Kuşkusuz bu yeni durumlara uyum sağlamanın yolu da eğitimden geçmektedir. Bir toplumun en önemli gelişmişlik göstermelerinden biri olarak kabul edilen eğitim en genel anlamıyla bireylerde istendik davranışların kazandırılması ve bununla birlikte olumsuz davranışların da sonlandırılmasıdır. Bireyin bir uyarana verdiği karşılık, bireyde istenilen yönde devamlı bir hareket haline gelmişse gerçekleşmiştir demek mümkündür.
Karaküçük (1989) eğitimi; ‘toplumların kültürel birikimlerini genç kuşaklara aktarmak ve geliştirmek açısından vazgeçilmez bir ihtiyaçtır. İnsan davranışlarına,
alışkanlıklarına yönelik olan eğitim süreci pek çok değişkenin etkisi altında oluşmaktadır. Kişilerin fiziksel, zihinsel, duygusal ve toplumsal bakımından bütünlük içinde eğitimleri söz konusudur’ şeklinde tanımlamıştır.
“Eğitim, birden çok değişkenin etkisi altında oluşan, karmaşık bir süreçtir. Bu değişkenler toplumsal politik ve ekonomik sistemlerin yanı sıra, amaç, içerik, araç-gereç, yöntem değerlendirme gibi, program öğeleri olarak da görülebilir” (Açikalın,1980).
Toplumlara, içerisinde barındırdığı insanların ihtiyaçları doğrultusunda değişen, teknoloji gelişmeleri gösterir. Teknoloji, insanın gereksinimlerini karşılamaya, çevreyle uyumunu daha kolay sağlayacak yollar bulmaya çalışır. Teknoloji, geniş ölçüde bilimin buluşlarından yararlanır. Bir toplum için teknoloji ülke kalkınmasının temelini oluşturur. Kalkınmanın temelindeki en büyük potansiyel, çağın gereğine uygun olarak kendini yetiştiren ve teknoloji yaşamında uygulayabilen bireydir. 21.yüzyılda iletişim, bilgi alışverişi ve teknolojide çok hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Ülkelerin bu değişimi yakalayarak sosyal, ekonomik ve kültürel anlamda kalkınması, ancak çağdaş bir eğitim sürecinde iyi eğitilmiş bireylerle olanaklıdır. Ülkemizde de eğitimin niteliğinin yükseltilmesi ve çağdaş ülkemizde de eğitimin niteliğinin yükseltilmesi ve çağdaş ülkeler rekabet edilebilmesi, bireylerde zekâyı, özgür ve yaratıcı düşünceyi ortaya çıkarmakla gerçekleşecektir.
Eğitim toplum açısından vazgeçilmez bir gereksinimdir. “Eğitimin genel amacı, yetişmekte olan çocukların ve gençlerin topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardımcı olmaktır.” Tüm insanlar kendi kültür birikimlerin yetişmekte olan kuşaklara aktarmak, bu yolla yetişenlerin topluma uyumunu sağlamak için, eğitim etkinliklerini gerçekleştirecek örgütleri kurup, bu örgütlerin çalışmalarını sağlarlar (Varış,1994).
Teknolojiyi yaşamlarında kullanabilen bireylerin yetişmesinde ülkelerin eğitim politikaları önemli yer tutmaktadır. Ülkeler, ancak eğitim politikalarıyla çağın gerekliğine uygun insan profilini ortaya koyabilir.
Günümüzde eğitimin bu denli önemli olması toplumsal gelişmişlikle eğitim arasındaki çok sıkı ilişkiden kaynaklanmaktadır. Ülkelerin ve milletlerin gelişmişlik ön şartı olarak kabul edilen kültür, sosyal ve teknolojik yapıların taşının eğitim olduğunu
söylemek bu noktada doğru olacaktır. Eğitim bir yandan bireyi yaşadığı toplum için yararlı ve nitelikli kişiler haline getirirken diğer yandan toplum niteliğine de aynı paralelde katkı sağlamaktadır. Ülkelere, coğrafi koşullara, kültürlere, değerlere göre farklılıklar gösterse de eğitim tüm toplumlarda aynı ortak amaca hizmet etmektedir. Atatürk’te “Eğitimdir ki, bir ulusa ya özgür, bağımsız, şanlı, yüksek bir toplum olarak yaşatır ya da tutsaklığa ve sefalete sürükler” sözüyle eğitimin değerini belirtmiştir.
Nesilden nesile aktarılan eğitim, insanlığın gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim, insanın çevresinde meydana gelen değişmeleri karşılayabilecek, hatta yeni değişiklikler yapabilecek nitelikte davranışlar kazandırmakla yükümlüdür. Bu nedenle eğitim, toplumun diğer kurumlarından daha hızlı bir değişme ve yenileşme içinde olmak zorundadır. Varış’a göre eğitim, (1981) ferdin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen değişmeyi meydana getirme sürecidir.
“Doğa koşullarının zorluğuyla günlük yaşantısı içerisinde çok sık karşılaşmış olan insanoğlu, güç ve yeteneklerini geliştirirken beden eğitimi egzersizlerine yer vermiştir” (Tayga, 1990).
“İlkel vücut alıştırmaları arasında, insanın yer değiştirme şekli olan yürüme ve koşma başta gelir” (Tarcan,1932). Beden eğitimi kavramının sözcük olarak ortaya çıkması batı dillerinde 18. Yüzyıl ortalarında rastlanır.” Büyük eğitim reformu hareketlerini destekleyenler 19. Yüzyılın geleneksel okul “turneni”ne karşı bir tepki olarak beden eğitimi yerine spor deyimini tercih etmişlerdir (Brodmann,1984).
Eğitim, bireylerde doğumdan ölüme kadar devam eden bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. İnsanoğlu hayatı boyunca formal veya informal olarak devamlı bir eğitime tabı tutulur. Toplumlar için önemli ve aynı zamanda kapsamlı bir süreç olan eğitim, bireylere yalnızca bilişsel olarak değil, aynı zamanda ruhsal, sosyal ve fiziksel yönden de katkı sağlayarak onların bir bütün olarak gelişmelerini amaçlamaktadır. Eğitimin tüm bu amaçlarının gerçekleştirilmesi bakımından genel eğitimin içerisinde önemli bir paya sahip olan beden eğitim dersleri, her düzeydeki okullarda genel eğitimin bir tamamlayıcısı olarak okutulmaktadır.
Beden Eğitimi, sağlık güçlü, mutlu olma, kişilik, karakter, ahlaki değerler kazanma, kültürleşme, toplumsallaşma ve vatandaşlık eğitimidir. İnsanların bedenen, ruhen ve fizikken organizmanın bütünlüğünü zedelemeden dengeli bir şekilde
gelişmesini sağlayan birey kendisine ve bulunduğu topluma yararlı bir insan olarak yetiştiren bilimsel beden eğitimi faaliyetlerine beden eğitimi denir (Acak ve Diğ. 1997).
Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığının, ilk ve ortaöğretim kurumları beden eğitimi uygulamaları yönergesinde beden eğitiminin, “Organizmanın bütünlüğü ilkesine dayalı olarak, tüm kişiliğin eğitimi ve genel eğitimin ayrılmaz bir parçası ve tamamlayıcısı olarak yapılması gerektiği” vurgulamıştır (MEB, 1983).
Günümüzde hızlı teknolojik gelişmelerle beden eğitim ve sporun insan yaşamındaki önemi de giderek artmıştır. Sağlıklı bir nesil oluşturmak, iş verimi ve bedensel gücü yüksek bireyler yetiştirmek ve toplumlar arası kaynaştırıcı sosyal etkileri artırmak gibi nedenlerden dolayı insanlar ve ülkeler beden eğitimi ve spora büyük önem vermektedirler. Bununla birlikte elit sporcular yetiştirerek uluslar arası müsabakalarda öne çıkabilmek, ülke ismini duyularak tanınmasına katkı sağlamak gibi özel hedefler doğrultusunda da beden eğitimi ve spor ülkelerin önemle üzerinde durduğu alanlardan biridir.
Beden eğitimi, sağlıklı, güçlü, mutlu olma, kişilik, karakter, ahlak değerler kazanma, kültürleşme, toplumsallaşma ve vatandaşlık eğitimidir. Uluslararası komitesinin desteği ile Hardman ve Marshall (2000) tarafından 126 ülkeden gerçekleştiren araştırmada; ülkelerin %92 sinden fazlasında beden eğitimi dersinin öğretim programları içerisinde zorunlu bir ders olarak yer aldığı ortaya konulmuştur.
Öztürk beden eğitimi etkinliklerin, her bireyin kendi fiziksel sağlığı ve yeterliği ölçüsünde katılacağı, kendini ifade edeceği etkinlikler olduğunu, vücudun yapı ve fonksiyonunu geliştirebilmeyi, eklem ve kasların kontrollü ve dengeli bir biçimde didaktik olarak gelişmelerini sağlamayı, okul çağı sonrası iş ve rekreatif faaliyetlerin süresi içinde harcanan fiziği gücü, en ekonomik tarzda kullanmayı, dolaysıyla organların kontrolünü, metotlu bir şekilde hareket ettirmesini, öğreten faaliyet sistemidir (Öztürk, 1982).
“Her öğrenci beden eğitimi dersi içinde yeteneklerinin geliştirilmesi ve düzensiz gelişiminin giderilmesi hakkına sahiptir” (Özmen,1976). Okul programlarının bir parçası olarak “ Beden eğitimi dersi gencin fiziksel, duyuşsal, sosyal ve zihinsel yönleriyle, bütünü ile gelişmesine yardımcı olan bir derstir. Amaç, her şeyden önce
çocuğun bedenen sağlıklı olmasını, psiko- motor davranışların yeterli gelişmesini sağlamaktır” (MEB,1988).
Atatürk’te beden eğitimi ve sporun, bireyler ve dolaysıyla da toplumlar için önemini şu sözleriyle belirtmiş ve hedefini çizmiştir. “Müspet bilimlerin temellerine dayanan, güzel sanatları seven, fikir terbiyesinde olduğu kadar, beden terbiyesinde de kabiliyeti artmış ve yükselmiş olan faziletli, kudretli bir nesil yetiştirmek ana siyasetimizin açık dileğidir”.
Bireylerin fiziksel etkinlikler yolu ile zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerine katkıda bulunarak beden eğitimi ve ruhen sağlıklı olmaları amacını güden beden eğitimi derslerinin, bu işlevlerini yerine getirebilmesi için üç temel öğenin bulunması gerekmektedir. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve programdır.
Bu üç öğe, beden eğitimi dersini yönlendiren, biçimlendiren en önemli olgulardır. İlköğretim okullarında beden eğitimi derslerinin daha etkin duruma getirilebilmesi, böylece çocukların bir bütün olarak gelişmesi, bu öğeler arasındaki ilişkinin sağlıklı ve uyumlu olmasına bağlı görülmektedir (Yaylacı, 1998).
Beden eğitimi programının, bütün alanlarda pozitif duyguların gelişimini artırmaya çalışarak, yaşam boyu öğrenme aracılığıyla çocukların programdaki hedefleri başarmalarına yardım etmesi beklenir. İlköğretim okullarında beden eğitimi ve spor için belirlenen amaçların güçlü olması beden eğitimi ve sporun temel ilkelerinin geçerli ve güçlü olmasıyla yöntem ve tekniklerin işe yarar ve pratik olması da belirlenen amaçların gerçekçi ve tutarlı olmasıyla yakından ilgilidir (Tekin, 2006).
Bu öğeler arasındaki ilişkinin sağlıklı ve uyumlu olması yani beden eğitimi dersinin amacına ulaşabilmesi ancak toplumun ve öğrencilerin ihtiyacına cevap veren bir öğretim programı ile mümkün olabilir. Dünyada her alanda hızlı değişim ve gelişimlerin yaşanması, öğretim programlarını da zaman içinde değişmeye zorlamaktadır (Tekin, 2006).
Toplumsal değişim ve dönüşümde, eğitimde program geliştirme çalışmalarının stratejik bir öneme sahip olduğu söylenebilir. Geliştirilen programların çağın gereksinimlerini karşılayıcı nitelikte olması, ön uygulamalarının yapılarak hatalardan
arındırılması, güvenilir ve geçerli hale getirilmesi ise oldukça önemlidir (Güleryüz, 2001).
Programın uygulayıcıları olan okul yöneticileri ve öğretmenlerin, uygulama sırasında çeşitli nedenlerle tasarıyı olduğu gibi uygulamaları mümkün olmayabilir ya da tasarının hazırlanması sırasında göz önünde bulundurulmayan bazı faktörler tasarının öngörüldüğü şekilde uygulanmasını engelleyebilir. Bu nedenlerden ötürü programın etkililiği hakkında yargıda bulunabilmek için programın uygulanması sürecine ilişkin bilgi toplamak gerekmektedir (Erden, 1995).
Çoğu zaman beden eğitimi okullarda, ayrıca spor, sosyal insanların yetiştirilmesinde eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Spor yoluyla sosyalleşmek, insanlar arasında menfaatsiz bir yakınlığın doğması ile insancıl kaynaşmayı gerçekleştirebilir (Keten, 1974).
Bu konuda yapılmış olan literatür taraması sonucunda konuya hem metot hem de içerik bakımında katkı getireceği umulan çalışmalar aşağıda özetlenmiştir:
D.W.J.Anthony (1966) yılındaki çalışmasında beden eğitimi amaçlarını aşağıdaki gibi sıralamıştır;
Ülkelerin sistemlerle ilgili güvenilir verilere sahip olmalı
Sistemin araştırılmasıyla benzerliklerin ve farklılıkları analiz edilmesi
Geçmişi anlayarak gelecekle ilgili tahminde bulunmak ve kuralların düzenlenmesine katkıda bulunmak
Bir sistemin reform değişikliğine ihtiyacı olup olmadığı tespit edilerek uluslararası standartta gelişme ve bilgi sağlamak
Beden eğitimi, spor bilimi ile ilişkili olan bütün disiplinlerle ilgili bilgi sahibi olmak
Cramer ve Browne ( 1956) tarafından yapılan araştırma, ABD, İngiltere, Fransa, Avustralya, Kanada, SSCB, Almayan ve Japonya’da eğitim sistemlerini, örgütlerini, öğretmen yetiştirmeyi (ilk ve ortaöğretime) ele alarak incelenmiştir. Bir karşılaştırma yapılmamıştır.
MEB (1962) tarafından yayınlanan bir kitapta, Yunan, İtalyan ve Türk eğitim sistemleri incelenmiş, istatistiksel bilgilerin yanı sıra ilk ve ortaokul öğretmenlerinin alan ile mesleki eğitimlerine değinilmiştir. Daha çok mesleki ve teknik öğretime yer verilmiş ve bir karşılaştırma yapılmamıştır.
MEB (1964) tarafından yayınlanan kitapta, İngiltere, Fransa, İsviçre, Yugoslavya, Japonya ve Mısır eğitim sistemleri incelenmiştir. Ayrıca Mısır hariç diğer ülkelerde mesleki ve teknik öğretmen yetiştirme ayrı ayrı ele alınmıştır. Karşılaştırma söz konusu değildir.
Bereday (1964) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, Batı Avrupa topluluğunun temel ve tipik özellikleri sunulmuştur. Bu üç ülkedeki ilk ve orta dereceli okul öğretmenlerinin yetiştirilmesi: eğitim kurumları, eğitim süresi, dersler ve programlar boyutlarında ele alınmıştır. Ayrıca sertifika sistemleri de anlatılmıştır. Bu araştırma, ortaöğretim sonrası tüm öğretmen yetiştiren kurumların statüsünün ve beşeri bilimlerin mesleki eğitimde artan rolünü araştırarak analiz etmiştir.
Japonya, ABD, İngiltere ve Galler, Fransa Federal, Almanya ile Sovyetler Birliği’nde ilk ve ortaöğretime öğretmen yetiştirmenin incelendiği bir kitap, Japon eğitimi, Bilim ve Kültür Bakanlığı (1975) tarafından hazırlanmıştır. Öğretmen yetiştirme: eğitim veren kurumlar, süresi, öğretim uygulaması ve ayrıca hizmet içi eğitim durumu ele alınarak karşılaştırılmıştır.
Türkoğlu (1984) tarafından yapılan bir diğer araştırma, Fransa, İsveç ve Romanya eğitim sistemlerini incelemeye yöneliktir. Anaokulu, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında öğretmen yetiştirme, öğretmenlerin atanmaları ile hizmet içi eğitimlerine ilişkin bilgiler verilmektedir. Ancak bir karşılaştırma söz konusu edilmemiştir.
Humphries ve Ashy (2006) “Güvene ihtiyacım var; ilköğretim öğretmenlerinin beden eğitimi öğretimini algılayışları” başarılı bir çalışma yapılmışlardır. 183 öğretmen üzerinde (uzun süreli staj sonunda) bu öğretmenlerin beden eğitimini nasıl algıladıklarını, bazı değişiklerini, bu değişiklerin nasıl neden olduğunu beden eğitimi ile ilgili anlayışlarını araştırmışlardır. Bu araştırma sonucunda sınıf öğretmenleri güçlü yönlerinin etkili ve yönetim olduğunu öğrencilerin uygulama geri bildirim, destekleyici. Sınıf ortamında etkilendiği beden eğitiminin içeriğine dair kendilerini
geliştirmediklerini, ancak öğrencilerin beden eğitimine yönelik tutumlarının olumlu olduğu belirlenmiştir.
Morgan ve Hansen (2007) “İlköğretimi Beden Eğitimi İçin Öneriler; Sınıf öğretmenlerinin bakış açısı” isimli bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin beden eğitimi dersinde karşılaştıkları sorunlar tespit edilmiştir. Bu çalışma Avustralya’da yapılmıştır. Örneklem grup tesadüfi yöntemle tespit edilmiştir.
38 okuldan seçilen 189 sınıf öğretmenine anket uygulanmıştır. Bu öğretmenlerin 56 ‘si ile gönüllü olarak yarı yapılandırılmış metotla görüşme yapılmıştır.sonuç olarak sınıf öğretmenlerinin beden eğitimi derslerinin planlamasını, uygulamasını ve değerlendirmesini yetirince yapamadıkları yanı bu konularda yetersiz kaldıkları belirlenmiştir.
Morgan ve Hansen (2008a) “Sınıf öğretmenlerinin beden eğitimi programlarının niteliği üzerinde beden eğitimi öğretimdeki etkisini algılamalar” ile ilgili bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin başarılı beden eğitimi program sunmalarda kapasitelerini etkileyen büyük engellerin neden olduğunu bulmuştur. Araştırma veriler araştırmadaki 38 ilköğretim okulundan tesadüfü yöntemle seçilen 189 öğretmene anket uygulayarak, 31 öğretmen ile görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda beden eğitimi dersine harcanan dersin azaldığı ve beden eğitimi derslerin sunulmasının tartışabilir nitelikte olduğu belirlenmiştir.
Morgan ve Hansen (2008b) “İlköğretim okullarında beden eğitimi: sınıf öğretmenlerinin yararlarını ve sonuçlarını algılama” başlıklı bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin beden eğitimi programının yararlarına ve sonuçlarına ileri algılarını araştırmışlardır. Araştırma Avustralya da yapılmıştır. 38 ilköğretimi okulunda tesadüfü yöntemle 189 öğretmene anket uygulamıştır. 31 öğretmenlerle ise görüşme yoluyla elde etmiştir. Bu araştırma sonucuna göre, sınıf öğretmenleri beden eğitiminin, obezite ve artan hareketsiz toplumsal eğitimin aksine Çocuklara aktif olma fırsatlarını verdiği çocukların sınıfta öğrenme ve davranışları üzerinde olumlu etkilerinin olduğunu, sosyal becerilerinin gelişimini ve bazı çocuklara benzersiz bir öğrenme ortamında Başarlı deneyim imkânları sağladığı belirlenmiştir.
Espinoza (2006) bu araştırmaya beden eğitimi öğretmenleri yan dalı beden eğitimi olan sınıf öğretmenleri katılmıştır. Veriler gözlem, anket ve görüşme yoluyla
elde edilmiştir. Araştırmanın konusu “Kuzey Kaliforniya’da ilköğretim beden eğitimi öğretmenlerinin standartları ve standart uygulama” dır. Burada ilköğretim okulu öğretmenlerinin beden eğitim uygulamalarını hangi faktörlerin etkilediğini bulmuştur. Araştırmanın sonucunda ilköğretim okulları beden eğitimi programlarında sınıf öğretmenlerine hazırlanma zamanının sağlanmasının, okullarda beden eğitimi öğretmenlerinin istihdam edilmesinin öğretmen niteliklerinin, liderlik özelliğini, öğretim zamanını hali kaynaklanır. Yönetici desteğinin ve imkânların önemli olduğu belirtilmiştir.
Türkoğlu (1984) tarafından yapılan araştırmada Türk ve Fransız lise programları karşılaştırmalı olarak incelenmiş, ancak Osmanlı İmparatorluğu ve Cumhuriyet dönemlerinde öğretmen yetiştirme konusuna çok kısa yer verilerek karşılaştırma yapılmıştır. Araştırma sonunda çıkan bulgular. Fransa’da öğretmenlik sertifika programlarında standardizasyon sağlamış olmasına karşın henüz Türkiye’de bu durumun gerçekleştirilmediği ve öğretmenlik formasyonu olmayan adayların öğretmen olarak atandıkları şeklindedir. Fransa’da yalnızca fen ve doğal bilimlerde öğretmen eksikliği olmasına karşın Türkiye’de hemen her alanda özellikle yabancı dil ve fen alanlarında öğretmen açığının olduğu görülmektedir.
Demirel (1999) tarafından yapılan ‘Yabancı dil Öğretmenlerin Nitelikleri’ adlı araştırma: Türk ve yabancı öğretmenlerin yabancı dil öğretmenleri olarak alan meslek ve genel kültür bilgilerini ölçerek karşılaştırmayı amaçlamıştır. İdealde olması gereken ile mevcut yeterliliklerin saptamaya yönelik bu araştırma: Türkiye’ de ve dünyanın diğer ülkelerinde öğretmenin benzer niteliklere dönük yeterlikleri arasında önemli farkların olmadığını, ancak kültür bilgisi yeterlilikleri açısından kimi farkların olduğunu ortaya çıkarmıştır.
“İlkokullarda Beden Eğitimi Dersi Uygulamaları İle İlgili Sorunlar” (Sönmez, 1989), isimli bir yüksek lisans tezinde de beden eğitimi dersinin ilkokullarda amaçlarına uygun olarak işlenmediği tespit edilmiştir. Buna araç-gereç ve spor tesislerinin yetersizliği, yöneticilerin ilgisizliği ve beden eğitimi derslerinde diğer derslere yer verilmesi neden olarak gösterilmiştir. Bununla birlikte beden eğitimi derslerinin önemli ve yararlı olduğu, bu dersin diğer derslerdeki başarıyı olumlu yönde etkilediği ve çocuğun değişik kaynaklı sorunlarının giderilmesinde yardımcı olduğu belirlenmiştir.
Yaylacı (1998), “İlköğretim Okulları Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi” isimli çalışmasında, ilköğretim okullarında beden eğitimi dersi öğretim programının uygulanabilmesinin ve çağdaş spor bilimlerinin öngördüğü biçimde yerine getirilmesinin mevcut olan program (1987 İlkokul Programı) ve spor ortamı ile mümkün olamayacağını belirtmiştir. Ayrıca ilköğretim okullarında beden eğitimi derslerinin amaçlarının, çok iyi hazırlanmış ve çocuk gelişiminin bütün boyutlarını ele alan, çağın ihtiyaçlarına cevap verebilecek esnek özelliklere sahip öğretim programlarının çok ortamlı eğitim durumlarında, nitelikli beden eğitimi öğretmenlerince uygulanması ile gerçekleşebileceğini belirtmiştir.
Hardman ve Marshall (2000) tarafından yapılan “Uluslararası Bağlamda Okullarda Beden Eğitiminin Durumu ve Rolü” isimli çalışmada gerekli veriler yarı yapılandırılmış anket soruları ile yoğun bir literatür çalışması sonucu elde edilmiştir. Dünya çapında 126 ülkede gerçekleştirilen çalışma sonucu beden eğitiminin okullardaki durumunun tehlikede olduğu ortaya konulmuştur. Araştırmada beden eğitimi dersinin yasal durumu ile gerçek uygulaması arasındaki durum, ders süresinin müfredat içerisindeki payı, öğretmenlerin, yöneticilerin ve ailelerin yaklaşımları ile finansal kaynak ve malzeme durumları incelenmiştir. Sonuçta mevcut beden eğitimi dersinin durumu ve bu dersin geleceği ile ilgili gittikçe kötüye giden kara bir tablo çizilmiştir.
Hürmeriç, Kirazcı, Çiçek ve İnce (2002) “ İlköğretim İkinci Kademe Beden Eğitimi Derslerinde Öğrencilerin Fiziksel Aktivite Seviyeleri ve Ders İçeriği” isimli çalışmalarında, ilköğretim ikinci kademede beden eğitimi derslerinde öğrencilerin çok düşük seviyeli, fiziksel uygunluğa etkisi olmayan ve beceri alıştırmalarının tekrarlandığı hareketleri yaptıklarını ortaya koymuşlardır. Öğrencilerin derslerde fazla hareketli olmadıklarını ve beden eğitimi öğretmenlerinin daha çok beceri öğrenimine önem verdiklerini, öğretmenlerin öğrencilerin aktivite seviyelerini yüksek tutacak ve bunu özendirecek girişimde bulunmadıklarını tespit etmişlerdir.
Curtner- Smith(2007) “Beden Eğitimi Öğretmen Eğitimi Dersinin Aday Sınıf Öğretmenleri Üzerindeki Eleştirel Yönlü Etkisi” isimli bir çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada 24 aday sınıf öretmeni ile altı haftalık geleneksel öğretim metotları dersi ile dokuz haftalık alan deneyiminin etkisini araştırmışlardır. Veriler alan deneyimi esnasında ve alan deneyimi sonrasında aday sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin alınması ve anket uygulaması yoluyla elde edilmiştir. Veri toplamı araçları olarak “Okul Sağlık
İndeksi – Beden Eğitimi Ölçeği” ile sınıf öğretmenlerinin beden eğitimi dersi ile ilgili görüşlerine yönelik anket uygulanmıştır. Bu araştırmanın sonucunda sınıf öğretmenlerinin %88.2’si ilköğretim birinci kademesi beden eğitimi dersinin önemli olduğuna inanmakta. %54.4 beden eğitimi dersini istemekte %86.1’ i bedensel olarak aktif olmayı sevmekte. %78.1’i kaliteli bir beden eğitimi dersinin öğrencilerin akademik başarısı üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu kabul etmekte. %23.8’i beden eğitimi dersi işlemek için kendisini yeterli görmektedir.
Pehlivan, Dönmez ve Yaşat’ın (2005) “Sınıf Öğretmenlerinin Beden Eğitimi Dersine Yönelik Görüşleri” isimli çalışmalarının örneklemini birinci kademede görev yapan toplam 511 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin %48’i aldıkları beden eğitimi dersini yeterli bulmadıklarını, % 52’si ise beden eğitimi dersini istedikleri biçimde yürütemediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler, beden eğitimi dersini istedikleri biçimde yürütememelerini araç-gereç, saha ve malzeme eksikliğine dayandırmaktadırlar. Öğretmenler, dersin etkili ve verimli yürütülebilmesi için dersin branş öğretmenleri tarafından verilmesini önermektedirler.
Taşmektepligil ve arkadaşları (2006) tarafından yapılan “İlköğretim Okullarında Beden Eğitimi Ders Hedeflerinin Gerçekleşme Düzeyi” isimli çalışmada, haftalık beden eğitimi ders süresinin, dersle ilgili genel ve özel amaçlara ulaşabilmek için yeterli olmadığı, öğretmenlerin planları hazırlarken müfredatın tamamına değil, daha çok bildikleri konulara öncelik verdikleri, okullarda yeterli tesis ve malzeme bulunmadığı ve sportif faaliyetlere okul idarelerinin yeterli desteği vermediği belirlenmiştir.
Morgan (2008) tarafından 422 hizmet öncesi ve 63 hizmet içi ilkokul öğretmeni ile gerçekleştirilen “İlkokullarda Beden Eğitimi Derslerine İlişkin Öğretmen Algıları: Tutumlar, Değerler ve Müfredat Tercihleri” isimli çalışmada, sınıf öğretmenleri beden eğitimi dersini nispeten değerli bir öğrenme alanı olarak gördüklerini ancak beden eğitiminden ziyade diğer öğrenme alanlarını öğretmeyi tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler, beden eğitimi dersinden verim elde etmedeki en önemli engel olarak ders için ayrılan sürenin yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin tamamına yakını beden eğitimi derslerinin branş öğretmenleri tarafından verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Tüm bu çalışmalardan bir sonuç çıkarmak gerekirse, öğretmen yetiştirmeyi konu edinen karşılaştırmalı araştırmalarda, konuyu, genel kültür, alan ve meslek bilgisi boyutlarında ele alan çalışmalar oldukça fazladır.
Buna karşılık, yapılan geniş kaynak taramasında. Türkiye’de karşılaştırmalı eğitim alanında yalnızca öğretmen yetiştirmeye yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın genel amacı, 2006-2007 Eğitim Öğretim Yılında Türkiye’de uygulamaya konulan, yeni İlköğretim Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı ve Çin Xinjiang Uygur Özerk Bölgesinde uygulanan Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nın öğretmen görüşlerine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda, Türkiye ve Çin Xinjiang Uygur Özerk Bölgesi açısından şu alt problemlere yanıtlar aranacaktır:
1. Türkiye’de Yeni İlköğretim Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nı uygulayan sınıf sınıf öğretmenlerinin;
- Programda öngörülen kazanımlar, kapsam, öğretme-öğrenme süreci ve ölçme-değerlendirme ile programın geneline ilişkin görüşleri nelerdir? Bu görüşler;
a) Branş, b) Cinsiyet, c) Eğitim düzeyi, d) Yaş ve kıdem, e) Tesis, araç-gereç ve
f) Sınıf mevcudu değişkenine göre değişmekte midir?
2. Çin Xinjiang Uygur Özerk Bölgesinde İlköğretim Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nı uygulayan beden eğitimi öğretmenlerinin;
- Programda öngörülen kazanımlar, kapsam, öğretme-öğrenme süreci ve ölçme-değerlendirme ile programın geneline ilişkin görüşleri nelerdir? Bu görüşler;
a) Cinsiyet, b) Eğitim düzeyi, c) Yaş ve kıdem, d) Tesis, araç-gereç ve
e) Sınıf mevcudu değişkenine göre değişmekte midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitim, bireylerin yalnızca zihinsel olarak değil, aynı zamanda fiziksel, ruhsal ve sosyal gelişim boyutlarıyla birlikte bir bütün olarak gelişim göstermelerini hedeflemektedir. Beden eğitimi ve spor tüm dünya ülkelerinin eğitim sistemleri içerisinde değerini korumakta ve bireysel gelişim için önemli bir rol üstlenmektedir. Bu rolün hayata geçirilebilmesini sağlayan beden eğitimi derslerinden öğrencilerin en iyi şekilde yarar sağlayabilmeleri için, derslerde uygulanan öğretim programları büyük önem taşımaktadır.
Sürekli bir değişim ve gelişim içinde olan çağımızda bireylerin buna bağlı olarak artan ve değişen ihtiyaçları bulunmaktadır. Öğretim programlarının bu ihtiyaçlara cevap verecek şekilde geliştirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, ihtiyaçlar doğrultusunda Türkiye’de yeni bir İlköğretim Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı hazırlanmış ve 2006-2007 Eğitim Öğretim Yılından itibaren de uygulamaya koyulmuştur.
Program geliştirme ilkelerine uygun olarak hazırlanan programlar ancak uygulamada işlerlik kazanmakta ve uygulama göz önünde bulundurulmaksızın gerçekçi bir değerlendirme yapabilmek mümkün olmamaktadır. Bu nedenle programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin görüşleri, programın uygulama sürecinde eksilerini ve artılarını ortaya çıkarmamıza imkân vermektedir. Böylece öğretmenler tarafından tespit edilen bu eksiler ve artılar doğrultusunda yapılan değerlendirmeler ve görüşler, daha başarılı ve amacına uygun bir programın hayata geçirilmesine olanak sağlayacaktır.
Çocukların fiziksel, zihinsel ve sosyal olarak sağlıklı gelişmeleri açısından, özellikle çocuğun büyümesinin ve gelişiminin en hızlı olduğu dönemlere rastlayan ilköğretim çağında uygulanan beden eğitimi öğretim programlarının önemi göz önüne alındığında, bu programın aynı zamanda farklı ülkelerle de karşılaştırmalı olarak
incelenmesi bizlere daha fazla yarar sağlayacaktır. Çünkü karşılaştırmalı eğitim, kendi eğitim sistemimizi irdeleyerek ve beraberinde farklı ülkelerin eğitim sistemleri ile mukayese ederek getirdiği yeni bilgiler ışığında farklı bakış açıları, fikir ve yorumlara olanak sağlamaktadır. Bu şekilde başka ülkelerin eğitim sistemlerine bakarak ve karşılaştırarak ulusal farklılıkların ve benzerliklerin bulunmasıyla bir sistem diğerine katkıda bulunabilmektedir.
Bu tür katkılar genel eğitim içerisinde önemli bir paya sahip olan beden eğitimi ve spor alanında da önem arz etmektedir. Paige’ye göre (1982) beden eğitimi ve spor, birçok ulusun toplumsal yapısında ve kültüründe tamamlayıcı bir rol oynamaktadır. Bu role sahip beden eğitimi dersleri bütün gelişmiş ülkelerin eğitim programlarının ayrılmaz bir parçasını oluşturmaktadır. Dolayısıyla beden eğitimi derslerine ait öğretim programları da incelenmesi gereken ciddi konulardan biridir. Çünkü öğretim programları öğrencilerde ulaşmak istediğimiz davranış değişikliklerini meydana getirecek en önemli unsurların başında gelmektedir. Kendi ülkemizin öğretim programıyla beraber, gelişmiş ülkelerin programlarının da karşılaştırmalı olarak incelenmesi, programların geleceği açısından yarar sağlayacaktır. Bu nedenle, Türkiye ve Doğu Türkistan’daki İlköğretim Beden Eğitimi Öğretim Programlarının öğretmen görüşlerine göre karşılaştırılmalı olarak incelenmesinde yarar görülmüştür. Yapılan bu araştırma sonucu programın olumlu ve olumsuz yönleriyle ilgili elde edilen bilgiler ışığında, uygulanmakta olan beden eğitimi derslerinden en üst düzeyde verim alınacağı ve ileride geliştirilecek olan yeni öğretim programlarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Örneklem evreni yansıtmaktadır.
2. Öğretmenler veri toplama araçlarını samimi, yansız ve gerçek görüşlerini yansıtacak biçimde cevaplandırmışlardır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılında Türkiye’de uygulamaya konulan yeni İlköğretim Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nın, İlköğretim Birinci Kademe (1.-5. sınıf) Programı ile sınırlıdır.
2. Ankara kentinde, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, resmi ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin görüşleriyle sınırlıdır.
3. Çin Xinjiang Uygur Özerk Bölgesi Urumçi ilinde ve bu ilde ilköğretim devlet okullarında görev yapan Uygur beden eğitimi öğretmenlerinin görüşleri ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eğitim: Bireylerin ve toplumları amaçlı, düzgün bir yaşam biçimine ulaştırmada
ve sahip olunan bilgi, beceri ve değerleri planlı bir şekilde bir sonraki kuşağa aktarmada ve bu arada insan davranışlarını yaşantılar yoluyla değiştirme süreci olarak ifade edebilir (Yolcu ve Yetim, 1992). Toplumların kültürel birikimlerini genç kuşaklara aktarmak ve geliştirmek açısından vazgeçilmez bir ihtiyaçtır. İnsan davranışlarına, alışkanlıklarına yönelik olan eğitim süreci pek çok değişkenin etkisi altında oluşmaktadır. Kişilerin fiziksel, zihinsel, duygusal ve toplumsal bakımından bütünlük içinde eğitilmeleri söz konusudur (Karaküçük. 1989).
Yaygın eğitim: örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim
faaliyetlerinin tümünü kapsar. Yaygın eğitimin özel amacı, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilklerlerine uygun olarak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş olan veya herhangi bir kademesinde bulunan ya da bu kademeden çıkmış yurttaşlara örgün eğitimin yanında veya dışında (Erdoğan,2003).
Örgün eğitim: belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre
hazırlanmış programlarla okul çatısı altında yapılan düzenli eğitimdir. Örgün eğitim, okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurallarını kapsamaktadır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Yasası ile belirlenmiş olan Milli Eğitim Sistemi, ‘Örgün
Eğitim’ ve ‘Yaygın Eğitim’ olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında düzenli olarak eğitimidir. Örgün eğitim, okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsar (Erdoğan,2003).
Karşılaştırmalı Eğitim: Karşılaştırmalı edebiyat, karşılaştırmalı hukuk,
karşılaştırmalı anatomi gibi alanlarla terim bakımından benzerlik gösterse de, kullandığı yöntem açısından farklı özelikler sergiler. Sözü edilen bu alanlar, ilgilendiği konu hakkında sadece farklı boyutlara ışık tutar. Karşılaştırmalı eğitimi, bu alanlardan ayrıysan taraf ise, incelendiği sistemleri karşılaştırmanın yanında, geliştirmek için gereken yolarlı da göstermesidir. Karşılaştırmalı eğitim bu özelliğiyle eğitim konusundaki uygulamaları etkileyen bir niteliğe sahiptir (Altbach ve Kelly, 1986).
Eğitim Programı: Bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için
sağladığı milli eğitimin amaçlarının gerçekleşmesine yönelik tüm faaliyetlerini kapsar (Varış, 1996).
Öğretim Programı: Eğitim programı içerisinde yer alan, öğretme-öğrenme
süreçleri ile ilgili tüm etkinlikler (Demirel, 1999).
Beden eğitimi: Kişinin bedensel, ruhsal ve zihinsel gelişimini sağlamak amacı
ile yapılan oyun, jimnastik ve spor etkinliklerinin tümüdür. (Ruhi, 1985). Sporu, eğitim ile ilişkilendirirken beden eğitimi kavramıyla beraber düşünmek doğru bir yaklaşım olur. Çünkü beden eğitimi ile spor birbirini tamamlayan bütünün parçaları gibidir. Beden eğitimi bireyin büyüme, gelişme ve davranışlarını sağlayan güçlü bir eğitim alanıdır. Beden eğitimi, bireyin beden ve ruh sağlığının gelişmesi için yapılan hareketlerin bütünüdür (Yıldıran ve diğ., 1993).
Spor: Beden eğitimi faaliyetlerini özelleştirerek çeşitli branşlarda somutlaşmış,
üst düzeyde yapıldığında fizyolojik, psikolojik, estetik, teknik, özellikleri gerekli kılan yarışmaya dayalı ve katı kurallarla çevrili bir etkinliktir (Araç 1998). Spor başarıyı genişletme ve yarışmada üstün gelme amacını güder.
Öğretmen: Örgün ve yaygın, her çeşit ve düzeyde, resmi ve özel eğitim
Kazanım: Öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş, yaşantılar
yoluyla öğrencinin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir (MEB, 2007).
Öğrenci Merkezli Eğitim: Öğrencilerin ilgilerini, isteklerini, becerilerini ve
ihtiyaçlarını dikkate alacak biçimde öğretim yaşantılarının düzenlenmesidir (Vural, 2004).
Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı: Öğrencilerin bireysel olarak hem nasıl
bildiğini hem de anlamı nasıl oluşturduğunu tanımlayan bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (Yılmaz, 2004).
2. GENEL BİLGİLER
Bu bölümde araştırmada yer alan Türkiye ve Çin’deki beden eğitimi derlerinin işlenişine ait bilgiler yer almaktadır.
2.1. Genel Bilgiler
2.1.1. Karşılaştırmalı Eğitimin Tanımı ve Tarihsel Gelişimi
Karşılaştırmalı Eğitim, eğitim sorunlarına dünya ölçüsünde bir çözüm sunmaya çalışan bir alan değildir. Bilakis, çeşitli ülkelerde eğitim ile ilgili olguları tahlil etmek suretiyle, ülkelerin kendi eğitim sorunlarına çözüm yolları ararken geniş bir bakış açısı içerisinde hareket etmelerini sağlayan bir alandır (King,1979).
Karşılaştırmalı Eğitim, yalın bir alan olmaktan ziyade eğitimi anlamaya yardım eden psikoloji dilbilimi, ekonomi, sosyoloji, tarih ve antropoloji gibi disiplinlerle yakından ilişkili olan karmaşık bir karmaşık bir çalışma sahasıdır (Altbach ve Kelly 1986).
Karşılaştırmalı Eğitim’in bir Eğitim Bilimi dalı olmasına yönelik çabalar 19.yüzyılın sonlarında başlamıştır.
Karşılaştırmalı Eğitim, genç bir disiplin olup ABD ve bazı Avrupa ülkelerinde gelişme imkânı bulmuştur.
20. yüzyılın başlarında eğitimde öncelikli amaç, ilkokul ve ortaokul düzeyindeki okullaşmanın yaygınlaşmasını sağlamak olmuştur. Bu dönemdeki Karşılaştırmalı Eğitim çalışmaları, ülkelerin okullaşma oranlarını yükseltebilmeleri için değişik deyimler yakalamışlar sunma amacına yönelmiştir (King,1979). Araştırmalar, metodolojik açıdan değişik ülkelerdeki eğitim uygulamalarının uyarlanmasına dayandırılmıştır (Noah ve Ekstein, 1969).
