Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler (Ýzmir Ýli Örneði)

(1)

Özet

Bu araþtýrmayla okul müdürü ve öðretmenlerin algýlarýna göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile okul kültürünün durumu ve aralarýndaki iliþkilerin saptanmasý amaçlanmýþtýr. Araþtýrmada oransýz tabakalama örneklem yöntemi kullanýlmýþtýr. Araþtýrmada, Ýzmir’de bulunan 50 ilköðre- tim okulundan 5 kadýn, 45 erkek müdür (toplam 50) ile 646 kadýn ve 304 erkek öðretmen (toplam 950) Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Okul Kültürü Ölçeðini doldurmuþlardýr.

Araþtýrma aritmetik ortalama, standart sapma, r istatistiði ve t testi kullanýlarak çözümlenmiþtir.

Bulgular þöyle özetlenebilir: Hem okul müdürleri hem de öðretmenler okul müdürlerinin liderlik stillerini sürdürümcüden çok dönüþümcü olarak algýlamaktadýrlar. Okul müdürleri öðret- menlere göre, okul kültürünü daha olumlu deðerlendirmektedirler. Müdürlere göre dönüþüm- cü liderlikle iþ birlikli kültür, eðitsel geliþme kültürü ve sosyal-eðitsel kültür boyutlarý ve sürdürümcü liderlikle okul kültürünün eðitsel geliþme boyutu arasýnda pozitif iliþki vardýr.

Öðretmenlere göre dönüþümcü liderlikle okul kültürünün geneli ile boyutlarý arasýnda ve sürdürümcü liderlikle okul kültürünün geneli, iþ birlikli kültür, eðitsel geliþme kültürü ve

sosyal-eðitsel kültür boyutlarý arasýnda pozitif yönde iliþki vardýr.

Anahtar Kelimeler

Dönüþümcü Liderlik, Sürdürümcü Liderlik, Okul Kültürü.

Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4(2) • Kasým / November 2004 • 365-396

*Yard. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Öðretim Üyesi

Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul

Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler (Ýzmir Ýli Örneði)

Semiha ÞAHÝN^*

(2)

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü

Buca, 35150, Ýzmir

Elektronik Posta: semiha.sahin@deu.edu.tr

Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan Seçmeler

Þahin, S.(2004). Okul müdürü ve öðretmenler ile okulun bazý özellikleri açýsýndan okul kültürü üzerine bir deðerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 10

(39), 458-474.

Þahin, S. (2004). Okul merkezli yönetim uygulamalarý. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 9 (36), 582-605.

Þahin, S.(2003). Okul müdürlerinin liderlik stilleri ile okul kültürü arasýndaki iliþkiler.

Yayýmlanmamýþ Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Ýzmir.

Þahin, S. (1997). Ýlköðretim okulu öðretmenlerinin okul müdürlerinin güdüleyici davranýþlarý gösterme derecelerine iliþkin algý ve beklentileri. Yayýmlanmamýþ Yüksek

Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Ýzmir.

Þahin, M. & Þahin, S.(1995). Mustafa Rahmi Balaban hayatý, eserleri, mektuplarý ve düþünceleri. Ýzmir: Berksav.

Þahin, S. & Þahin, M. (1993). Çaðdaþ eðitim ve köy enstitüleri, Yayýmlanmamýþ Araþtýrma Raporu, Ýzmir.

(3)

Dönüþümcü (transformational) ve sürdürümcü (transactional) liderlik stilleri 1980’li yýllardan itibaren alanyazýna girmiþtir. Sürdürümcü liderlik geçmiþe daha baðýmlýdýr ve rutin iþlemleri yürütür. Dönüþümcü liderlik geleceðe, yeniliðe ve deðiþime açýk olan liderlik stilidir. Sürdürümcü ve dönüþümcü liderlik kavramýný ilk olarak ele alan Burns, liderlik araþtýr- malarýna yeni bir açýlým getirmiþ, daha sonra Bass bu liderlik modelini geliþtirmiþtir. Üzerinde çok durulan ve deðiþik alanlarda sýkça çalýþýlan bu liderlik stilleri Bass’ýn belirttiði üzere çok boyutlu olup geleneksel liderlik modellerinden daha geniþ bir perspektife sahiptir (Burns 1978 ve Bass, 1985’den aktaran Parkman, 2001).

Bu baðlamda aþaðýda dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik kavramý tartý- þýlacak ve okullarda dönüþümcü ve sürdürümcü liderliðin önemi üzerin- de durulacaktýr.

Dönüþümcü Liderlik

Bu baþlýk altýnda dönüþümcü liderliðin tanýmý ve boyutlarý açýklanmaya çalýþýlacak, kavram bütünüyle tartýþýlacaktýr. Daha sonra okul örgütlerin- de dönüþümcü liderlik üzerinde durulup bu konuda yapýlan araþtýrma so- nuçlarýna deðinilecektir.

Dönüþümcü liderlik daha yüksek performansa sahip olma, daha fazla i- lerleme gayreti taþýma, çalýþanlarýn farkýndalýklarýný artýrma, çalýþanlarý geliþmeye ikna etme, örgütteki adanma ve inançlarý ortaya çýkarma þek- linde ifade edilebilir (Bass, 1985). Çoðu yazarlar dönüþümcü liderliði kültür þekillendirme, model teþkil etme, öðretici, güvenilir ve cesaretli olma özellikleriyle tanýmlamaktadýrlar (Colvin, 1999). Dönüþümcü liderli- ðin temel boyutlarý Tablo 1’de görülmektedir.

Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul

Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler (Ýzmir Ýli Örneði)

Semiha ÞAHÝN

(4)

Farklý yazarlarca Tablo 1’de olduðundan daha farklý isimlerle boyutlandý- rýlsa da dönüþümcü liderlik genellikle bu dört boyutu kapsayacak þekilde ele alýnmaktadýr. Dönüþümcü lider, vizyon ve misyonuyla karizmatik ö- zelliklere sahiptir, yüksek beklentileri ile ilham olur; araþtýrýcý, problem çözücü, yaratýcýdýr ve çalýþanlarýna destek olur. Zaman zaman dönüþüm- cü liderlikle ayný anlamda da kullanýlan karizma, dönüþümcü liderliðin i- çinde kapsamlý bir yer tutar ve onun önemli bir bileþenidir (Bass, 1985;

Collet & Furham, 1995). Karizmatik liderler çalýþanlar için baþarý ve hü- nerin temsilcileridir. Karizma, yöneticiyi liderden ayýran önemli bir öge- dir ve karizmatik liderler çekicilikleriyle çalýþanlarýn yoðun sevgi ve say- gýsýný kazanýrlar (Bass, 1985). Kaldý ki karizmatik otorite kural veya ge- leneklerden kaynaklanmaz, liderin kiþisel özelliklerindeki gücüyle yasal- laþýr (Humphreys, 2000). Diðer taraftan dönüþümcü liderliðin karizma veya idealleþtirilmiþ etki boyutu yüksek ahlâk ve etik standartlarýyla ka- rakterize edilir. Dönüþümcü lider bütünlük ve dürüstlük gibi deðerleri merkeze alýr. Normlar iyi, doðru ve güzeli belirler ve bu iyi, güzel ile doð- ru etik liderliðin kalbidir (Bass, 1990).

Hitt ve Keats’e (1992) göre dönüþümcü liderliðin üç aþamasýndan birin- cisi yaratýcýlýk ve sezgili olmayý gerektiren vizyon yaratmadýr. Bu durumda örgütün kültürü vizyonla aþýlanýr ve ikinci ile üçüncü aþama için temel oluþturulur. Ýkinci aþamada çalýþanlarýn adanmasý saðlanmaya çalýþýlýr. Ü- çüncü aþama ise deðiþimin kurumsallaþmasýný kapsar. Bu aþama yeni bir kültür þekillendirme ve güçlendirmeyi vurgular ve iletiþim, karar verme ile problem çözme, seçim, deðerlendirme ve ödül sistemi bunlara hizmet eder. Kaldý ki Bass (1990) dönüþümcü liderlerin var olan kültürü koru- maktansa deðiþtirmeye çalýþmalarýný vurgular. Bu doðrultuda lider ilk o- larak deðiþime inanýr ve çalýþanlarý inandýrýr. Ýkinci olarak çalýþanlarý viz-

Tablo 1

Dönüþümcü Liderliðin Boyutlarý

Ýlham verici/karizmatik

Ýlhamla güdüleme Entelektüel benzeþim

Bireyselleþtirilmiþ etki

Vizyon ve misyon duygusu kazandýrýr, saygý ve dürüstlüðü vurgular. Hayran olunacak, güvenilecek davranýþlar sergiler, çalýþanlar o- na benzemeye çalýþýrlar. Etrafýndakilere ilham olur, güdüler, gelece- ðe iyimser bakar, canlýlýk ve anlamlýlýk saðlar.

Yüksek beklentileri bildirir, çabalara odaklanmada sembolleri kulla- nýr, basit yollarla önemli amaçlarý açýklar.

Anlayýþ ve akýlcýlýðý ilerletir, sorun çözmede dikkatlidir. Soru sor- maya, sorunlarý yeniden ele almaya çalýþanlarý cesaretlendirir; eski çözüm yollarýna yeni bir bakýþ getirir, yaratýcýlýk ve yenilikleri cesaretlendirir.

Çalýþanlara kiþisel dikkat kazandýr, çalýþanlarýn her birine rehberlik e- der. Çalýþanlarýn potansiyellerini geliþtirmeleri ve geliþmeleri için yeni fýrsatlar yaratýr, her çalýþanýn istek ve gereksinmelerini dikkate alýr.

Bass, 1990 ile Metcalfe & Metcalfe, 2000'dan düzenlenerek oluþturulmuþtur.

(5)

yon geliþtirmeye dâhil eder. Üçüncü olarak vizyona adanma için harekete geçer (Leithwood, 1992).

Dönüþümcü liderlik, eðitim alanýnda 1980’lerden sonra geliþmiþ ülkeler- de okullarý yeniden yapýlandýrma çabalarýyla birlikte gündeme gelmeye baþlanmýþtýr (Leithwood, Jantzi & Steinbach., 1999). Dönüþümcü lider- liðin merkezinde öðretmenler, aileler ve öðrencilerin iþ birliði vardýr ve onlar birlikte iþ birlikli okul kültürünü yapýlandýrýrlar. Leithwood (1992) okullarda dönüþümcü liderlerin üç temel amacýný (i) iþ birlikli ve profes- yonel bir kültür geliþtirme, (ii) öðretmen geliþtirme ve (iii) öðretmenlerin daha etkili sorun çözmelerine yardým etme þeklinde belirlemiþtir. Bu doð- rultuda okulun bakýþ açýsýný kararlara yansýtan lider, amaçlarý netleþtirir, çalýþanýn izole olmasýný azaltýr, öðretmen adanmasýný canlandýrýr, çalýþan- larýn geliþmesini destekler, kültürel normlar, deðerler ve inançlar hakkýn- da sýký iletiþim saðlar, çalýþan ve öðrencilerin baþarýlarýný kutlar. Öte yandan sýnýf uygulamalarýna yardým eden dönüþümcü okul yöneticisinin öð- retim yöntem ve teknikleri ile okulun diðer gereksinimleri konusunda yeterli olmasý zorunludur. Bunun yanýnda iyi bir yardýmcý personele sahip olan öðretim yöneticisi önceden sýnýfta neleri, hangi konularý öðreteceði- ni bilir ve acil ve tehlikeli bir durum olmadýkça bu görevini sürdürür (Leithwood et al., 1999).

Dönüþümcü lider, çalýþan adanmasý ve güdülenmesini doðrudan etkiler ve deðiþim için gerekli olan ekstra çabanýn harekete geçirilmesini saðlar (Leithwood et al., 1999). Okullarda yapýlan araþtýrmalarda dönüþümcü liderliðin iþ doyumu, adanma ve etkililik üzerinde etkileri olduðu gö- rülmüþtür. Dönüþümcü liderlik örgütsel öðrenme, geliþme, etkililik, iklim ve kültür, öðretmen morali ve öðrenci baþarýsýný olumlu etkiler (De- al, 1995; Griffith, 2004; Hitt & Keats, 1992; Lawrence, 2000; Leith- wood et al., 1999; Leithwood & Jantzi 1997; Ross & Gray, 2004; Shi- vers, 1999). Cormier’in (1997) araþtýrmasýnda ise dönüþümcü liderlik ve karar vermeye öðretmen katýlýmý arasýnda önemli bir iliþki bulun- muþtur. Yine Lesney’in (1997) araþtýrmasý okullarda baþarý saðlanmasý için dönüþümcü liderliðin uygulanmasý gerektiði sonucunu ortaya koy- muþtur. Buna karþýn Floyd (1999) tarafýndan yapýlan araþtýrmada dö- nüþümcü liderlik ve paylaþýlan okul misyonu arasýnda önemli bir iliþki bu- lunurken, dönüþümcü liderlik ve öðrenci baþarýsý arasýnda önemli bir i- liþki bulunamamýþtýr.

Görüldüðü üzere dönüþümcü liderlik etkili bir liderlik stilidir ve araþtýrma- lara göre iþ doyumu, adanma ve etkililik saðlamada katkýlarý vardýr. Ayrýca dönüþümcü liderliðin merkezinde öðretimsel liderliðin bulunmasý (Leith- wood et al., 1999) bu liderliðin okullardaki önemini artýrmaktadýr.

(6)

Sürdürümcü Liderlik

Bu baþlýk altýnda sürdürümcü liderliðin tanýmý ve boyutlarý açýklanma- ya çalýþýlacak, kavram bütünüyle tartýþýlacaktýr. Okul örgütlerinde sür- dürümcü liderlik üzerinde durulup bu konuda yapýlan araþtýrma sonuç- larýna deðinildikten sonra dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik bir arada ele alýnacaktýr.

Sürdürümcü liderlik, liderin kontrolünde hizmetle ödülün karþýlýklý deði- þimine dayanýr (Leithwood, 1992; Liontos, 1992; Miner, 1992). Bu liderler çalýþanlarla ekonomik, politik ve psikolojik alýþ veriþ içindedirler. Bu liderler örgütün para, insan becerileri, materyal ve teknoloji gibi fiziksel kay- naklarýný iþletirler ve çalýþanlarýn alt düzey gereksinimlerini karþýlarlar (Koppang, 1996). Yapýlan iþe göre ödül verirler, mevcut uygulamaya yöne- lerek eksiklikleri izlerler ya da pasif davranarak sorunlara zamanýnda eðil- mezler. Çalýþanlarla yalnýzca iþ iliþkileri kurarak onlardan itaat beklerler (Parkman, 2001) ve statükonun devamýný saðlarlar (Lawrence, 2000).

Sürdürümcü lider güç kullanýr ve güç, liderin biricik servetidir. Burns, gü- ce göre iliþkilerin oluþumuna baðlý olarak dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik türleri arasýnda ayrým yapmaktadýr. Olaðan iþler için reçete sunan sürdürümcü liderler örgütte ödülle cezanýn kontrolünü saðlarlar ve çalýþan- larla yapmýþ olduklarý anlaþmaya baðlý olarak onlarýn baþarýlý olup olamaya- caðýna odaklanýrlar (Burns, 1978’den aktaran Bass, 1990). Yine Burns’e göre sürdürümcü liderlikte baþarý, liderin ödülü önerme ve sunma yetene- ðine dayalýdýr. Bu tip liderlik takasla iþleri sürdürmede kýsa dönemli etkililik saðlar (Burns, 1978’den aktaran Parkman, 2001). Bu açýklamalar doð- rultusunda sürdürümcü liderliðin boyutlarý Tablo 2’de verilmektedir.

Görüldüðü üzere sürdürümcü liderler ödül ve disiplinle koþullu güçlen- dirme, olumlu aktif ile olumsuz pasif beklentiye göre yönetim davranýþý gösterirler (Metcalfe & Metcalfe, 2000). Olumlu beklentiye göre çalý- þanlarýn performanslarýný izleyip hatalarýný düzeltirler. Olumsuz beklentiye göre çalýþan hatalarýný dikkat çekici pozisyona gelinceye kadar pasif bir þekilde izlerler ve sonunda olumsuz eylemlerle düzeltmeye kalkýþýrlar.

Koþullu ödül boyutunda liderler hizmet karþýlýðýnda net ve açýk bir bi-

Tablo 2

Sürdürümcü Liderliðin Boyutlarý

Koþullu ödül

Beklentiye göre yönetim (aktif)

Beklentiye göre yönetim (pasif)

Çabalarýn karþýlýðýný verir, iyi performansý ödüllendirir, baþarýlarý takdir eder.

Ölçüt ve kurallardan sapmalarý araþtýrýp izler ve kusursuz eylemde bulunur.

Ölçütlere karýþmaz ve ölçüt geliþtirmez. Sorun ortaya çýktýðý zaman ilgilenir.

Bass, 1990 ile Metcalfe & Metcalfe, 2000'den düzenlenerek oluþturulmuþtur.

(7)

çimde ödüller sunarlar. Hizmetlerin karþýlýðýnda kaynak ödeneði, görev- lendirme ve danýþmanlýk gibi yarar saðlayýcý eylemlerde bulunurlar (Bass

& Steidlmeier, 1998). Koþullu ödül iyi yapýlan iþin övülmesi ile para ödü- lü, ikramiye ya da terfi önermek gibi iki biçimde görülür. Koþullu cezaya ise normlardan sapma durumunda çeþitli biçimlerde yer verilir (Bass, 1985). Alanyazýnda koþullu ödül boyutu, bireysel destek boyutunun bir parçasý olarak da görülmektedir (Leithwood et al., 1999).

Sürdürümcü liderlik davranýþý doðasý gereði yüksek düzeyde güdülenme, iþ doyumu ve adanmayý saðlayýcý özelliðe sahip bir liderlik stili deðildir.

Bu liderler çalýþanlarýn temel gereksinimleri üzerine yoðunlaþýp bunlarý bilirler ve gerekli çabayý gösterirlerse bu istekleri karþýlarlar (Bass, 1985;

Leithwood et al., 1999; Slater, Goldring, Bolman, Thurston & Crow, 1994). Yine belirtildiði üzere Maslow’un geliþtirmiþ olduðu gereksinim hiyerarþisinde (Maslow, 1954’den aktaranlar Nguyen, 2002 ve Lucas, 2001) yalnýzca temel gereksinimler üzerine yoðunlaþan sürdürümcü lider, öðretmenlerin belirli düzeyde güdülenmesini saðlayabilir. Kaldý ki a- raþtýrmalar incelendiðinde, sürdürümcü liderlerin çoðu otokratik liderlik özelliði gösterirler (Bass, 1990; Ingram, 1997) ve çalýþanlarýn daha fazla çaba göstermesi, etkililik ve iþ doyumu konularýnda yeterince etkili deðil- dirler (Ingram, 1997). Sürdürümcü liderliðin pasif beklentiye göre yöne- tim boyutu ekstra çaba, iþ doyumu ve lider etkililiðiyle negatif, aktif beklentiye göre yönetim boyutu pozitif iliþkiye sahiptir (Leithwood et al., 1999; Nischan, 1997). Baþka bazý araþtýrmalara göre ise koþullu ödül boyutu dýþýnda ekstra çaba, iþ doyumu, lider etkililiði ve örgütsel öðrenme ile adanma üzerinde sürdürümcü liderlik olumlu bir etkiye sahip deðildir (Gustafson, 2002). Kessler’in (1993) araþtýrmasýna göre de sürdürümcü liderler çalýþanlarýn iþ doyumunu çok az etkilerler.

Yine araþtýrma sonuçlarýna göre dönüþümcü liderler sürdürümcü liderler- den daha çok etkilidirler (Ingram, 1997; Bass, 1990). Anthony’nin (1994) araþtýrmasýna göre de sürdürümcü liderlik çalýþan devamsýzlýðý ile görev- den ayrýlmayý artýrmaktadýr ve dönüþümcü liderliðin örgütlerde geliþtiril- mesi gerekmektedir. Bununla birlikte yurt dýþýnda yapýlan araþtýrmalarda görüldüðü gibi (Floyd, 1999; Ingram, 1997; Mestinsek, 2000; Ronne- berg, 2000; Shivers, 1999) okul müdürleri sürdürümcü liderlik stilinden daha çok dönüþümcü liderlik stilini sergilemektedirler. Türkiye’de ise Ka- rip (1998) ve Çelik (1998) tarafýndan yapýlan araþtýrmalarda okul müdür- lerinin her iki liderlik de stilini yüksek düzeyde gösterdikleri, ancak dönü- þümcü liderlik stilinin sürdürümcü liderlik stiline göre daha yaygýn olduðu ileri sürülmektedir. Ancak Karip’in (1998) araþtýrmasýnda müdür yardým- cýlarýnýn algýlarýna göre devlet okullarýndaki okul müdürlerinin daha çok sürdürümcü liderlik stilini sergiledikleri ifade edilmektedir.

(8)

Öte yandan bazý araþtýrmacýlar da her iki liderliðin birlikte uygulanmasý- nýn daha olumlu sonuçlar getireceði konusuna iþaret etmektedirler (Bar- nett, 2003; Bass & Steidlmeier, 1999; Bogss, 1992; Gustafson, 2002;

Hall, 1999; Karip, 1998; Keçecioðlu, 1998; Leithwood, 1992). Bu bað- lamda Çelik’in (1998) araþtýrmasýnda dönüþümcü liderlik ile sürdürüm- cü liderlik arasýnda pozitif yönde bir iliþki bulunmuþtur. Nicholls’a göre (1994) de ilham verici liderlik özellikleri kullanýlarak sürdürümcü lider- lere deðiþim ve dönüþüm için gerekli olan özellikler kazandýrýlabilir. Bu anlamda rutin iþleri yürütme, örgütün ve çalýþanlarýn temel gereksinimlerini karþýlama açýsýndan sürdürümcü liderlik, yüksek düzeyde adanmýþ- lýk, iþ doyumu ve etkililik saðlama açýsýndan dönüþümcü ve sürdürümcü liderliðin birlikte uygulanmasý daha yararlý olabilir.

Bu alt baþlýk altýnda örgütsel kültürünün tanýmý üzerinde durularak kavram açýklanmaya çalýþýlacak ve okul kültürünün okullardaki etkisi araþtýr- malardan söz edilerek tartýþýlacaktýr.

Örgütsel kültürün tanýmlanmasý zor ve karmaþýktýr. Rousseau (1990) i- nançlarý, deðerleri ve duygularý kültürel merkez olarak alýr ve onlarýn kültürün doðasýnda olduðunu belirtir. Bu baðlamda örgütsel kültürü;

varsayýmlar, deðerler, düþünceler, duygular, normlar ve etkinlik örüntüle- riyle toplumsal bir süreç olarak ele alýr. Örgütsel kültürün tanýmlarýna ba- kýldýðýnda, tanýmlarýn temelinde davranýþ örüntülerini düzenleyen inanç- lar, paylaþýlan deðerler ve düþüncelerin olduðu görülmektedir. Buna gö- re örgüt kültürünü örgütteki düþünce ve davranýþ kalýplarýný etkileyerek düzenleyen inançlar, deðerler, politikalar, beklentiler, gelenekler, algý ve duygu birliði þeklinde tanýmlamak olanaklýdýr.

Kültürün fiziksel varlýðýnýn olmayýþý taným ve açýklamalara bakarak örgüt- sel kültürü anlamayý zorlaþtýrsa da (Deal, 1995) kültürün önemli bir bölü- mü günlük davranýþ ile inançlardan oluþur ve kültürün yaþam akýþýnda gö- rünmeyen derin bir etkisi vardýr (Miller & Dess, 1996). Bu doðrultuda örgütsel kültürün özellik ve iþlevleri arasýnda, örgütü diðerlerinden ayýran farklarý belirleme, örgütsel baðlýlýðý geliþtirme, davranýþlarda tutarlýlýðý ar- týrma, anlam yaratýcýsý ve denetim mekanizmasý olma, çalýþanlara kimlik duygusu kazandýrma, örgütsel çýkarlarý üstün tutma, doðruyu ve yanlýþý belirleme, neyin nasýl yapýlacaðý ve neyin önemli olduðu konusunda uygun standartlar saðlama, sosyal bir yapýþtýrýcýlýk rolüyle sistemin dengesini güç- lendirme gibi ögeler yer almaktadýr (Harris, 1985; Masland, 1985;

Newstrom & Davis, 1997; Yýldýrým, 1997). Bu doðrultuda örgütsel kül- türün iþlev ve özellikleri örgüt için yaþamsaldýr denebilir.

Kültür kavramý diðer örgütlerde olduðu gibi okullarda da etkililik için dikkat çeken bir konu olmuþtur. 1980’lerde örgütsel kültürün performans

(9)

üzerindeki etkisi araþtýrýlmaya baþlanmýþ, örgütsel baþarý ve mükemmel- lik güçlü bir kültür üzerine dayandýrýlmýþtýr (Lawrence, 2000; Sarwono, 1990). Okullarda kültürel baðlantý oluþturan ögeler; öðrenme için akýþ- kan bir atmosfer oluþturma, öðretmen ve öðrenciler için yüksek beklentiler oluþturma, okul düzeyinde amaç belirleme, programý ve öðretimi de- netleyen öðretim liderliðini saðlama, okul içinde iletiþimi etkili kýlma, ai- le ve çevrenin desteðini yapýlandýrma gibi konularý kapsamaktadýr (Slater et al., 1994). Ayrýca okullarda öðretim deneyimi, öðrenme ve öðretim iþ birlikli süreçlerdir ve öðrencilere yakýn olma, akademik mükemmellik i- çin uðraþma, yüksek isteklilik, davranýþ ve iletiþimde açýklýk, meslektaþ- larla iyi geçinme gibi ögeler okul kültürünün temelinde yer alýr (Hoy &

Miskel, 1996). Yine Ingram’a (1997) göre okullarda tartýþýlarak uzlaþýya varýlan ve bütün öðrencilerin öðrenebileceði inancýný yansýtan bir felsefe ve vizyon belirlenmelidir.

Okul ve diðer örgütlerde yapýlan araþtýrmalar incelendiðinde örgütsel kültürün adanma, güdülenme gibi önemli örgütsel deðiþkenler üzerinde etkisi olduðu görülmektedir. Örgüt kültürü ile çalýþanlarýn adanmasý, gü- dülenmesi, iþ doyumu, iletiþimi, iþ birliði, etkililiði ve örgütsel baþarý a- rasýnda pozitif yönde önemli bir iliþki vardýr (Doran, 1996; Jones, 1998;

Nnadozie, 1993; Nystrom, 1993; Reames, 1997; Sarwono, 1990). Ng (1994) tarafýndan yapýlan araþtýrmada ise örgütsel kültür, doðrudan veya dolaylý olarak istenen ve istenmeyen çalýþan davranýþlarýný etkilediði için güçlü bir okul kültürü oluþturulmalýdýr. Nitekim Nystrom’un (1993) a- raþtýrmasýnda zayýf örgütsel kültürün olduðu örgütte çalýþanlar daha az a- danmýþlýk duygusu yaþarlar ve iþ býrakmaya daha çok istekli olurlar. Öte yandan Sarwono’nun (1990) araþtýrmasýna göre güçlü örgütsel kültürün olduðu örgütlerde deðiþime uyum daha düþük düzeyde gerçekleþmekte- dir ve diðer araþtýrmalarýn aksine örgütsel kültürle iþ doyumu arasýnda da negatif bir iliþki vardýr.

Örgütsel kültürün oluþturulmasýnda ve geliþtirilmesinde diðer etkenlerle birlikte liderin önemli bir yeri vardýr. Bu baðlamda örgütsel kültür ve liderlik arasýnda önemli bir baðlantý vardýr ve okul baþarýsýna en çok liderlik davranýþlarý, daha sonra da kültür etki etmektedir (Harrison 2000).

Liderin temel görevi okul kültürünü biçimlendirmek, geliþtirmek ve de- vamlý hâle getirmektir (Bush, 1995; Slater et al., 1994; Yean & Lim, 2001). Schein’e göre gerçek lider kültürün yaratýcýsý ve yöneticisidir ve bir lideri eþsiz yapan kültür ve iþ yapma yeteneðidir (Lawrence, 2000).

Bu doðrultuda yönetimin iþi okul ve sýnýf kültürü oluþturmadýr. Öðret- men ve öðrencileri öðretime hazýr hâle getirmek için okul yöneticisi öð- retmen deðerlendirme, personel geliþtirme gibi etkinliklere giriþerek a- danma ve uyumu saðlayýcý okul kültürü oluþturur. Ayný zamanda yöneti-

(10)

ciler öðretmenlerin enerjilerini, yüksek düzeyli düþünme ve sorun çözme becerilerini geliþtirebilecek etkinliklere yer veren kültürü de yapýlandýrýr- lar (Slater et al., 1994). Ayrýca saðlýklý bir okul kültüründe liderler öðret- menlerin moral ve güdülenmesine dikkat ederler ve öðretmenler okulun amaçlarý ve misyonuyla güdülenirler (Holmes, 1993).

Dönüþümcü liderlikle örgütsel kültürün ortak noktalarý vizyon, amaçlar ve inançlardýr (Bennis, 1986). Bu baðlamda da dönüþümcü liderler örgü- tün felsefe, sistem ve kültürüyle ilgilenirler (Gibson vd., 1997). Leithwo- od ve arkadaþlarýna (1999) göre de örgütsel iklim ve kültür dönüþümcü liderliðin bir parçasýdýr ve okullarda yapýyý kurma ile okul kültürünü ya- pýlandýrma, dönüþümcü liderliðin önemli ögelerindendir. Dönüþümcü liderler örgütsel etkililik için daha güçlü bir kültüre sahip olma gereði du- yarlar (Yean & Lim, 2001).

Sürdürümcü liderlik örgütsel kültür içinde otorite, bürokrasi ve yasal gü- ce dayalýdýr (Parkman, 2001). Çalýþanlar ödül beklentisi veya ceza korku- suyla hareket ederler ve lider ödül ile cezanýn kontrolünü saðlar (Bass, 1990). Bu arada tutum, norm ve düþünme becerileriyle uðraþmazlar. On- lar daha düþük düzeydeki güvenlik, güven ve baðlýlýk gibi gereksinimleri karþýlamaya çalýþýrlar (Ingram, 1997).

Dönüþümcü liderliðin sürdürümcü liderliðe göre okul kültürü üzerinde daha etkili olduðu görülmektedir. Kaldý ki Lucas ve Wayne (2003), Mi- les (2002), Lucas (2001), Lock (2001) ve Bonar’ýn (2000) araþtýrmalarý- na göre dönüþümcü liderlik ile örgüt kültürü arasýnda pozitif bir iliþki vardýr. Bazý araþtýrmalarda sürdürümcü liderlik ile okul kültürü arasýnda iliþki bulunmasýna karþýn bazý araþtýrmalarda da iliþki bulunamamýþ ya da negatif bir iliþki bulunmuþtur. Sueki’nin (1998) araþtýrmasýnda dönü- þümcü liderlik ile örgütsel kültür arasýnda pozitif bir iliþki varken sürdü- rümcü liderlik ile bir iliþki bulunamamýþtýr. Marks’ýn (2000) araþtýrma- sýnda yönetici görüþlerine göre okul kültürü ile dönüþümcü liderlik ara- sýnda pozitif, sürdürümcü liderlik ile okul kültürünün boyutlarý arasýnda negatif bir iliþki vardýr. Öðretmenlerin görüþlerine göre de okul kültürü ile hem dönüþümcü hem de sürdürümcü liderlik davranýþ stilleri arasýn- da pozitif yönlü bir iliþki vardýr. Hall’ün (1999) araþtýrmasýna göre de yüksek düzeyde vizyoner ve yönetici merkezli liderlik özelliði gösteren il- köðretim okullarý müdürlerinin okullarý daha güçlü bir kültüre sahiptir.

Görüldüðü üzere okul kültürü adanma, iþ doyumu ve etkililik bakýmýn- dan önemli bir ögedir ve okul liderinin güçlü bir okul kültürü oluþturma- da önemli bir rolü vardýr. Bu anlamda güçlü okul kültürü oluþturmada dönüþümcü liderlik daha etkilidir ve sürdürümcü lider dönüþümcü liderin gösterdiði etkiyi her durumda gösterememektedir.

(11)

Okul müdürlerinin dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri ile okul kültürü arasýndaki iliþkileri ele alan bu araþtýrmada; ilköðretim okulu müdür ve öðretmenlerinin algýlarýna göre, okul müdürlerinin hangi liderlik stilini daha çok sergiledikleri, okullarýndaki kültüre iliþkin düþüncele- rinin nasýl olduðu ve liderlik stilleri ile okul kültürü arasýndaki iliþkilerin neler olduðu saptanmaya çalýþýlarak bu doðrultuda önerilerin geliþtiril- mesi amaçlanmýþtýr.

Yöntem Evren ve Örneklem

Araþtýrmanýn evrenini 2002-2003 öðretim yýlýnda Ýzmir Büyükþehir Be- lediyesi sýnýrlarý içinde bulunan 364 resmî ÝÖO, resmî MLO (Müfredat Lâboratuar Okulu) ve özel ilköðretim okulu oluþturmaktadýr. Araþtýrma- nýn örneklemi az bireyli tabakalar ile çok bireyli tabakalardan alýnan ör- neklerin ana kitleyi temsil yeteneði farklý oranlarda olan (Baloðlu, 2002) oransýz tabakalý örnekleme yöntemiyle belirlenmiþ ve 50 ilköðretim okulu uygulama kapsamýna alýnmýþtýr. Bu okullarda 646’sý kadýn ve 304’ü erkek olmak üzere toplam 950 öðretmen örneklem kapsamýna alýnýrken, sa- yýlarýnýn az olmasý nedeniyle 5’i kadýn 45’i erkek toplam 50 okul müdü- rünün tamamý örneklem kapsamýna alýnmýþtýr.

Evreni temsil eden MLO dýþýnda 321 resmî ilköðretim okulundan 36’sý, 16 resmî MLO’dan 7’si ve 27 özel ilköðretim okulundan 7’si evreni temsil edecek biçimde yansýz olarak belirlenmiþtir. Örneklem grubunun o- kul, müdür ve öðretmen daðýlýmý Tablo 3’te verilmektedir.

Tablo 3’de görüldüðü gibi örnekleme alýnan 50 ilköðretim okulundaki öðretmenlerin % 72.3’ü MLO dýþýndaki resmî ilköðretim okullarýnda, % 16.2’si resmî MLO’da ve % 11.5’i ise özel ilköðretim okullarýnda görev yapmaktadýr.

Veri Toplama Araçlarý

Bu araþtýrmada veriler, araþtýrmacý tarafýndan geliþtirilen Kiþisel Bilgiler Formu, Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Okul Kültürü Ölçeðinden o-

Tablo 3

Örneklemi Oluþturan Okullarda Müdür ve Öðretmen Daðýlýmý

Okul Türü Resmî ÝÖO Resmî MLO Özel ÝÖO Toplam

Okul Müdürü

n %

36 72

7 14

50 100.0

Öðretmen

n %

1382 72.3

310 16.2

220 11.5

1912 100.0

(12)

luþan envanter ile toplanmýþtýr. Kiþisel Bilgi Formunda uygulama kapsa- mýnda yer alan öðretmen ve okul müdürlerinin bireysel ve meslekî öze- likleri ile çalýþtýklarý okulun bazý özelliklerini ele alan kapalý uçlu sorula- ra yer verilmektedir. Bu bölümde yer alan kiþisel ve meslekî özellikler ile okul özellikleri hakkýndaki sorular araþtýrmanýn problemine uygun bir bi- çimde alanyazýn taramasý, görüþmeler ve deneyimlerden yararlanýlarak ti- tizlikle seçilmiþtir. Anket formu bütünlüðü içinde bu konuda uzman gö- rüþü alýnmýþtýr.

Okul Müdürlerinin Liderlik Stillerive Okul Kültürü ölçeklerinin genel çer- çevesinin çizilebilmesi amacýyla ilk aþamada alanyazýn taramasý yapýlmýþ- týr. Konuyla doðrudan ya da yakýndan ilgili ölçekler incelenmiþtir. Ayrýca ölçek maddelerine temel oluþturmak üzere ilköðretim okullarýnda çalýþ- makta olan öðretmen ve yöneticilerle görüþmeler yapýlmýþ, kabul eden öðretmen ve okul müdürlerine okul müdürlerinin tutumlarýna ve okulla- rýndaki ortama iliþkin olarak kompozisyon yazdýrýlmýþtýr. Bu þekilde uy- gulayýcýlardan yararlanýlarak ölçek yargý maddelerinin uygulamayý yansýt- masý bakýmýndan tutarlý olmasýna özen gösterilmiþtir. Alanyazýn taramasý doðrultusunda bu görüþme ve kompozisyonlardan ortaya çýkan maddeler yardýmýyla ölçek formlarý hazýrlanmýþtýr.

Ölçeklerle ilgili uzman görüþleri alýnmýþ, ölçekler tekrar öðretmenlere in- celetilerek maddelere iliþkin görüþlerinden yararlanýlmýþ ve anket formu bir dil bilimciye inceletilmiþtir. Ölçeklerin geçerliðini saðlamak için uzman görüþü dýþýnda, ön deneme sonrasý ölçeklerin yapý geçerliðinin saðlanma- sý ve alt ölçeklerin oluþturulmasý için faktör çözümlemesi yapýlmýþtýr. Beþ- li Likert tipi ölçek olan Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Ölçeði, “hiçbir zaman” ile “her zaman” arasýnda derecelendirilmiþtir. Ölçekte bulunan ve 24 yargý maddesinden oluþan dönüþümcü liderlik ölçeði tek boyutta ken- dini gösterirken, 12 yargý maddesinden oluþan sürdürümcü liderlik ölçeði statükocu ve otokratik lider olmak üzere iki boyuta ayrýlmýþtýr. Ölçekte boyutlara düþen örnek yargý maddeleri Tablo 4’te verilmektedir.

Tablo 4

Dönüþümcü Liderlik ve Sürdürümcü Liderliðin Boyutlarýna Düþen Örnek Yargý Maddeleri

Dönüþümcü Liderlik

Öðrenci sorunlarýnýn çözümüne farklý yönlerden bakmamýzý saðlar.

Her bir öðretmenin okulla ilgili farklý isteklerini karþýlamaya çalýþýr.

Sürdürümcü Statükocu Liderlik

Ýþleyiþle ilgili aksaklýklarý zamanýnda düzeltmeye çalýþýr.

Derslerin alýþýlageldiði gibi iþlenmesinden memnundur.

Sürdürümcü Otokratik Liderlik

Okulda yapýlacak her türlü eðitsel veya sosyal uygulamalarla ilgili olarak mutlaka onayýnýn alýnmasýný ister.

Beklentileri dýþýnda davranan öðretmenlere yasa ve yönetmelikleri hatýrlatýr.

(13)

Tablo 4’te dönüþümcü liderlik ve sürdürümcü liderliðin boyutlarýna düþen örnek yargý maddeleri görülmektedir. Ölçeðin güvenirlik katsayýlarý he- saplanmýþ ve dönüþümcü liderlik ölçeðinde Cronbach Alpha= .96, sür- dürümcü liderlik ölçeðinde Cronbach Alpha= .79 olarak bulunmuþtur.

Alt ölçeklerin iç tutarlýlýðýný belirlemek için de Cronbach Alpha=.60 ve .83 olarak belirlenmiþtir. Yine beþli Likert tipi olan Okul Kültürü Ölçeði

“hiç katýlmýyorum” ile “tamamen katýlýyorum” arasýnda derecelendirilmiþ ve iþ birlikli okul kültürü, eðitsel geliþme kültürü, sosyal eðitsel kültür ve geleneksel kültür olmak üzere dört boyuta ayrýlmýþtýr. Okul Kültürü Öl- çeðinin boyutlarýna iliþkin örnek yargý maddeleri Tablo 5’te verilmektedir.

Tablo 5’te boyutlara iliþkin örnek yargý maddeleri verilen ve 48 madde- den oluþan Okul Kültürü Ölçeðinin güvenirlik katsayýlarý hesaplanmýþ ve Cronbach Alpha=.94 olarak bulunmuþtur. Alt ölçeklerin iç tutarlýlýklarý .59 ve .94 arasýnda belirlenmiþtir. Ölçekte yer alan olumsuz maddeler ters kodlanarak çözümlenmiþtir.

Ýþlemler

Anketin yanýtlanmasý aþamasýnda, Ýzmir Millî Eðitim Müdürlüðünden izin alýnarak araþtýrmacý tarafýndan araþtýrma sýnýrlarý kapsamýnda istekli öðretmenlere ölçek býrakýlýp bir süre sonra toplanarak ya da ölçeklerin o- kunmasý sýrasýnda okul müdürleri ve öðretmenlerle birlikte olunarak öl- çek uygulamasý yapýlmýþtýr. Bu anlamda uygulama her okulda yüz yüze görüþülerek gerçekleþtirilmiþtir. Okul müdürleri ve öðretmenlere ölçek hakkýnda bilgi verildikten sonra, ölçek verilen öðretmenlerin ilgili ve istekli olmalarýna dikkat edilmiþtir. Evreni temsil edecek biçimde okullarýn statüsü, sosyoekonomik yapýsý gibi ögelere dikkat edilerek toplam 50 o- kula gidilmiþ; genellikle okul müdürü ve öðretmenlerin araþtýrmaya ilgi- sinin yüksek olduðu görülmüþtür. Okulunda uygulamaya izin veren 50

Tablo 5

Okul Kültürü Ölçeðinin Boyutlarýna Ýliþkin Örnek Maddeler

Ýþ Birlikli Kültür

Okulda iþ birliði içinde çalýþýlýr.

Çalýþanlar okul dýþýndan gelebilecek olumsuz etkilere karþý birlikte hareket ederler.

Eðitsel Geliþme Kültürü

Öðretmenler ders saatleri dýþýnda eðitim-öðretimi geliþtirmeye yönelik çalýþmalar yaparlar.

Öðretmenler meslekî olarak kendilerini geliþtirirler.

Sosyal Eðitsel Kültür

Öðrencilerin katýldýðý bilimsel ekinlikler düzenlenir.

Okulda öðrenciler için düzenlenen sosyal etkinlikler yeterli deðildir.

Geleneksel Kültür

Sýnýfta geleneksel öðretim yöntem ve teknikleri kullanýlýr.

Okulda aþýrý kuralcý davranýlýr.

(14)

müdüre uygulanan anketlerin tamamý, geçerli olacak þekilde geri dönmüþ ve deðerlendirmeye alýnmýþtýr.

Tablo 6’da görüldüðü gibi örneklem grubu olarak seçilen okullar için 1235 öðretmene anket daðýtýlmýþtýr. Daðýtýlan anketlerden 1005’i % 81.4 gibi yüksek bir oranla geri dönmüþtür. Geri dönen bu anketlerin 55’i de- ðiþik gerekçelerle iptal edilmiþ, deðerlendirmeye alýnmamýþ ve sonuçta 950 anket iþleme tâbi tutulmuþtur.

Anketten elde edilen veriler SPSS paket programýna yüklenmiþ, alt prob- lemlerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma, Pearson Momentler Çarpýmý Korelasyon (r) ve t testi kullanýlmýþtýr.

Bulgular

Ýlköðretim okulu müdürleri ile öðretmenlerinin, okul müdürlerinin dö- nüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýnýn daðýlýmý ve t testi sonuçlarý Tablo 7’de verilmektedir.

Tablo 7’ye göre okul müdürlerinin dönüþümcü liderliðe daha çok olmak üzere her iki liderliðe iliþkin algýlarý öðretmenlere göre daha yüksek bir ortalamaya sahiptir. Sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutunda o- kul müdürlerinin, otokratik lider boyutunda öðretmenlerin algý ortalama- sý daha yüksektir. Dönüþümcü liderlik stilinde öðretmen algýlarýnýn .93 standart sapmayla daha homojen olduðu görülmektedir.

Tablo 6

Anket Uygulanan Öðretmenlerin Daðýlýmý

Okul Statüsü

Resmî ÝÖO MLO Özel ÝÖO

Toplam

SayýsýOkul

36 7 7 50

Toplam Öðretmen

1382 310 220 1912

Anket Verilen Öðretmen

888 181 166 1235

%

71.9 14.7 13.4 100.0

%

74.5 12.4 13.1 100.0

Geçersiz Anket

26 11 18 55

Geçerli Anket

723 113 114 950

%

47.3 20.0 32.7 100.0

%

76.1 11.9 12.0 100.0

DönenGeri Anket

749 124 132 1005

Tablo 7

Ýlköðretim Okulu Müdürleri ile Öðretmenlerinin, Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ýliþkin Algýlarýnýn Daðýlýmý ve t Testi Sonuçlar

Kaynak

Dönüþümcü Liderlik Sürdürümcü Liderlik

Sürdürümcü Statükocu Liderlik Sürdürümcü Otokratik Liderlik

Görev Türü

Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü

950N

50 950

50

3.60X

3.99 3.52 3.71 3.42 4.28 3.67 3.62

.93SS

2.87 .53 .49 .61 .34 .70 .58

998SD

998 998 998

38.18t ^*

2.40 16.27^*

.47

* p<0.05

Gruplar homojen olmadýðý için ayrý varyans (separete/variance) t testi deðerine bakýlmýþtýr (Ergün, 1995).

(15)

Aralarýndaki farký belirlemek için yapýlan t testi sonucunda okul müdürü ve öðretmen algýlarý arasýndaki fark hem dönüþümcü ve hem de sürdü- rümcü liderlik stilinde önemlidir [dönüþümcü liderlik, SD=998, t(38.18)= 3.30, p<0.05; sürdürümcü liderlik, SD=998, t(2.40)=1.96, p<0.05]. Sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutunda okul müdü- rü ve öðretmen algýlarý arasýndaki fark önemliyken [SD=998, t(16.27)=

3.30, p<0.05], otokratik lider boyutunda okul müdürü ve öðretmen al- gýlarý arasýndaki fark önemsizdir (sürdürümcü statükocu lider; sürdü- rümcü otokratik lider [SD=998, t(.47)=1.96]).

Ýlköðretim okulu müdürleri ve öðretmenlerinin okul kültürüne iliþkin al- gýlarýnýn daðýlýmý ve t testi sonuçlarý Tablo 8’de verilmektedir.

Tablo 8 incelendiðinde boyutlarýn tamamýnda ve kültürün genelinde okul müdürlerinin öðretmenlere göre daha fazla ortalamayla daha yüksek bir algýya sahip olduklarý görülmektedir.

Aradaki farký ortaya koymak için yapýlan t testi sonucunda kültürün geneli ve alt boyutlarýnda öðretmen ile okul müdürlerinin algýlarý orta- lamasý arasýndaki fark önemlidir [(kültür genel, SD=998, t(7.54)=

3.30, P<0.05; iþ birlikli okul kültürü, SD=998, t(11.21)= 3.30, P<0.05; eðitsel geliþme kültürü, SD=998, t(2.76)=2.58, P<0.05;

sosyal eðitsel kültür, SD=998, t(3.36)=3.30, P<0.05; geleneksel kültür, SD=998, t(2.93)=2.58, P<0.05]. Bu anlamda okul müdürle- ri gerek kültürün genelinde gerekse boyutlara iliþkin okul kültüründe daha olumlu bir algýya sahiptir.

Tablo 8

Ýlköðretim Okulu Müdürleri ve Öðretmenlerinin Okul Kültürüne Ýliþkin Algýlarýnýn Daðýlýmý ve t Testi Sonuçlarý

Kaynak

Ýþ Birlikli Okul Kültürü Eðitsel Geliþme Kültürü Sosyal Eðitsel Kültür Geleneksel Kültür Kültür Genel

Görev Türü

Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü

950N

50 950

50

3.45X

4.22 3.66 3.96 3.17 3.51 3.23 3.52 3.57 4.09

.66SS

.45 .75 .66 .69 .69 .68 .68 .61 .47

998SD

998 998 998 998

11.21t ^*

2.76 3.36 2.93 7.54^*

* p<0.05

Gruplar homojen olmadýðý için ayrý varyans (separete/variance) t testi deðerine bakýlmýþtýr (Ergün, 1995).

(16)

Ýlköðretim okulu müdürlerinin kendi dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýyla okul kültürüne iliþkin algýlarý arasýnda r (korelasyon) istatistiði sonuçlarý Tablo 9’da verilmektedir.

Tablo 9’da okul müdürlerinin dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýyla okul kültürüne iliþkin algýlarý arasýndaki iliþki ince- lendiðinde, dönüþümcü liderlik ile okul kültürünün iþ birlikli okul kültü- rü, eðitsel geliþme kültürü, sosyal eðitsel kültür boyutlarý; sürdürümcü liderlik ile okul kültürünün eðitsel geliþme kültürü boyutu arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutu ile okul kültürünün eðitsel geliþme kültürü ve sosyal eðitsel kül- türboyutu arasýnda anlamlý, pozitif yönlü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdü- rümcü liderliðin otokratik lider boyutuyla okul kültürünün geleneksel kül- türboyutu arasýnda ise negatif bir iliþki bulunmuþtur.

Ýlköðretim okulu öðretmenlerinin okul müdürlerinin dönüþümcü ve sür- dürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýyla okul kültürüne iliþkin algýla- rý arasýndaki r (korelasyon) istatistiði sonuçlarý Tablo 10’da verilmektedir.

Tablo 10’da öðretmenlerin algýlarýna göre dönüþümcü liderlik ile okul kültürünün geneli ile kültürün boyutlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yön-

Tablo 9

Ýlköðretim Okulu Müdürlerinin Kendi Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ýliþkin Algýlarýyla Okul Kültürüne Ýliþkin Algýlarý Arasýnda r (Korelasyon) Ýstatistiði Sonuçlarý

Liderlik Stilleri Dönüþümcü Liderlik Sürdürümcü Liderlik

KültürüOkul

.01 .11 .15 .02

Ýþ Birlikli KültürüOkul

.48^**

.15 .25 -.04

.41^**

.30^* .41^**

.02

.37^**

.19 .33^* -.06

Geleneksel Kültür

.07 -.23 -.10 -.33^*

* p<0.05 ** p<0.01

Okul Kültürünün Boyutlarý

Tablo 10

Ýlköðretim Okulu Öðretmenlerinin Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ýliþkin Algýlarýyla Okul Kültürüne Ýliþkin Algýlarý Arasýnda r (Korelasyon) Ýstatistiði Sonuçlarý

Liderlik Stilleri Dönüþümcü Liderlik Sürdürümcü Liderlik

KültürüOkul

.16^**

.19^**

.16^**

.14^**

Ýþ Birlikli KültürüOkul

.67^**

.30^**

.31^**

.16^**

.43^* .32^**

.28^**

.23^**

.46^**

.33^**

.29^**

.24^**

Geleneksel Kültür

.26^**

.03 .06 -.006

* p<0.05 ** p<0.01

Okul Kültürünün Boyutlarý

(17)

lü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderlik ve boyutlarý ile okul kül- türünün geleneksel kültür boyutu dýþýnda tüm boyutlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderliðin otokratik lider boyutu ile okul kültürünün geleneksel kültür boyutu arasýnda ise negatif bir iliþki bulunmuþtur.

Tartýþma

Okul müdürleri öðretmenlere göre kendilerini hem dönüþümcü hem de sürdürümcü liderlikte daha olumlu deðerlendirirlerken, kendilerini daha çok dönüþümcü bulmaktadýrlar. Açýkalýn (2000), Altun (2003), Bayrak (2001), Çelik (1998), Erturgut (2000), Floyd (1999), Hall (1999), In- gram (1997), Karip (1998), McIntyre (2003) ve Shivers’ýn (2000) araþ- týrmalarý da bu bulgularý destekler niteliktedir. Fakat Hall’ýn (1999) araþ- týrmasýnda bu araþtýrmanýn bulgularýndan farklý olarak sürdürümcü liderlik stiline iliþkin öðretmenler ile yöneticiler arasýnda çok az görüþ far- ký vardýr. Okul müdürlerinin statükocu lider stiline göre otokratik lider stilini daha az gösterdiklerini belirtmeleri Erçetin’in (1995) araþtýrmasýy- la tutarlýlýk göstermektedir. Bu araþtýrmada okul müdürleri makam ve ceza güçlerini orta düzeyde kullandýklarýný belirtmektedirler.

Örgütsel adanma, örgütsel edim ve örgütsel uyum gibi süreçlere olan etkileri de göz önüne alýnarak (Pillai & Williams, 2004), okullarda baþarý saðlanmasý için dönüþümcü liderliðe uygun bir liderlik stili sergilenmesi gerekmektedir (Anthony, 1994; Lesney, 1997). Bu anlamda bu araþtýr- mada okul müdürlerinin bu liderlik stilini yüksek düzeyde sergiledikleri- ni düþünmeleri pratikte sevindirici bir durum olarak görülse bile, okul müdürlerinin algýlarý öðretmen algýlarýyla karþýlaþtýrýldýðýnda onlarýn kendilerini, idealize ettikleri gibi gösterdikleri sonucu çýkarýlabilir. Nite- kim Altun’un (2003) araþtýrmasýnda okul müdürleri dönüþümcü liderli- ðe yüksek düzeyde önem vermekte, fakat uygulamada verdikleri önem kadar baþarýlý olamamaktadýrlar. Bu durum okul müdürlerinin kendilerini daha nesnel deðerlendirmeleri gerekliliðini ortaya çýkarabilir. Okul müdürleri kendilerinin sürekli olumlu yanlarýný görüp aksi durumlarý göz ardý ederlerse kendilerini geliþtirme konusunda geride kalabilirler.

Öte yandan bu araþtýrmanýn sonuçlarýyla benzerlik gösteren Marks’ýn (2002) araþtýrmasýnda olduðu gibi öðretmenler ve okul müdürlerinin gö- rüþleri arasýnda farkýn olmasý iki grubun görev farkýndan da kaynaklaný- yor olabilir. Bugün öðretmen olan biri yarýn okul yöneticisi olduðunda çok geçmeden tutum ve davranýþlarýnda deðiþiklikler gözlenmektedir. Ö- te yandan uzun bir sosyalleþme sürecinde her iki grup arasýndaki algý far- kýnýn artmasý da olasýdýr.

(18)

Okul müdürü ve öðretmenlerin okul müdürlerini daha çok dönüþümcü lider özelliðine uygun görmelerinden de anlaþýlacaðý üzere sürdürümcü liderlik stilinin daha çok uygulanmasýna iliþkin anlayýþýn son yýllarda giderek deðiþmeye baþladýðý, okullarýn bilgisayar dolayýsýyla internetten ya- rarlanma örneðinde olduðu gibi teknolojik deðiþimlerin gerisinde kalma- masý, Müfredat Lâboratuar Okullarýnýn örnek olmasý, bazý okullarda toplam kalite yönetiminin uygulanmak istenmesi, Millî Eðitim sistemi- nin üst düzey yöneticilerinin Avrupa Birliði’ne geçiþ sürecinde okullarda yenilikler istemesiyle (zilsiz eðitim, tekli eðitim, program deðiþiklikleri vb.) okul müdürlerinin bu konularda harekete geçmeleri, þimdilerde kal- dýrýlsa bile eðitim ve okul yöneticilerinin sýnavla alýnmalarý, eðitim yöne- timi ve denetiminden mezun olmanýn avantaj olmasý, eðitim yönetimi ve denetimi mezunlarýnýn okul müdürü olarak atanmalarý, hatta okul mü- dürlerinin tamamýna yakýnýnýn eðitim yöneticiliði kursuna alýnmalarý gibi durumlarýn okul müdürlerine bir devinim getirdiði söylenebilir.

Okul müdürleri sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutunda kendilerini daha yüksek, otokratik lider boyutunda ise daha düþük ortalamayla deðerlendirmiþlerdir. Bu anlamda boyutlar karþýlaþtýrýldýðýnda, Türki- ye’de okul müdürlerinin mevcut yapýyý korumaya daha çok yönelimli ol- duklarýný söylemek olanaklýdýr. Okul müdürlerinin kendilerini daha dü- þük ortalamayla sürdürümcü liderliðin otokratik lider boyutuna uygun o- larak deðerlendirmelerinin nedeni gerek yukarýda bahsedilen deðiþimler- den gerekse Ýzmir’de çalýþan öðretmenlerin koþullarýndan kaynaklanabilir.

Ýlköðretim müfettiþleriyle söyleþilerde de ifade edildiði gibi, Ýzmir iline ço- ðunlukla deneyimli öðretmenlerin gelebilmeleri, Ýzmir’in sosyal yapýsý ge- reði öðretmenlerin çoðunun sendikalý olmasý gibi nedenlerle otoriteye çok fazla boyun eðme eðilimine girmek istememeleri, okul müdürlerinin oto- riter tutum takýnmalarýný sýnýrlayýcý bir durum olabilir. Bununla birlikte öðretmenler okul müdürlerini sürdürümcü liderliðin boyutlarýna göre daha çok otokratik ve sonra statükocu lider olarak deðerlendirmiþlerdir.

Okul müdürleri gerek kültürün boyutlarýnda, gerekse genelinde öðret- menlere göre okul kültürüne iliþkin daha yüksek bir algýya sahiptirler.

Pehlivanoðlu’nun (1999) araþtýrmasýyla tutarlý olarak okul müdürleri o- kullarýnda iþ birlikli okul kültürü boyutuna en yüksek, ardýndan da eðit- sel geliþme kültürü boyutuna yönelik olumlu görüþ bildirmiþlerdir. Bu- nunla birlikte öðretmenlerle birlikte en az sosyal eðitsel kültür boyutuna iliþkin algýya sahiptirler. Okul müdürlerinin iþ birlikli okul kültürünü o- lumlu deðerlendirmeleri yönündeki bulguyu Sullivan (1994) ve Mon- tes’in (1996) araþtýrmalarý destekler niteliktedir. Eðitsel geliþme kültürü- neiliþkin öðretmen algýlarýna iliþkin bulguyla da Þiþman’ýn (1994) araþ- týrmasý tutarlýlýk göstermektedir. Buna karþýn Çelik’in (2000) araþtýr-

(19)

masý bu araþtýrmayla tutarlýlýk göstermemektedir. Yine öðretmenlerin okullarýndaki iþ birlikli okul kültürüne iliþkin algýlarýnýn yüksek oldu- ðuna yönelik bulgu, Þiþman (1994) ve Çelik’in (2000) araþtýrmalarýyla desteklenmektedir. Baltaþ’ýn (2001) araþtýrmasýnda da Türk kültürün- de karþýlýklý baðýmlýlýk duygusu ve imece geleneðinin izlerinin görüldü- ðü birliktelik duygusu oldukça yüksektir.

Okul müdürlerinin okul kültürüne iliþkin algýlarýnýn yüksek olmasý, o- kuldaki her þeyden sorumlu kiþiler olarak okullarýnýn olumlu yanlarýný ön plânda tutacak deðerlendirmeler yapmalarýndan kaynaklanabilir. Genel- likle müdürlerin eleþtiriye açýk olmadýklarý göz önüne alýndýðýnda, okul- larýnýn olumsuz yanlarýný göremedikleri de düþünülebilir. Okul müdürle- ri genellikle kendi anlayýþ ve yetiþme düzeylerine göre okullarý için elle- rinden geleni yaptýklarýna yönelik bir inanýþ geliþtirmiþ olabilirler. Bu ina- nýþla bundan fazlasýnýn kendilerini aþtýðýný düþünebilirler ve olanaklar çerçevesinde okullarýnda mevcut kültürün olumluluðuna yönelik algýya da sahip olabilirler.

Hem okul müdürleri hem de öðretmenler okullarýný diðer boyutlara gö- re iþ birlikli kültür ve eðitsel kültür boyutlarý açýsýndan olumlu deðerlen- dirmektedirler. Her iki grubun okullarýndaki iþ birlikli kültüre iliþkin gö- rüþlerinin olumlu olmasý önemli bir bulgu olarak deðerlendirilebilir. O- kullardaki iþ birlikli kültürün olumlu algýlanmasýnýn Türkiye’nin toplumsal kültürüyle iliþkili olduðu da söylenebilir. Türkiye’de Batý toplum- larýna göre ortaklaþa davranýþçý kültürün etkisi daha çok görülmektedir.

Ortaklaþa davranýþçý kültürde örgütsel deðer ve normlarýn daha kolay paylaþýlabilir hâle gelmesi nedeniyle okul yöneticisinin sonuçtan çok süre- ce odaklaþarak daha güçlü bir okul kültürü oluþturmasý ve yaþadýðý toplumsal kültürün dokusunda yer alan ortaklaþma ruhunu okul kültürüne taþýmasý gerekmektedir (Çelik, 1999). Okullarda iþ birlikli ve eðitsel ge- liþme kültürünün olumlu deðerlendirilmesi, örgütsel kültürün olumlu ol- masýnýn örgütlerdeki sonuçlarý dikkate alýndýðýnda da önemli bir bulgu- dur. Çünkü örgütsel kültürün örgütsel adanma, iletiþim, güdülenme, iþ doyumu, ve öðretmen etkililiði üzerindeki etkileri pek çok araþtýrmada da saptanmýþtýr (Jones, 1998; Nystrom, 1993; Reames, 1997; Sarwo- no,1990). Ayný zamanda okul kültürü ile öðrenci baþarýsý arasýnda da pozitif bir iliþki olduðu Cunningham’ýn (2004) araþtýrmasýnda saptanmýþtýr.

Ancak bu durumun Türkiye’de sonuçlara nasýl etki ettiði araþtýrýlmasý geren bir durum olarak görülmektedir.

Bulgulara göre okullarda en çok ihmal edilen konulardan biri sosyal et- kinliklerdir. Bu, birçok öðretmenin resim, müzik, beden eðitimi dersle- rinde matematik dersi yapmasýyla da açýklanabilecek bir durum olarak görülmektedir. Býrakalým ders dýþý sosyal ve eðitsel etkinlikleri, öðrenci-

(20)

lerin gizil güçlerini ortaya koyabilecekleri; yaratýcýlýk, duygu geliþimi ve beden geliþimine yönelik derslerin ihmal edilmesi Türkiye’deki okullarda önemli bir sorun olarak görülmektedir. Öðrencilerin sosyalleþmeleri, kay- naþmalarý, birçok deðer ve inançlarý yerli yerince kavrayýp uygulayabil- meleri, duygusal zekâlarýný geliþtirebilmeleri bu etkinlikler yardýmýyla gerçekleþebilir. Bu etkinliklerle öðrenciler coþku, sevinç ve heyecanlarýný yaþayabilirler. Aksi hâlde enerjilerini boþaltamayarak okullarda sözü edilen ve çözümünde de bazen çaresiz kalýnan disiplin sorunlarý giderek ar- tabilir. Yine öðrenciler bu duygularý yaþamaktan yoksun kalarak içe ka- panma durumu yaþayabilirler ya da bu duygularý farklý mekânlarda belki de istenmeyen biçimlerde gerçekleþtirmeye yönelebilirler. Ya da beklenti- lere göre davranarak bir üst öðrenim kurumunun sýnav hazýrlýklarýný yo- ðun bir þekilde sürdürüp kendilerini geleceðin sýkýntýlý gençleri arasýnda bulabilirler. Oysa okullar eðitim öðretim süreci ve sosyal, sanatsal, sportif etkinlikleri ile karýnca yuvasý gibi düzen içinde iþleyen birer kurum olma- lýdýrlar. Coþkulu, üreten, sergileyen bir öðrenci ve onu örgütleyen bir o- kul müdürü ve öðretmen topluluðu, arzulanan bir durumdur.

Okullarda öðretmenler için düzenlenen sosyal etkinliklerin de gereken düzeyde olmadýðýný söylemek olanaklýdýr. Sosyal etkinlikler düzenlemek yakýn iliþkiler geliþtirerek kaynaþma, karþýlýklý olarak birbirini tanýma ve dinlenerek dinamik olarak görev yapmanýn temel kaynaklarýndan biridir.

Okul müdürlerinin dönüþümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarý ile okul kültürünün iþ birlikli okul kültürü, eðitsel geliþme kültürü ve sosyal eðitsel kültür boyutlarýna iliþkin algýlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþ- ki olduðu görülmektedir. Layton’ýn (2003) araþtýrmasýnda da yönetici al- gýlarýna göre okul kültürünün ödüllendirme boyutuyla dönüþümcü liderlik arasýnda okul müdürlerine göre pozitif bir iliþki varken personel disip- lini ve öðretmenlerin stresten tükenmiþlik yaþamalarý boyutlarýyla dönü- þümcü liderlik arasýnda bir iliþki bulunamamýþtýr. Okul müdürlerinin al- gýlarýna göre sürdürümcü liderlik ile okul kültürünün yalnýz eðitsel geliþ- me kültürü boyutu arasýnda pozitif yönde bir iliþki vardýr. Bu bulgularý Marks’ýn (2002) araþtýrmasý belli açýlardan destekler niteliktedir.

Marks’ýn araþtýrmasýnda da okul müdürlerinin algýlarýna göre dönüþücü liderlik ile okul kültürü arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki varken, sürdürümcü liderlik ile okul kültürü arasýnda ters yönlü negatif bir iliþki vardýr. Ýki araþtýrmanýn örtüþmeyen yaný ise bu araþtýrmada sürdürümcü liderlik stili ile okul kültürü arasýnda bir iliþki bulunamazken Marks’ýn a- raþtýrmasýnda ters yönlü, negatif bir iliþki olmasýdýr.

Bu sonuçlardan okul müdürlerinin görüþlerine göre sürdürümcü liderlik ile okul kültürü arasýndaki iliþkinin zayýf olduðu sonucu çýkarýlabilir.

(21)

Öðretmenlerin algýlarýna göre, dönüþümcü liderlik ile okul kültürü ara- sýnda hem okul kültürünün geneli hem de boyutlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki vardýr. Bu bulguyu Kristoff (2003), Lock (2001), Lucas (2001) ve Sueki’nin (1998) araþtýrmalarý desteklemektedir. Yine Chadwick’in (1999) araþtýrmasýnda dönüþümcü liderliðin boyutlarýndan biri olan karizmatik etkinin okul kültürünün en yüksek belirleyicisi oldu- ðu bulunmuþtur. Öðretmenlere göre dönüþümcü ve sürdürümcü her iki liderlik stilinin okul kültürüyle aralarýnda pozitif iliþki olduðuna yönelik bulguyla Marks’ýn (2000) araþtýrmasý tutarlýlýk göstermektedir. Boggs (1992) tarafýndan yapýlan araþtýrmanýn sonucuna göre de iþten ayrýlma dýþýnda güçlü okul kültürüyle yöneticinin yasallýðý, uzmanlýðý ve güce daya- lýlýðýarasýnda anlamlý bir iliþki vardýr. Eppard’ýn (2004) araþtýrmasýna gö- re de dönüþümcü liderlik stilinin yapýsalcý kültür boyutu ile pozitif yön- lü bir iliþkisi varken, sürdürümcü liderlik stilinin korumacý kültür boyutuyla pozitif yönlü bir iliþkisi olduðu saptanmýþtýr. Sueki’nin (1998) araþ- týrmasýnda ise yapýlandýrýlmýþ okul kültürü ile dönüþümcü liderlik arasýn- da iliþki saptanmýþ; fakat sürdürümcü liderlik ile yapýlandýrýlmýþ okul kültürü arasýnda iliþki saptanamamýþtýr.

Dönüþümcü liderlik ile iþ birlikli kültür arasýnda iliþki olduðu yönünde- ki bulguyu Lucas ve Wayne (2003), Lucas (2001) ve Gilbert’in (2000) araþtýrmalarý desteklemektedir. Yine dönüþümcü liderlik stili ile eðitsel ge- liþme kültürü ve sosyal etkinlikler boyutu arasýnda da yüksek bir iliþki ol- duðu görülmektedir. Bu bulgularla, Miles (2002) tarafýndan yapýlan a- raþtýrma da tutarlýlýk göstermektedir.

Sürdürümcü liderliðin geneli ve sürdürümcü liderliðin statükocu ve o- tokratik lider boyutlarý ile okul kültürünün geneli, iþ birlikli okul kültürü, eðitsel geliþme kültürü ve sosyal eðitsel kültür boyutlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yönde bir iliþki vardýr.

Araþtýrma sonuçlarýndan biri de öðretmenlerin dönüþümcü ve sürdü- rümcü liderlik stilleri ile okullarýndaki kültüre iliþkin algýlarý arasýnda iki liderlik stili açýsýndan da anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki olduðudur. Bu bulgularý Marks (2002), Bonar (2000) ve Hall’ün (1999) araþtýrmalarý destekler niteliktedir. Hall’ün araþtýrmasýna göre yüksek düzeyde vizyoner ve yönetici merkezli liderlik özelliði gösteren ilkokul müdürlerinin o- kullarý daha güçlü bir kültüre sahiptir. Dönüþümcü liderin yüksek düzey- de vizyoner özelliðe sahip olmasý gerektiði düþünüldüðünde iki araþtýr- manýn sonuçlarý arasýnda paralellik olduðu söylenebilir. Marks’ýn (2002) araþtýrmasýnda ise dönüþücü liderlik ile okul kültürü arasýnda anlamlý ve pozitif, bu araþtýrmadan farklý olarak sürdürümcü liderlik stili ile okul kültürü arasýnda negatif yönlü bir iliþki vardýr. Bu bulgu dönüþümcü ve sürdürümcü liderliðin her ikisinin kendi koþullarýna göre ayný anda etki-

(22)

li olarak uygulanabilmesinin en iyi sonucu vermesi yönündeki varsayým açýsýndan önem taþýmaktadýr. Nitekim Çelik’in (1998) araþtýrmasýnda o- kul yöneticilerinin liderlik özellikleri (sürdürümcü) ile dönüþümcü liderlik arasýnda pozitif yönde olumlu bir iliþki bulunmuþtur ve bu araþtýrma- ya göre her iki liderlik stili birbirinin etkisini azaltmamakla birlikte des- tekleyici de olabilmektedir. Bununla birlikte sürdürümcü liderliðin okul kültürüyle iliþkisinin dönüþümcü liderlikte olduðu gibi anlamlý ve pozitif yönlü olmasýnýn nedeni kültürün kendi özelliðinden de kaynaklanabilir.

Kültür kendi dinamizmi içinde varlýðýný sürdürmeye çalýþýr ve deðiþim i- çin bir engel oluþturur. Yean ve Lim (2001), Çelik (2000) ve Sarwono (1990) tarafýndan yapýlan araþtýrmalarýn sonucuna göre güçlü örgütsel kültürün olduðu örgütlerde deðiþime uyum saðlama daha düþük düzey- de gerçekleþmektedir. Bu görüþleri destekleyecek þekilde sürdürümcü liderin mevcut kültürü koruma konusunda daha etkili olduðundan hare- ketle öðretmen algýlarý bu sonucu vermiþ olabilir. Bu anlamda okullarda çalýþanlar daha çok güvenlik gereksinimlerini karþýlamaya yönelik hareket ediyor olabilirler ve bir taraftan deðiþim ile dönüþümü gerçekleþtirmeye yönelik tutum geliþtirirken diðer taraftan rutinin ötesinde davranmanýn kendilerine zarar getirebileceði yönünde bir anlayýþa sahip olabilirler. Kal- dý ki Baltaþ (2001) tarafýndan yapýlan araþtýrmanýn sonucuna göre Türk toplumunda, belirsizliðe karþý düþük tolerans gösterildiðinden dolayý hi- yerarþik yapýyý tercih etme eðilimi aðýr basar. Yine Türk kültüründe ayak- larýný yere saðlam basmanýnönemli bir yeri olduðu unutulmamalýdýr.

Araþtýrmanýn sonuçlarý deðerlendirildiðinde araþtýrmacý ve uygulayýcýlarýn dikkatine bazý önerilerin sunulmasý uygun görülmektedir. Araþtýrmadan çýkarýlan genel sonuca göre, okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile okul kültürünü daha çok farkýnda olarak deðerlendirmeleri, liderlik stillerini daha etkin kullanabilmeleri ve okul kültürünün önemini daha iyi anlaya- bilmeleri için okul yöneticilerine okul kültürü ve liderlik stilleri ile ilgili e- ðitim verilmelidir. Diðer bir sonuca göre, okullarýn sosyal eðitsel kültür a- çýsýndan neden zayýf olduðu konusu üzerinde durulmalý ve okullarda bu durumun yaratacaðý olumsuzluklara yönelik toplantýlar düzenlenmelidir.

Ayrýca, okullardaki sosyal eðitsel kültürü derinlikli bir þekilde inceleyen ve sosyal eðitsel açýdan zayýf olmanýn öðretmen ve öðrenciler üzerindeki o- lumsuz etkilerini içeren bir araþtýrma yapýlabilir. Bunun yanýnda sosyal e- ðitsel kültürün zayýf olmasýyla iliþkili olarak doðrudan okuldaki disiplin sorununu ele alan bir çalýþma da yapýlabilir. Yine okullarda iþ birlikli okul kültürüne olan algýlarýn yüksek olduðu görülmektedir. Bu bakýmdan iþ birlikli okul kültürünün okul etkililiði ve öðrenci baþarýsý üzerindeki etkilerini ele alan bir araþtýrma yapýlabilir. Bu araþtýrmanýn sýnýrlýlýklarýndan dolayý okul yöneticilerinin liderlik stilleri ve okul kültürü arasýndaki iliþki- leri ele alan çalýþma orta öðretim kurumlarý ve üniversitelerde yapýlama- mýþtýr. Bu kurumlarda da benzer bir araþtýrma yapýlabilir.

(23)

Abstract

This research aimed to determine the relationship between the leadership style of principals and school culture related to the perceptions of primary school principals and teachers. The research used irregular layer sampling method. Principals (5 female and 45 male) and teachers (646 females and 304 males) in 50 primary schools in Izmir filled out the Personal Data Form and the Scales of School Principals’ Leadership Styles and School Culture. The data were analyzed using mean, standard deviation, correlation coefficients and t-test. The findings can be summarized as follows: Both school principals and teachers perceive that school principals exhibit more transformational style than transactional style. The school principals consider the school culture more positive than the teachers. According to the school principals, there is a positive relationship between the transformational leadership and the dimensions of co-operative culture; educational development and the social-educational culture aspects of the school culture; and the transactional leadership style and the educational development dimension of the school culture.

According to the teachers, there is a positive relationship between the transformational leadership and the overall concept and dimensions of the school culture and the transactional leadership with the overall concept, co-operative culture, educational development culture and the

dimensions of the social-educational culture.

Key Words

Transformational Leadership, Transactional Leadership, School Culture.

The Relationship between

Transformational and Transactional Leadership Styles of School Principals

and School Culture

(The case of Izmir, Turkey)

Semiha ÞAHÝN^*

Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4(2) • Kasým / November 2004 • 387-396

* Correspondence: Assis. Prof. Dr., Dokuz Eylul University, Faculty of Buca Education, Department of Educational Sciences, Buca, 35150, Izmir.

E-mail: semiha.sahin@deu.edu.tr

(24)

This research examines the relationship between the transformational and transactional leadership styles of school principals and school culture. Transformational leadership can be defined as increasing the inter- est of the staff to achieve higher performance and developing and revealing the commitment and the beliefs in the organization (Bass, 1985). Transactional leadership is based on the reciprocal changing of the duty and reward that are controlled by the principal. In this leadership, the sources, human skills, the financial sources, material, and technology are administered and the workers’ needs are covered (Koppang, 1996). The effects of transformational leadership on job-satisfaction, commitment, effectiveness, organizational learning, improve- ment, climate, culture, teacher morale, and student achievement in schools are well documented in the literature (Deal, 1995; Griffith, 2004; Hitt & Keats, 1992; Lawrence, 2000; Ross & Gray, 2004;

Leithwood & Jantzi 1997; Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999;

Shivers, 1999). Transactional leaders focus on the basic needs of their staff (Bass, 1985; Leithwood et al., 1999; Slater, Goldring, Bolman, Thurston & Crow, 1994) but they do not have a characteristic provid- ing high level motivation, job-satisfaction, and commitment. Moreover, the research focuses on more effective transformational leadership than transactional leadership (Bass, 1990; Ingram, 1997;).

It is possible to define the culture of an organization as the belief that organize the thought and behavior patterns by affecting values, politics, expectations, traditions, the unity of perceptions, and sense. Studies indi- cate a positive relationship between commitment, motivation, job-satisfaction, communication, collaboration, effectiveness, and the organizational performance of staff and organizational culture (Doran, 1996;

Jones, 1998; Nnadozie, 1993; Nystrom, 1993; Reames, 1997; Sarwono, 1990). However, according to Bonar (2000), Lock (2001), Lucas (2001), Lucas and Wayne (2003), Marks (2000), Miles (2002), and Sueki (1998), there is a positive relationship between transformational leadership and school culture. However, others found negative relation- ships between the two (Hall, 1999; Marks, 2000). Thus, the present study aimed to determine the most commonly used leadership styles exhibited by the principals, based on the perceptions of primary school principals and teachers. In addition, it also aimed to determine their perceptions concerning the culture in their schools and the relations between their styles of leadership and school culture. Finally, suggestions to prac- titioners and researchers are provided in the light of the findings.