İletişim Becerileri ve Kişilerarası Problem Çözme Becerilerinin Sosyal Yetkinliğe Etkisi

(1)

www.edam.com.tr/kuyeb

Çocukluktan yetişkinliğe geçiş hazırlıklarını içinde barındıran bir gelişim evresi olarak ergenlik döne- mi, fizyolojik, bilişsel, psikolojik ve sosyal boyutlar- daki değişimlerle açıklanmaktadır. Bu değişimler hem kişi içi hem de kişilerarası bağlamda ergenlerin duygusal ve sosyal yaşamlarını doğrudan etkilemektedir. Bu değişimlere uyum sağlamakta çoğu zaman güçlükler yaşansa da, ergenlerin sosyal ilişkilere girebilme konusunda kendilerini yetkin görme, değişik yaş ve cinsiyetteki bireylerle ilişki- ye girme, iletişim kurma gibi sosyal gelişimle ilgili görevlerini yerine getirme çabası içinde oldukları görülebilmektedir (Muuss, 1996).

İletişim kurmak insanların çevreye uyum sağlaya- bilmeleri için gerekli olan en önemli niteliklerden biridir. İletişim, insan ilişkilerinin ve yaşantılarının temelidir. Aile bireyleri arasındaki ilişkiler, eşler arasındaki ilişkiler, arkadaş ilişkileri, öğrenci-öğ- retmen ilişkileri, işyerindeki ilişkiler, çevre ve top- lumla olan ilişkilerin korunması ve geliştirilmesi

a Dr. Atılgan ERÖZKAN rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında bağlanma stilleri, red duyarlığı, kaygı duyarlığı, sosyal kaygı, mükemmeliyetçilik ve kişilerarası problem çözme becerileri yer almaktadır. İletişim: Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilim- leri Bölümü, Muğla/Türkiye. Elektronik posta: atilgan@mu.edu.tr Tel: +90 252 211 1832.

Öz

Bu çalışmanın amacı, sosyal yetkinlik, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasındaki iliş- kilerin ve iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerilerinin sosyal yetkinliği yordamaki rolünün ortaya konmasıdır. Bu çalışma, lise öğrencilerinin sosyal yetkinlik algılarının, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri ile olan ilişkisini incelemeye yönelik nicel ve ilişkisel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma gru- bunu Muğla il merkezindeki farklı liselerde öğrenim gören 494 ergen (226 kız; 268 erkek) oluşturmuştur. Araştır- mada veri toplama araçları olarak Sosyal Yetkinlik Beklentisi Ölçeği Ergen Formu, İletişim Becerileri Envanteri ve Kişilerarası Problem Çözme Envanteri kullanılmıştır. Sosyal yetkinlik, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasındaki ilişkileri belirlemek için Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi; sosyal yetkin- liği yordayan değişkenler için adımsal çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırma bulguları, sosyal yetkinlik ile iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu ve iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerilerinin sosyal yetkinliğin önemli yordayıcıları olduğunu göstermiştir.

Anahtar Kelimeler

Sosyal Yetkinlik, İletişim Becerileri, Kişilerarası Problem Çözme Becerileri, Ergenler.

Atılgan ERÖZKAN

^a

Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

İletişim Becerileri ve Kişilerarası Problem Çözme Becerilerinin Sosyal Yetkinliğe Etkisi

bireyin iletişim becerileri ile sağlanır. İnsan ilişki- lerinin devamını, bireyler arası iletişimin niteliği ve niceliği belirler. Birey, deneyimlerini ve kişisel dü- şüncelerini bir diğeri ile paylaştığı zaman ilişkiler güvence altına alınmış olur (Özgüven, 2001).

İletişim, bireyler, gruplar ya da toplumlar arasında çeşitli yöntemlerle bilgi, düşünce ve inanç alışveri- şini sağlayan etkileşim sürecidir. İletişim, bireylerin kendilerinden farklı rollere, inançlara, tutumlara, değer ve davranışlara sahip bireylerle ve gruplar- la nasıl ilişki kurulacağının öğrenilmesini sağlar (Şimşek, 2003).

Kişilerarası etkili ilişkiler için iletişim becerilerinin geliştirilmesine gereksinim vardır. Bu da insanların ilişki becerileri alanında eğitilmesi, bu becerilerin daha açık bir şekilde tanımlanması ve ifade edilmesi anlamına gelmektedir (Yüksel-Şahin, 1997). İletişim eylemini etkin bir biçimde kurmak, sürdürmek ve bundan bir doyum elde etmek için iletişim becerileri gereklidir (Demirci, 2002; Özerbaş, Bulut ve Usta,

(2)

2007). Sosyal beceriler arasında kabul edilen iletişim becerileri, birbiri ile ilişkili olan empati, sözlü ve söz- süz iletişim, dinleme becerisi, doğru geri ileti verme, beden dili kullanma gibi bir dizi beceriyi içinde ba- rındırmaktadır. Bu beceriler çoğunlukla tek başına olmayan, diğer duygu ve beceriler ile tanımlanan yeterliklerdir (Demirci). İletişim becerilerinin do- ğuştan ve sezgi yoluyla gerçekleştiğini düşünenlerin yanında pek çok çalışma, iletişim tekniklerinin çoğu öğesinin öğrenilebilir ve öğretilebilir özelliklere sahip olduğunu göstermektedir (Korkut, 2004). Bu bağlamda iletişim becerisi gelişmiş kişilerin, hayat- larında karşılaştıkları sorunlarla daha sağlıklı başa- çıkabildikleri, doyurucu ilişkiler geliştirebildikleri ve sosyal hayatlarında daha başarılı olabildiklerini söylemek mümkündür (Cüceloğlu, 2004).

Her ne kadar insan, iletişime ilişkin bir donanımla dünyaya gelse ve doğduğu andan itibaren iletişim kurmaya başlasa da, iletişimin her zaman etkili olduğu söylenemez. İletişimde ortaya çıkan problemler duygu, düşünce ya da bilgilerin doğru ileti- lememesine neden olmaktadır. İletişimin sağlıksız olduğu yerde de insanlar kendi gereksinimlerini karşılayamamakta, sağlıklı, doyurucu ilişkiler geliş- tirememekte ve memnuniyetin yerini hoşnutsuzluk almaktadır (Cüceloğlu, 2004). İletişimin sağlıksız olması, anlaşılamama duygusu ya da istenmeyen yalnızlıktan başlayarak, çok daha derin sorunlara kadar gidebilen bir sıkıntı kaynağı da oluşturmak- tadır (Korkut, 1996). Karşılaşılan kişilerarası problemlerin bir kısmı bireylerin duygularını anlatmada ya da ilgi ve isteklerini kendileri için önemli olan bi- reylere iletmede başarısız olmalarından kaynaklan- maktadır (Demirci, 2002; Özerbaş ver ark., 2007).

Kişilerarası problemler, çoğu zaman bireyin belirli bir davranışı göstermesi ile bu davranışı göster- mesinin sonuçlarından korkması arasındaki çatış- mayı yansıtır. Bu türden çatışmalar kısmen kişinin bağlanma ve kişilerarası ilişkileri öğrenme geçmi- şinden kaynaklanmaktadır (Horowitz, Rosenberg ve Bartholomew, 1993). Kişilerarası çatışmaların başlangıç nedenleri, farklı biliş, algı, duygu, bilinç- dışı ihtiyaçlar, iletişim becerileri gibi kişisel faktör- lerden, kültürel faktörlerden, rol farklılıklarından, sosyal ve fiziksel çevrelerden veya iletişim sürecin- de verilen mesajın niteliğinden kaynaklanabilmek- tedir (Dökmen, 1997). Kişilerarası problemler, etki- leşimde bulunan taraflardan en az birinin, mevcut etkileşim biçimi ile ideal etkileşim biçimi arasında- ki farkı algıladığı, bu fark yüzünden gerginlik his- settiği, gerginliği ortadan kaldırmak için girişimler- de bulunduğu, ancak girişimlerinin engellendiği bir durum olarak da tanımlanabilir (Öğülmüş, 2006).

Bu bağlamda bireylerin karşılaştıkları problemlerini etkili bir biçimde çözebilmeleri, yaşanan gerginlik, uyuşmazlık ya da anlaşmazlık durumunun ortadan kaldırılması noktasında oldukça önemlidir.

Karşılaşılan problemlerin nasıl çözüleceği bireyin kişilik özelliklerine bağlıdır. Bazı bireyler etkili çö- züm yollarına başvururken bazılarının ise problem çözmede etkisiz olduğu görülmektedir. Karşılaşılan tüm problemler, ihtiyaç duyulan sağlıklı kişilerarası ilişkiler ve insanların yaşamlarını etkin ve uyumlu bir şekilde sürdürebilmeleri için problem çözme becerilerinin kullanılmasını gerektirmektedir (Yüksel, 2008). Heppner ve Krauskopf (1987) problem çöz- meyi problemlerle başaçıkma kavramı ile eş anlamlı olarak kullanmaktadır. Çilingir’e (2006) göre problem çözme, iç ya da dış isteklere/taleplere uyum sağlamak amacıyla bilişsel ve duyuşsal işlemleri sırayla bir hedefe yöneltme olarak tanımlanmakta- dır. Kruger’e (1997) göre ise problem çözme, istenmeyen durumlara sistematik olarak müdahale etme sürecidir. Aksu (1989), problem çözmeyi bir amaca erişmekte karşılaşılan güçlükleri yenme süreci olarak tanımlamaktadır. Yüksel ise problem çözme işle- mini, ilişkileri ve nedenleri anlama, yorumlama, se- çenekleri değerlendirip uygulama ve böylece zekâyı etkin olarak çalıştırma şeklinde açıklamaktadır.

Kişilerarası problem çözme “bireyin günlük yaşam- da karşılaştığı problemleri tanımlaması, bu problemlere etkili çözüm yollarını bulması -problemlerle başaçıkması- ya da uyum sağlamasında, kendince oluşturduğu bilişsel- duygusal-davranışsal bir süreç”

olarak tanımlanmaktadır (D’Zurilla ve Nezu, 1982, 1990, 2007; Maydeu-Olivares ve D’Zurilla, 1996). Ki- şilerarası problem çözme modeli, probleme yönelme, uygun problem çözme ve problem çözme becerilerinin uygulanması boyutlarını içermektedir. Probleme yönelme, bireyin problemi fark etmesini, problem durumlarıyla ilgili yaptığı nedensel yüklemelerini, beklentilerini içermektedir ve problem çözme süreci- nin içerisindeki güdülenme bölümüdür. Bireyin problemlere yönelik genel tutumunu oluşturan probleme yönelme, bireyin geçmiş yaşantılarında karşılaştığı problemler ve bu problemlerle başaçıkma biçimle- rinden etkilenmektedir. Probleme yönelme, uygun problem çözme ve problem çözme becerilerinin uy- gulanmasını da -olumlu ya da olumsuz- belirlemek- tedir (Belzer, D’Zurilla ve Maydeu-Olivares, 2002;

D’Zurilla, Maydeu-Olivares ve Kant, 1998; D’Zurilla ve Nezu, 1999; D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004; Maydeu-Olivares, Rodriguez-Fornells, Gomez- Benito ve D’Zurilla, 2000).

Kişilerarası problem çözme becerisi ise insanların sahip oldukları düşünceleri, inançları, değerleri ya da ih-

(3)

tiyaçları arasındaki faklılıklardan doğan problemlerini çözümleyerek sosyal ve duygusal uyum sağlamaları anlamına gelmektedir (Pellegrini ve Urbain, 1986).

Kişilerarası problem çözme becerisi, erken yaşlarda temelleri atılan bir beceri olduğundan, çocuklara kendi problemlerini çözmeleri için fırsatlar verildiğinde, çocukların gözlemleme, karşılaştırma, bilgileri düzen- leme, değerlendirme gibi bilişsel yetenekleri geliştiği gibi demokratik tutum ve tavırları da gelişmektedir.

Bu bağlamda çocukluk döneminde oluşmaya başla- yan kişilerarası problem çözme becerilerinin ergenlik ve sonrası için de oldukça önemli işlevlerinin olacağı düşünülmektedir (Goffin ve Tull, 1985).

Bandura (1986; 1993) sosyal becerilere sahip olma ve etkili iletişim gibi alanlardaki yetenek- lerin, birey üzerinde olumlu bir sosyal algıya işa- ret ettiğini belirtmiştir. Bandura (1989) yetkinlik beklentisi algısının, insanların yeteneklerine ve başaçıkma becerilerine olan inançlarının, problem çözme becerisini etkilediğini savunmaktadır.

Yetkinlik beklentisi inancı yüksek olan bireylerin problem durumuyla karşılaştıklarında üste- sinden gelebileceklerine dair inançlarının güçlü olması ve başaçıkma becerilerine dair yüksek algıları ile kişilerarası problem çözmede beceri sahibi oldukları düşünülebilir. Bireyin kendine ve yeteneklerine olan güveni, problem çözme ba- şarısı ile yakından ilişkilidir. Yetkinlik beklentisi, kişinin bir görev ya da davranışı başarıyla yerine getirme yeteneğine olan inancını ve aynı zamanda davranışsal ortamlardaki seçimini ve bir en- gelle karşılaşıldığında eyleme geçmedeki karar- lılığı ile gösterilecek çabayı da ifade etmektedir.

Bandura (1997) yüksek yetkinlik beklentisine sahip bireylerin daha yüksek düzeyde bilişsel beceriye sahip olduklarını, stratejik esneklik ve çevrelerini kontrol etmede daha fazla etkinlikte bulunduklarını ifade etmektedir. Bu özelliğe sahip bireylerin kendileri için motive edici amaçlar oluşturdukları, çabalarının karşılığında olumlu sonuçlar üretmeyi umut ettikleri ve farklı yollar deneyerek zorlu problem durumlarının üstesin- den gelebilmek için ısrarcı çaba gösterdikleri gözlenmiştir.

Connolly’e (1989) göre sosyal yetkinlik beklentisi bireyin sosyal bir ilişkiye geçmeden önce bu ilişkiyi kurabileceğine dair inancıdır. Coleman’a (2003) göre sosyal yetkinlik beklentisi inancının gelişmesinde, bireyin yetkin davranışlarda bulunması ve çevresindeki kişilerden de bu yönde geri bildirimler alması gerekmektedir. Bireyin yaşamının ilk yıllarında edindiği olumlu yaşantılar sonucu oluşan yetkinlik beklentisi algısı ergenlikte ve yetişkinlikteki kişilerarası ilişkileri

kolaylaştırıcı bir etki yapmaktadır (Rice, FitzGerald, Whaley ve Gibbs, 1995). Di Tomasso, Brannen- McNulty, Ross ve Burges’e (2003) göre yetkinlik beklentisi bireyin diğerleriyle kurduğu ilişki yoluyla kazanılmaktadır ve bireyin yaşamın ilk yıllarında çevresiyle kurduğu ilişkilerde algıladığı düşünceler ve bilgiler ileriki yaşantılarında kişilerarası ilişkilerini etkilemektedir. Sosyal yetkinlik, sosyal gelişimde özel bir öneme sahiptir. Diğer gelişim dönemlerine oranla ergenlik döneminde sosyal yetkinlik duygusuna ulaş- ma düzeyi bireyin daha sonraki ilişki ve etkileşimleri- nin belirlenmesinde etkili olur (Bilgin, 1999). Sosyal yetkinlik, kişilerarası ilişkilerde bireysel beceriye bağlı olarak gösterilen performans hakkında bireyin kendi- lik beklentisi olarak da tanımlanırken, sosyal yetkinlik aynı zamanda insan davranışının önemli güdüleyici- lerinden biri olarak çocuk ve ergenin ruh sağlığında önemli bir yere sahiptir (Akkök, 1999). Bireylerin sosyal yetkinlikleri, aile ve arkadaşlık ilişkileri, akademik başarı, benlik algısı, öğrenme ve problem çözme becerileri, stresli yaşam olaylarının üstesinden gelme gibi pek çok davranış üzerinde etkili olmaktadır. Bireyin kendisini sosyal yetkinliği olan bir insan olarak algı- laması ve yorumlaması etkileşimlerinde daha güvenli olmasını ve daha verimli sonuçlar almasını sağlayabil- mektedir (Bilgin, 1996).

Günlük yaşamlarında fizyolojik ve bilişsel deği- şimlerinin yanı sıra kişilerarası ilişkiler ve diğer alanlarda da yetersizlik yaşayabilmekte olan ergenler için algılanan sosyal yetkinliğin yüksek olması ergenin etkili iletişim becerilerine sahip olmasına, problemlerinin çözümünde ısrarcı olmasına ve kendine güven duymasına yardım edebilecektir. Sunulan bilgiler ışığında sosyal yetkinliğin, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme ile olan ilişkisinin incelenmesi önem kazanmaktadır. Yurtiçi ve yurtdışı alan- yazındaki kuramsal bilgilerin ve farklı araştırma bulgularının sosyal yetkinlik ve iletişim becerileri, sosyal yetkinlik ve kişilerarası problem çözme becerileri ya da iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasındaki bağlantıya dikkat çektikleri görülmekte ise de her üç değiş- kenin birlikte ele alındığı bir çalışmanın olmayışı bu araştırmanın önemini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda, bu çalışmanın amacı bir grup lise öğ- rencisinde sosyal yetkinlik, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasında- ki ilişkilerin ve iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerilerinin sosyal yetkinliğin önemli yordayıcıları olup olmadığının ortaya konmasıdır.

(4)

Yöntem Model

Bu araştırma, lise öğrencilerinin sosyal yetkinlik algısı, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasındaki ilişkileri ince lemeye yönelik nicel ve ilişkisel bir çalışmadır.

Araştırma Grubu

Araştırmada seçkisiz küme örnekleme yöntemi ile Muğla il merkezindeki farklı türdeki her bir lisenin birinci, ikin ci, üçüncü ve dördüncü sınıflarından seçkisiz ola rak birer sınıfa ulaşarak veri toplanmaya çalışılmış tır. Araştırma grubu, 226’sı (%46) kız ve 268’i (%54) erkek olmak üzere toplam 494 öğren- ciden oluşmaktadır. Öğrencilerin %52.4’ünün yaşı 15-16 arasında iken, %47.6’sının yaşı 17-18 arasın- dadır. Yaş ortalaması 16.49, stan dart sapması 1.41 (15-18) olan araştırma grubu nun %26.8’i 1. sınıf öğrencisi iken, %22.7’si 2. sı nıf, %25.6’sı 3. sınıf ve

%24.9’u 4. sınıf öğrencisi dir. Araştırma grubunun, 140’ı (%28.5) genel lise, 127’si (%25.4) Anadolu lisesi, 92’si (%18.7) öğretmen lisesi ve 135’i (%27.4) meslek lisesi öğrencisidir.

Veri Toplama Araçları

Sosyal Yetkinlik Beklentisi Ölçeği Ergenlik For- mu (SYBÖ-E): Ergenlerin sosyal yetkinlik beklenti düzeylerini ölçmek amacıyla Bilgin (1999) tarafın- dan geliştirilen “Sosyal Yetkinlik Beklentisi Ölçeği Ergenlik Formu (SYBÖ-E)” kullanılmıştır. Ölçek toplam kırk maddeden oluşmakta ve 5’li derece- lendirme tipine göre yanıtlanmaktadır (Örneğin,

“ödevlerini hazırlamada arkadaşlarıma yardımcı olurum”). Ölçekten elde edilen toplam puan ranjı 40-200 arasındadır ve bir toplam puan elde edilmektedir. Ölçekten yüksek puan alınması yüksek sosyal yetkinlik beklentisi düzeyine işaret eder.

SYBÖ-E’nin benzer ölçütler geçerliği için, SYBÖ-E ile Kendini Kabul Envanteri (Temuge, 1987) ara- sında korelasyon r=.18 olarak bulunmuştur. Ölçek yapı geçerliği için; faktör analizi uygulanmış ve beş faktöre göre faktör yüklerinin .31 ile .70 arasında değişim gösterdiği belirlenmiştir (Bilgin, 1999).

SYBÖ-E’nin test yarılama yöntemi ile elde edilen güvenirlik katsayısı .86 olarak belirlenmiştir. Öl- çeğin bütününe ilişkin iç tutarlık katsayısı Cron- bach alfa değeri .93 olarak tespit edilmiştir. Ölçeğin madde-toplam puan korelasyonları; r=.43 ile r=.56 arasında değişmektedir (Bilgin, 1999). Bu çalışma- da 40 maddenin ölçeğin özgün formunda olduğu gibi beş faktör altında toplandığı ve beş faktörün

toplam varyansın % 47.05’ini açıkladığı görülmüş olup, Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı genel sosyal yetkinlik beklentisi için .89 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada veri analizleri genel sosyal yetkinlik beklentisi puanı esas alınarak yapılmıştır.

İletişim Becerileri Envanteri (İBE): Bireylerin ile- tişim becerileri düzeylerini değerlen dirmek ama- cıyla Ersanlı ve Balcı tarafından gelişti rilmiş 5 li Likert tipi bir envanterdir. Balcı ve Ersanlı (1998) tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışma- larında envanterin güvenirliğini ölçmek için yapı- lan test yarılama analizinde r=.64 ve test tekrarı sonucunda ise r=.68 bulunmuştur. Envanterin iç tutarlılığını belirlemek amacıyla hesaplanan Cron- bach alfa katsayısı .72’dir. Envanterin geçerlik çalış- masıyla ilgili olarak paralel form uygulaması yapıl- mıştır. Bu amaçla Korkut (1996) tarafından geliş- tirilen “İletişim Becerileri Değerlendirme Öl çeği”

ile korelasyonuna bakılmış ve korelasyon kat sayısı r=.70 olarak elde edilmiştir. Ölçek toplam 45 anla- tımdan oluşmakta olup elde edilebilecek en yüksek puan 225, en düşük puan ise 45’tir. Ölçek bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Her alt ölçek ayrı ayrı değerlendi- rileceği gibi ölçeğin toplamına bakarak bireyin genel iletişim beceri düzeyi belirlenebilmektedir. Her bir alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 75 en düşük puan ise 15’tir. Bireyin hangi alt ölçekteki pu- anı yüksek ise iletişim becerisi açısından o alt bo- yutta daha iyi olduğu söylenebilir. Ölçeğin tamamı için ise, puan ların yüksekliği bireyin iletişim beceri düzeyinin yüksek olduğunu göstermektedir. Bu çalışmada 45 maddenin ölçeğin özgün formunda olduğu gibi üç faktör altında toplandığı ve üç faktö- rün toplam varyansın % 40.08’ini açıkladığı görül- müş olup, Cronbach alfa iç tutarlık katsayıları biliş- sel alt boyut için .77, duyuşsal alt boyut için .79 ve davranışsal alt boyut için .75 olarak bulunmuştur.

Kişilerarası Problem Çözme Envanteri (KPÇE):

Envanter, 15-18 yaş arası lise öğrencilerinin kişilera- rası problem çözme yaklaşım ve becerilerini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir (Çam ve Tümkaya, 2008).

Envanter, Probleme Olumsuz Yaklaşma (POY), Ya- pıcı Problem Çözme (YPÇ), Kendine Güvensizlik (KG), Sorumluluk Almama (SA) ve Israrcı-Sebatkâr Yaklaşım (ISY) olarak adlandırılan beş alt ölçekten oluşmaktadır. Envanterde beş dereceli yanıt seçe- nekleri olan toplam 50 madde yer almaktadır. En- vanterin alt ölçekleri için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayıları POY (.90), YPÇ (.88), KG (.68), SA (.74) ve ISY (.67) olarak bulunmuştur. Test- tekrarı tekniğinde hesaplanan güvenirlik katsayıları sırasıyla; .82, .72, .71, .62 ve .69’dur. Envanterin alt

(5)

ölçek puanlarının Problem Çözme Envanteri (PÇE) (Heppner ve Petersen, 1982) ve Sürekli Kaygı Ölçeği (SKÖ) Spielberger, Gorsuch ve Lushene (1970), pu- anları arasındaki ilişkilere bakılmış, PÇE ile ölçülen problem çözme algısının YPÇ (r=-.55) ve ISY ile (r=-.34) pozitif yönde anlamlı ilişkileri saptanmış- tır. POY (r=.35) ve KG ile (r=.24) de negatif yönde ilişkiler bulunmuş, ancak SA (r=.16) ile beklenen yönde olmakla birlikte anlamlı bir ilişki gözlenme- miştir. SKÖ puanının POY (r=.69), KG (r=.33) ve SA (r=.32) puanlarıyla pozitif yönde; YPÇ (r=-.29) puanıyla da negatif yönde anlamlı ilişkileri tespit edilmiştir. Bu çalışmada 50 maddenin ölçeğin öz- gün formunda olduğu gibi beş faktör altında toplan- dığı ve beş faktörün toplam varyansın % 48.88’ini açıkladığı görülmüş olup, Cronbach alfa iç tutarlık katsayıları POY (.87), YPÇ (.86), KG (.62), SA (.68) ve ISY (.71) olarak bulunmuştur.

İşlemler

İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden uygulama izni alındıktan sonra, veri toplama işle mi öğrencilere yanıtlamaları için uygun ortam ya ratılarak, yeterli süre verilerek, sınıf ortamında ve gruplar halinde gerçekleştirilmiştir.

Verilerin Analizi

Veri analizinde veriler hatalı ya da eksik değer, ay- kırı değer ve çoklu bağlantı açısından incelenmiş, yanlışlıkla hatalı girildiği düşünülen değerler hatalı değer analizinde düzeltilmiştir. Eksik değer analizinde, seçkisiz olarak çok az sayıda boş bırakılan maddelerin yerine beklenti büyütme (Expectation- Maximization) algoritması yoluyla atama yapılmış- tır. Aykırı değer analizinde ise χ²_11;.001=31.26 tablo değerinin üzerinde bir Mahalanobis (1936) uzaklık değerine sahip olan aykırı değerlerin yer aldığı 14 gözlem veri setinden çıkarılmıştır. Regresyon ana- lizinin varsayımsal kriterleri araştırmanın deneysel olup olmamasıyla yakından ilişkilidir. Green ve Salkind’in (2008) önerdiği deneysel olmayan araştırmalar için kullanılacak çoklu regresyon analizinde seçkisiz etkiler modeline (random-effects model) ilişkin varsayımsal kriterler olan; değişken- lerin çoklu değişkende normal dağılım göstermesi ve katılımcıların evrenden seçkisiz olarak seçilmiş olması kriterleri bu araştırma verisinde incelenerek regresyon analizi için gereken yeterliğin sağlandığı belirlenmiştir. Ayrıca araştırma verisinde bağım- lı ve bağımsız değişkenler arasındaki ilişkilerin doğrusallığı, varyansın homojen dağılımı, hata bağımsızlığı (indipendence of error terms) ve hata

dağılımının normalliği kriterlerinin de karşılandığı gözlenmiştir. Regresyon analizinde katılımcı sayı- sının her bağımsız değişkenin 5 katı kadar olması gerektiği belirtilmektedir (Meyers, Gamst ve Gua- rino, 2006). Araştırmaya 494 katılımcı katılmış ve istenen düzeyin fazlasıyla karşılandığı anlaşılmıştır.

Bağımsız değişkenler arasındaki ikili korelasyonla- rın düşük düzeyde çıkmış olması değişkenler arası çoklu bağlantının (multicollinearity) olmadığını göstermiştir. Varyans büyütme faktörü (variance inflation factor) değerinin 5’in altında; tolerans de- ğerinin .20 den yüksek ve koşul indeksinin 30’dan küçük olduğu görülmüş sonuç olarak veri setinde 494 gözlem kalmıştır.

Araştırmada sosyal yetkinlik, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasın- daki ilişkileri belirlemek için Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi; araştırmanın bağımlı değişkeni olan sosyal yetkinliği yordayan bağım- sız değişkenlerin (iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri) belirlenmesi için adım- sal çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Verilerin analizinde .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.

Bulgular

Araştırmanın bulgular bölümünde öğrencilere uygu- lanan Sosyal Yetkinlik Beklentisi Ölçeği Ergen Formu, İletişim Becerileri Envanteri ve Kişilerarası Problem Çözme Envanteri’nden elde edilen veriler ve bu verilerin istatistiksel teknikler sonucu ortaya çıkan bulgu- ları ile bu bulgulara ilişkin yorumlar sunulmaktadır.

Sosyal Yetkinlik, İletişim Becerileri ve Kişilerara- sı Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkiler Sosyal yetkinlik, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasındaki ilişkiler Pear- son momentler çarpımı korelasyonu ile incelenmiş ve Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1’de görüldüğü gibi sosyal yetkinlik ile iletişim becerilerinin alt boyutla- rından bilişsel beceriler (r=.44, p<.01), duyuşsal be- ceriler (r=.34, p<.01) ve davranışsal beceriler (r=.38, p<.01) arasında orta düzeyde ve pozitif yönde; sosyal yetkinlik ile kişilerarası problem çözme becerilerinin alt boyutlarından probleme olumsuz yaklaşma (r=-.37, p<.01), kendine güvensizlik (r=-.41, p<.01) ve sorumluluk almama (r=-.30, p<.01) arasında orta düzeyde ve negatif yönde; yapıcı problem çözme (r=.35, p<.01) ve ısrarcı-sebatkâr yaklaşım (r=.39, p<.01) arasında ise orta düzeyde ve pozitif yönde an- lamlı ilişkilerin olduğu göze çarpmaktadır.

(6)

Sosyal Yetkinliği Yordayan Faktörler

Sosyal yetkinliğin önemli yordayıcıları adımsal çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve tablo 2’de sunulmuştur. İki adımda gerçekleştirilen adımsal çoklu regresyon analizine birinci adımda iletişim becerileri, ikinci adımda kişilerarası problem çözme becerileri girilmiştir. Tablo 2’de yapılan regresyon işlemi sonucunda iletişim becerileri ve kişilerara- sı problem çözme becerilerinin sosyal yetkinliğin önemli yordayıcıları olduğu ve özgün katkılarının model içerisinde anlamlı olduğu belirlenmiştir. Mo- dele birinci adımda girilen iletişim becerilerinin öz- gün katkısının model içerisinde anlamlı olduğu gö- rülmektedir (R²=.18, F_(3/490)=27.83, p<.01). İletişim becerilerinin bilişsel beceriler (β=.18, p<.01), du- yuşsal beceriler (β=.14, p<.01) ve davranışsal bece- riler (β=.16, p<.01) alt boyutlarının özgün katkıları- nın model içerisinde anlamlı olduğu belirlenmiştir.

Modele ikinci adımda girilen kişilerarası problem çözme becerilerinin de özgün katkısının anlamlı ol- duğu görülmektedir (R²=.22, F_(5/485)=29.97, p<.01).

Kişilerarası problem çözme becerilerinin probleme olumsuz yaklaşma (β=-.17, p<.01), yapıcı problem çözme (β=.13, p<.01), kendine güvensizlik (β=-.19, p<.01), sorumluluk almama (β=-.12, p<.01) ve ısrarcı-sebatkâr yaklaşım (β=.19, p<.01) alt boyut- larının özgün katkılarının model içerisinde anlamlı olduğu belirlenmiştir.

Tartışma

Bu araştırmanın sonuçlarına ilişkin olarak sosyal yetkinlik, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu ve iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerilerinin sosyal yetkinliği etkileyen önemli faktörler olduğu söylenebilir. Araştırmada sosyal yetkinlik ile iletişim becerilerinin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal beceriler alt boyutları ara- sında pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunurken;

kişilerarası problem çözme becerilerinin probleme olumsuz yaklaşma, kendine güvensizlik ve sorumluluk almama alt boyutları arasında negatif, yapı- cı problem çözme ve ısrarcı-sebatkar yaklaşım alt boyutları arasında ise pozitif yönde anlamlı ilişkiler

bulunmuştur. Ayrıca hem iletişim becerilerinin ve hem de kişilerarası problem çözme becerilerinin alt boyutlarının sosyal yetkinliğin önemli yordayıcıları olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bu sonuçlar bağlamında, kendilerini iletişim becerileri ve problem çözme becerileri açısından başarı- lı olarak algılayan ergenlerin, karşılaştıkları çeşitli sosyal olaylara ilişkin daha yeterli hissettikleri ve böylece kendilerini sosyal olarak yetkin gördükleri düşünülebilir. Sosyalleşmenin çok önemli olduğu ergenlik döneminde, sosyal yetkinliğe sahip olma duygusunun iletişim becerileri ve problem çözme becerileri ile kazanıldığı gerçeğinden hareketle bu tür bir duygunun ergenin daha sonraki sosyal etki- leşimleri açısından belirleyici bir role sahip olduğu- nu belirtmek gerekir. İletişim becerileri ve problem çözme becerileri bağlamında ergenin kendini sosyal yetkin olarak algılaması, kişilerarası etkileşimle- rinde güvenli hissetmesine ve kişilerarası problemlerle daha etkin başaçıkmasına yol açabilmektedir.

İletişim becerisi, kişilerarası ilişkilerde çok önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü etkili iletişim, mesajı alan kişinin mesajın anlamını, veren kişinin iletmek istediği anlamda alması halinde gerçekleşmektedir.

Dengeli ve sağlıklı ilişki kurabilen bireylerin; duygusal güvenlik içinde oldukları, olayları, durumları gerektiği biçimde yorumlayabildikleri ve çevrele- rindeki insanlar kadar kendileriyle de olumlu ile- tişimler kurabildikleri bilinmektedir (Bilen, 2004).

İletişimin en önemli özelliklerinden biri kişilerarası birlikteliği esas almasıdır. İletişim tek başına kurulan bir ilişki olmadığından, karşılıklı etkileşime ve beraberliğe dayanmaktadır. Eğer iletişim çift taraflı yani karşılıklı değilse belli bir zaman içinde kişile- rarası başarısızlık kaçınılmaz olabilecektir. İyi bir iletişim genel olarak problemlerin çözümünde en etkili yöntemdir ve iletişim problemleri çözülme- den doyurucu bir yaşam sürmek çok zordur. İle- tişim konusunda bilinçlenmek -iletişim becerisine sahip olmak- bireye önemli etkileşim olanakları da sağlamaktadır (Berscheid, 1994’ten akt., Erözkan, 2009). Bu bağlamda bireyin etkileşimlerinde daha güvenli olmasını ve daha verimli sonuçlar almasını, böylece kendisini kişilerarası ilişkilerinde yeterliği olan bir insan olarak algılamasını ve yorumlama- sını sağlayan sosyal yetkinlik ile insanlarla iletişim

Tablo 1.

Sosyal Yetkinlik, İletişim Becerileri ve Kişilerarası Problem Çözme Becerileri Arasındaki Korelasyonlar Değişken Bilişsel

Beceriler Duyuşsal

Beceriler Davranışsal

Beceriler Probleme Olumsuz Yaklaşma

Yapıcı Problem

Çözme

Kendine

Güvensizlik Sorumluluk

Almama Israrcı-Sebatkâr Yaklaşım Sosyal

Yetkinlik .44** .34** .38** -.37** .35** -.41** -.30** .39**

**p<.01

(7)

sürecinde iken bilerek onları rahatlatacak şeyler yapmak, onların duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışmak ya da iletişim kurulan kimse(ler) tarafın- dan anlaşılmaktan mutluluk duymak şeklindeki ile- tişim becerilerinin bilişsel, duyuşsal ve davranşsal alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı ilişkile- rin bulunması olası bir sonuçtur denilebilir.

Kişilerarası ilişkilerde yaşanan problemlere ilişkin olarak probleme olumsuz yaklaşma, kişilerarası bir problemle karşılaşıldığında yaşanan çaresizlik, ka- ramsarlık ve üzüntü gibi yoğun olumsuz duygu ve düşüncelerle ilgilidir. Yapıcı problem çözme, kişi- lerarası bir problem yaşandığında bireyin etkili ve yapıcı biçimde problemi çözmesine katkı sağlayan duygu, düşünce ve davranışlarla ilişkilidir. Israrcı- sebatkâr yaklaşım bireyin kişilerarası ilişkilerinde problem çözümü için ısrarla çaba harcamasını ortaya koymaktadır. Kendine güvensiz yaklaşım bir problemi çözebilme konusunda bireyin sahip oldu- ğu güven eksikliğini, sorumluluk almama ise problem çözme konusundaki sorumluluk üstlenmemeyi ifade etmektedir (Çam ve Tümkaya, 2007). Bu açık- lamalardan yola çıkarak sosyal yetkinlik ile kişilera- rası problem çözme becerilerinin probleme olumsuz yaklaşma, kendine güvensizlik ve sorumluluk almama alt boyutları arasında negatif; yapıcı problem çözme ve ısrarcı-sebatkâr yaklaşım alt boyutları arasında ise pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuş olması da olası sonuçlaran biri olarak düşünülebilir.

Alanyazındaki farklı araştırmaların sonuçları bağla- mında sosyal yetkinlik ve iletişim becerileri, sosyal yetkinlik ve kişilerarası problem çözme becerileri ya da iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasında anlamlı ilişkiler olduğu görülmektedir. Farklı araştırmalarda (Bandura, 1993; Schwarzer, Hahn ve Schröder, 1994; Solberg, O’Brien, Villareal, Kennel ve Davis, 1993) sosyal yetkinlik beklentisinin kişilerarası ilişkilerde uyumu kolaylaştırıcı etkisinden söz edilmektedir. Bandura (1997) bireyin kendisine ve yeteneklerine olan gü- veninin problem çözme başarısı ile yakından ilişkili

olduğunu belirtmekte, sosyal yetkinlik beklentisi inancı yüksek olan bireylerin sosyal problemlerini çözmede ısrarcı olacaklarını ve sonuç olarak uyumlu kişilerarası ilişkileri olacağını belirtmektedir.

Bandura (1977) yüksek yetkinlik beklentisine sahip bireylerin daha yüksek düzeyde bilişsel beceriye sahip, stratejilerinde esnek, çevreleri üzerinde etkili ve amaçlarına güdülenmiş bireyler olduklarına dikkat çekmekte ve böylece sosyal yetkinlik beklentisi ve problem çözme becerisi arasındaki olumlu ve yakın ilişkinin altını çizmektedir. Maydeu-Olivares ve D’Zurilla (1996) problemi yararlanılacak bir fır- sat olarak değerlendirme, problemlerin çözülebilir olduğuna inanma ve problem çözme yeterliklerine güvenme bağlamında problem çözme ile yetkinlik beklentisi arasındaki ilişkiye vurgu yapmaktadır- lar. D’Zurilla ve Chang’e (1995) göre kişilerarası problem çözme, kişinin çok sayıdaki stres verici durumla etkili bir biçimde başaçıkma becerisini ar- tırıcı, bilinçli, gerçekçi, çaba gerektiren, hedef yöne- limli başaçıkma sürecidir. Bu bağlamda kişilerarası problem çözme ile sosyal yetkinlik arasında ilişki vardır. Matsushima ve Shiomi (2003) kişilerarası ilişkilerde problem çözme becerisi ile sosyal yetkinlik beklentisi arasında pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymuş olan diğer araştırmacılardır.

Dekovic ve Meeus (1997) ergenlik dönemindeki bireylerin aileleri ve arkadaşlarıyla kurdukları ilişkiler üzerine yaptıkları araştırmada ebeveynleriyle ve arka- daşlarıyla yakın ilişkiler kuran ergenlerin sosyal yeter- lik algılarının daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Fı- rıncıoğlu (2005) lise öğrencileri ile yaptığı çalışmasın- da kişilerarası ilişkiler geliştirme konusunda iletişim kurmaya istekli olan ergenlerin sosyal yetkinlik algı- sının yüksek olduğunu belirtmiştir. Akkapulu (2005) tarafından liseli ergenlerle yapılan çalışmada problem çözme becerilerinin ergenlerin sosyal yetkinlik beklentisi düzeylerini yordayan önemli değişkenlerden biri olduğu ortaya çıkmıştır. Innes ve Thomas (1989) tarafından kız ve erkek öğrencilerin sosyal ilişkileri- nin yetkinlik beklentisi üzerindeki rolünü öğrenmek

Tablo 2.

Sosyal Yetkinliğe İlişkin Adımsal Çoklu Regresyon Analizi

Model Yordayıcılar R R² R²_ch F Sd Beta β

1 (Sabit) Bilişsel Bec.

Duyuşsal Bec.

Davranş. Bec.

.43 .18 .17 27.83 3/490 .21

.15 .18

.18 .14 .16 2

(Sabit) Pr. Olsz Yak.

Yap. Pr. Çöz.

Ken. Güvsz.

Sor. Almama Isr.-Seb. Yak.

.47 .22 .20 29.97 5/485

-.18 -.20 .17 -.13 .19

-.17 -.19 .13 -.12 .19

**p<.01

(8)

amacıyla yaşları 15-17 yaşları arasında olan lise öğren- cileri ile yapılan araştırmada kişilerarası ilişkilerinde problem yaşamayan ergenlerin sosyal başarıları bağ- lamında sosyal yetkinlik beklentilerinin yüksek oldu- ğu görülmüştür. Connolly (1989) çocuklar ve ergenlerle yaptığı çalışmada kişilerarası ilişkiler kurmada sosyal yetkinlik beklentisini incelemiş ve çalışmanın sonuçları bağlamında sosyal yetkinlik beklentisi ile benlik saygısı, kendini kabul ve kişilerarası ilişkilerde problem çözme arasında anlamlı ilişkiler olduğunu görmüştür. Karahan, Sardoğan, Özkamalı ve Men- teş (2006) lise öğrencileri üzerinde yapmış oldukları araştırma sonucunda lise öğrencilerinde sosyal yetkinlik beklentisi düzeyi düştükçe olumsuz otomatik düşüncelerin arttığını bulmuşlardır. Torres ve Solberg (2001) kolej öğrencilerinin sosyal bütünleşme, stres ve yetkinlik beklentisini incelemek amacıyla yaptıkları çalışmalarında yüksek düzeyde aile desteği algılayan, kişilerarası ilişkilerde problem çözebilme becerisine sahip öğrencilerin genel sosyal yetkinlik beklentisi dü- zeylerinin yüksek olduğunu gözlemlemişlerdir. Sosyal durumlar karşısında kişilerarası problem çözme becerilerini yüksek olarak algılayan ergenlerin kendilerini yetkin olarak değerlendirmeleri, sosyal yetkinliğin ki- şilerarası ilişkiler ile güçlü bir ilişkiye sahip olduğunu düşündürmektedir.

Ergenin arkadaşları tarafından kabul edilmesi, sosyal becerisi ve sosyal yetkinlik beklentileri ile ilişkilidir (Malecki ve Demary 2002; Wenz-Gross ve Siperste- in, 1997). Ergenin arkadaşları tarafından kabul düze- yi azaldığında iletişim, öfke, saldırganlık ve toplum- dan uzaklaşma gibi problemler ortaya çıkmaktadır (Kashani, Canfield, Borduin, Soltys ve Reid, 1994;

Malecki ve Demary 2002). Galanaki ve Anastasia (1999) sosyal yetkinlik ile sosyal hoşnutsuzluk ve yalnızlık arasında negatif bir ilişki olduğunu sapta- mışlar, sosyal ilişkilerinde arkadaşları ile ilgili kaygı yaşayan ergenlerin daha az sosyal aktif ve kendilerini arkadaşlarına daha az bağlı hissettiklerini belirlemiş- lerdir. Payne ve Jahoda (2004) sosyal yetkinlik beklentisi düşük olan ergenlerin sosyal yetkinlik beklentisi yüksek olanlara göre daha düşük benlik saygısına ve daha depresif belirtilere sahip olduklarını belirt- mişlerdir. Hermann ve Betz’in (2004) son ergenler üzerinde yürüttükleri çalışmalarında sosyal yetkinlik beklentisi ile kendine güvenen kişilik özelliği ve kişilerarası ilişkilerde duyarlık değişkenleri arasında pozitif yönde yüksek ilişki saptanmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar bağlamında sosyal yetkinlik algısı yüksek, etkili iletişim becerilerine sahip ve yaşadıkları problemlerin çözümünde ısrarcı olan -zaman harcayan- bireylerin yaşanan problem du- rumlarının kendilerini rahatsız etmesi ve çözüm

buluncaya kadar problem üzerinde yoğunlaştıkları;

iletişim kurmakta güçlüğü olan ve probleme olumsuz yaklaşanların ise kendilerini karşılarındaki kişinin yerine koyamadıkları, problem yaşadıkları kişiler ile kendilerini eşit görmedikleri, etkili ve yeterli hissetmedikleri, yaşadıkları problemleri çö- zemeyeceklerine inandıkları ve böylece problemin çözümünde sorumluluk almaktan kaçındıkları söy- lenebilir. Bireyin kendi iletişim becerilerini, problem çözme becerilerini algılama ve değerlendirme biçiminin yaşamında karşılaştığı güçlüklere yakla- şımını, onlarla nasıl başaçıktığını ve sosyal yetkinlik algısını etkilediği düşünülmektedir.

Araştırma sonuçları genel olarak değerlendiril- diğinde ergenlerin sosyal yetkinlik algısı, iletişim becerileri ve kişilerarası problem çözme becerileri arasında anlamlı ilişkilerin olduğu görülmektedir.

Bu sonuca göre ergenlerin kendilerini sosyal yetkin olarak algılayabilmeleri için iletişim becerikli olmalarının sağlanmasının ve etkili kişilerarası problem çözme becerilerinin kazandırılmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle okul öncesi dönemden başlayarak okullarda sunulan rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde çocukların ve daha sonraki süreçlerde ergenlerin etkili iletişim ve kişilerarası problem çözme becerilerini kazan- malarına yardımcı olacak etkinlik ve çalışmaların yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda, psiko-eğitimsel grup çalışmaları prog- ramı hazırlanarak ergenlerin iletişim becerilerini artırmaya yönelik “İletişim Becerileri Eğitimi” ve kişilerarası problem çözmede etkili olan paylaşma, yardımlaşma, empati, başkaları ile olumlu ilişkiler kurma gibi sosyal becerileri kazandırmak amacıy- la çeşitli çalışmaların yürütülmesi sağlanabilir. Bu tür etkinlik ve çalışmaların ileriki yaşam dönemleri için kendisine ve yeteneklerine güvenen, kişi içi ve kişilerarası iletişim becerikli, yaşam doyumu yük- sek ve ruh sağlığı yerinde olan bireylerin yaşadıkla- rı çeşitli problemler karşısındaki dayanıklılıklarını artıracağı varsayılmaktadır.

Bu çalışmanın, iki önemli sınırlılık çerçevesinde değerlendirilmesi gerekir. Çalışma grubunun tek bir ilin kent merkezinde, seçilmiş bir ergen gru- bunda yapılmış olması ve çalışma grubunun küçük olmasıdır ki bu durum kapsamlı değerlendirme ve genelleme yapmayı engellemektedir. Diğer bir sı- nırlılık ise çalışmanın lise öğrenimi gören ergenler üzerinde gerçekleştirilmiş olmasıdır. Bundan sonra gerçekleştirilecek çalışmalarda, lise öğrenimi gör- meyen ergenler üzerinde de benzer çalışmaların yürütülmesi gerekmektedir. Araştırma sonuçları bu sınırlılıklar kapsamında yorumlanmalıdır.

(9)

Abstract

The purpose of this study was to examine communication skills, interpersonal problem solving skills, and social self-efficacy perception of adolescents and the predictive role of communication skills and interpersonal problem solving skills on social self-efficacy. This study is a quantitative and relational study aimed at examining the relationships among communication skills, interpersonal problem solving skills, and social self-efficacy. The study group was comprised of 494 (226 females; 268 males) randomly selected high school students studying in different high schools in Mugla, Turkey. The data were collected using the Communication Skills Inventory, Interpersonal Problem Solving Inventory, and Social Self-Efficacy Expectation Scale for Adolescents. Pearson Product-Moment Correlation analysis was employed to search for relationships among communication skills, interpersonal problem solving skills, and social self-efficacy; multiple hierarchical regression analysis was also used for explaining social self-efficacy. The findings showed that the communication skills and interpersonal problem solving skills were found to be significantly correlated to social self-efficacy and communication skills and interpersonal problem solving skills important predictors of social self-efficacy.

Key Words

Communication Skills, Interpersonal Problem Solving Skills, Social Self-Efficacy, Adolescents.

www.edam.com.tr/estp

Atilgan EROZKAN

^a

Mugla Sitki Kocman University

The Effect of Communication Skills and Interpersonal Problem Solving Skills on Social Self-Efficacy

Adolescence is the period and process of development from childhood to adulthood. It is a period demanding significant adjustment to the physio- logical, cognitive, psychological, and social changes which distinguish childhood behaviour from adult behaviour. These changes affect the personality and adjustment in later life. During adolescence, communication with other people is very important for adolescents (Muuss, 1996). Communication is one of the most basic elements of human functioning, because it is the cornerstone of strong, healthy interpersonal relationships. Interpersonal relationships begin and develop through communication.

The quality of communication has a direct impact on the quality of the interpersonal relationships.

And the quality of these interpersonal relationships often affects how they feel about themselves, it’s easy to understand why effective communication in

a Atilgan EROZKAN, Ph.D., is currently an associate professor at the department of educational sciences, guidance and psychological counseling. His research interests include attachment styles, rejection sensitivity, anxiety sensitivity, social anxiety, perfectionism, and interpersonal problem solving skills. Correspon- dence: Mugla Sıtkı Kocman University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Mugla/

Turkey. E-mail: atilgan@mu.edu.tr Phone: +90 252 211 1832.

interpersonal relationships is so important. The use of effective communication skills is an important interpersonal competency. Interpersonal competence involves the development of communication skills. Interpersonal competence also involves the ability to engage effectively in complex interpersonal interaction and to use and understand people effectively. People in an interpersonal relationship tend to influence each other, share their thoughts and feelings, and engage in activities together. Be- cause of this interdependence, most things that change or impact one member of the relationship will have some level of impact on the other member. A relationship is normally viewed as a con- nection between two individuals, such as intimate relationship, parent-child relationship, or a teach- er-student relationship. Without effective communication, a message can turn into error, misunder-

(10)

standing, or frustration. And interpersonal relationship problems arise when messages on either end are misunderstood (Cüceloğlu, 2004; Demirci, 2002; Korkut, 2004; Özerbaş, Bulut, & Usta, 2007;

Özgüven, 2001; Şimşek, 2003; Yüksel-Şahin, 1997).

In today’s world one of the most common problems that an individual experience is interpersonal relationships. The problems that are faced in interpersonal relationships affect individuals quite deeply and stand as one of the most important issues in their lives. Problem solving has been defined as the cognitive-affective-behavioral process by which people identify, discover, or invent effective or adaptive coping responses for specific problematic situations (Çilingir, 2006; Dökmen, 1997; D’Zuril- la & Nezu, 1982, 1990; D’Zurilla, Maydeu-Oliva- res, & Kant, 1998; Goffin & Tull, 1985; Heppner

& Krauskopf, 1987; Horowitz, Rosenberg, & Bar- tholomew, 1993; Kruger, 1997; Maydeu-Olivares, &

D’zurilla, 1996; Maydeu-Olivares, Rodriguez-For- nells, Gomez-Benito, & D’Zurilla, 2000; Öğülmüş, 2006; Pellegrini & Urbain, 1986; Yüksel, 2008).

Problem solving is thus the ability to plan, organise, take action, evaluate, adopt and summarise. Being proficient at problem solving can have an important influence on life success (Aksu, 1989; Belzer, D’Zu- rilla, & Maydeu-Olivares, 2002; D’Zurilla, Nezu, &

Maydeu-Olivares, 2004). Interpersonal self-perceptions may influence interaction frequency and other social behaviors. Interpersonal problem solving has been defined as the general coping strategy by which a person attempts to identify effective coping responses for specific problematic situations (D’Zu- rilla & Nezu, 1999). Interpersonal problem solving is important for psychological adjustment because it influences adaptive functioning across a wide range of stressful situations. Successful interpersonal problem solving requires the capacity to de- fine an interpersonal problem, to generate possible solutions, and to make a rationally founded choice among solutions that lead to the desired goal. Inter- personal problem solving is one area of functioning that is thought to impact on coping, and moderate the deleterious effects of stressful life-events (D’Zu- rilla & Chang, 1995). Interpersonal problem solving skills affect people’s self-efficacy expectations.

Self-efficacy is one’s belief about one’s skills in orga- nizing and changing them into behaviors (Bandura, 1986, 1989). Perceived self-efficacy, is not related to one’s own skills, but to one’s own belief about one’s probable achievements in different conditions.

Self-efficacy refers to a person’s perceived capability, as distinct from functional ability, to perform a particular action or course of action. An individual’s

thoughts, emotions, and actions before and during a particular event are influenced by the person’s judgement of his or her abilities, whether or not that judgement is correct. A strong sense of self-efficacy also influence the amount of energy that individuals are willing to invest in overcoming certain obstacles. Bandura (1993; 1997) claimed that even the perception of self-efficacy affects problem solving skills. People with high social self-efficacy use more effective ways to solve problems because they have self-confidence about their ability to handle chaotic situations. Thus, problem solving skills can be related to enactive mastery experience. Innes and Thomas (1989) stated that students who have no problem solving behaviors show avoidance and have a low level of social self-efficacy. Social self-efficacy includes such skills as social boldness, partic- ipation in a social group or activity, friendly behaviors, and getting and giving help (Connolly, 1989).

The level of social self-efficacy plays a determinant role in the adolescent’s interpersonal relationships and interaction (Akkök, 1999; Bilgin, 1996, 1999;

Coleman, 2003; Matsushima & Shiomi, 2003).

Method Model

This study was a quantitative and relational study aimed at examining the relationships among communication skills, interpersonal problem solving skills, and social self-efficacy. The data were collected by Communication Skills Inventory, Inter- personal Problem Solving Inventory, and Social Self-Efficacy Expectation Scale for Adolescents.

Participants

In the study, the data were collected by randomly selecting one 1st, one 2nd, one 3rd and one 4th grade classes from each high school of diff erent type in Mugla. The research was carried out with the data gathered from 226 female (46%) and 268 male (54%) high school students. Students were in 15-18 age range and, the average age was 16.49 with a standard deviation of 1.41. 26.8 % of the participants were 1st grade students, 22.7% 2nd grade students, 25.6% 3rd grade students, and 24.9% of them were 4th grade students.

Instruments

In the study, in order to determine the social self-efficacy expectancy of high school students Social

(11)

Self-Efficacy Expectation Scale for Adolescents (SSES-A) was used which was developed by Bilgin (1999). This scale is a five-point Likert scale con- sisting of 40 statements. The participants indicated their responses as Always, Usually, Often, Some- times, Never (For example: “I can help my friends to prepare their assignments”). For the convergent validity of the SSES-A, the correlation between SSES-A and the Self-Acceptance Inventory (SAI;

Temuge, 1987) was .18. The factor analysis revealed that the total factor load of 40 items ranged from .31 to .70, based on 5 factors (Bilgin, 1999). In two different studies, as a result of using the split-half method, the reliability coefficients were .86, and .90.

The internal consistency coefficients for the whole scale were .93, and .82 regarding the Cronbach alpha equivalence. The item-total score correlations of the scale ranged from .43 to .56, and .23 and .55 (Akkapulu, 2005; Bilgin, 1999). In this study, Cron- bach’s alpha for the scale was calculated .89.

In the study, in order to determine the communi- cation skills Communication Skills Inventory (CSI) was used which was developed by Balcı and Ersanlı (1998). The CSI, which consists of 45 statements, was developed to evaluate communication skills of adolescents. It is a 5-item Likert-type scale which examines the general attitude of an individual in relationships. The CSI has three subscales, and these subscales are called cognitive, affective, and behavioral in terms of their item content. It measures the cognitive, affective, and behavioral aspects of communication. There are 15 items that evaluates each subscales. As a result of reliability analyses via test retest method, Cronbach alfpha coefficient was found .68 and Cronbach alpha coefficient was .64 in the study via half split test. For the convergent validity of the CSI, the correlation between CSI and the Communication Skills Assessment Scale (CSAS; Korkut, 1996) was .70. Higher scores on each subscale or higher total scores indicate that the individuals consider themselves to be successful in communication. The total score ranges from 45 to 225. In this study, Cronbach’s alphas for the subscale of the inventory were cognitive, .77, affective .79, and behavioral .75.

In the study, in order to determine the interpersonal problem solving skills Interpersonal Prob- lem Solving Inventory (IPSI) was used which was developed by Çam and Tümkaya (2008). The IPSI consists of five subscales and a total of 50 items.

The item ratings vary between 1 (strongly disagree) and 5 (strongly agree). Higher scores obtained for each subscale indicates that the characteristic about

interpersonal problem solving is higher. In factor analysis study of the inventory, a total of five factors which explained a total of 38.38% of the variance related with interpersonal problem solving were obtained. These factors were approaching problems in a negative way, constructive problem solving, lack of self-confidence, unwillingness to take responsibility, and insistent-persevering approach. The num- ber of items in each subscale was 16, 16, 7, 5 and 6 respectively. The correlation coefficient calculated with total scores of the subscales varied between .22 and .74. For the convergent validity of the IPSI, the correlation between IPSI and the Problem Solving Inventory (PSI; Heppner & Petersen, 1982); and Trait Anxiety Inventory (TAI; Spielberger, Gor- such, & Lushene, 1970) was meaningful. Internal consistency (Cronbach’s alpha) coefficients of the subscale scores of the inventory were approaching problems in a negative way r=.90, constructive problem solving r=.88, lack of self-confidence r=.68, unwillingness to take responsibility r=.74, and insistent-persevering approach r=.67. Test re-test correlation values on 60 students in a four week interval showed .89, .82, .69, .76, and .70 for the subscales, respectively. In this study, Cronbach’s alpha for the subscales were calculated .87, .86, .62, .68, and .71.

Procedures

A permit for data collection was obtained from the Mugla Provincial Directorate of National Educa- tion, and the data were gathered in the randomly selected schools and classes by researcher. Data collection procedure was carried out by providing students with the appro priate environment and suf- ficient time for answer ing the questions in groups in the classroom.

Data Analysis

In this study, the analysis of relationships among communication skills, interpersonal problem solving skills, and social self-efficacy was performed by Pearson product-moment correlation analysis and multiple regression analysis. The data were investigated from the point of erroneous or missing values, outlier values, and multicollinearity in data analysis. The values considered to be entered erroneously were corrected in the erroneous values analysis. In the missing values analysis, randomly remaining few blank items were assigned values by Expectation-Maximization algorithm (Green &

Salkind, 2008; Meyers, Gamst, & Guarino, 2006).

In the outlier analysis, 14 observations, which have

(12)

Mahalanobis (1936) distance value greater than the χ²_11;.001=31.26 table value, were excluded from the data set. The low level bivariate correlation values show that there is no multicollinearity among the independent variables. It has been seen that Vari- ance Inflation Factor value is less than 5, the toler- ance value is greater than .20, the condition index is less than 30, and consequently 494 observations remain in the data set.

Results

According to the results of this research communication skills and interpersonal problem solving skills were found to be significantly correlated to social self-efficacy and communication skills and interpersonal problem solving skills important predictors of social self-efficacy for high school students. Results showed that social self-efficacy is positively related to cognitive, affective, and behavioral communication skills. And social self-efficacy is positively related to constructive problem solving and insistent-persevering approach; negative- ly related to approaching problems in a negative way, lack of self-confidence, and unwillingness to take responsibility interpersonal problem solving skills. Results also showed that the cognitive, affective, and behavioral subscales of communication skills significantly predict social self-efficacy. Social self-efficacy is significantly explained by the com- munication skills (R=.43, R²=.18, F=27.83, p<.001).

Three communication skills -cognitive, affective, and behavioral- significantly explained 18% of the total variance in social self-efficacy. And approaching problems in a negative way, constructive problem solving, lack of self-confidence, unwillingness to take responsibility, and insistent-persevering approach subscales of interpersonal problem solving skills important predictors of social self-efficacy.

Social self-efficacy is significantly explained by the interpersonal problem solving skills (R=.47, R²=.22, F=29.97, p<.001). Five interpersonal problem solv- ing skills -approaching problems in a negative way, constructive problem solving, lack of self-confidence, unwillingness to take responsibility, and insistent-persevering approach- significantly explained 22% of the total variance in social self-efficacy. The results of the research are thought to give important information about the formation of social self-efficacy expectancy in adolescence period.

Discussion

It was found that there were significant relation-

ships among communication skills, interpersonal problem solving skills, and social self-efficacy. The results of the study indicated that there was a positive relationship among cognitive, affective, and behavioral communication skills and social self-efficacy. The results also indicated that there was a positive relationship among constructive problem solving skills, insistent-persevering problem solving skills and social self-efficacy; while there was a negative relationship among approaching problems in a negative way, lack of self-confidence, and unwillingness to take responsibility problem solving skills and social self-efficacy. These results indicated that effective communication skills, such as cognitive, affective, and behavioral communication skills increased, social self-efficacy increased as well. And effective interpersonal problem solving skills, such as constructive problem solving and insistent-persevering problem solving skills increased, social self-efficacy increased as well. On the other hand, approaching problems in a negative way, lack of self-confidence, and unwillingness to take responsibility problem solving skills increased, social self-efficacy decreased. It can be concluded from the research findings that adolescents’ communication skills and interpersonal problem solving skills may be an antecedent to social self-efficacy expectancy.

Communication skills play a very important role in interpersonal relationships. Communication is the basis of personal relationships and effective communication happens when the message that is sent is the same message that is received. The mu- tual understanding of needs and figuring out the message by both sender and recipient contributes to communication. Appropriate problem solving is achieved by effective communication, which is the common feature of all problem solving approaches.

The problems people have to solve emerge in interpersonal communication networks, and problem solving requires an effective use of communication skills. Therefore, it is necessary for each person to pay attention to the other’s problems and use a constructive way of problem-solving, to be support- ive, accepting, and to initiate and maintain good communication. Individuals who are successful in communication generally have self-confidence and are respectful and open to sharing and cooperation (Bilen, 2004). Individuals who lack confidence, are fearful, and fail to empathize experience problems in communication (Berscheid, 1994 as cited in Erözkan, 2009). It has been found that individuals who perceive themselves as competent in problem solving are more extraverted, positive, and have a more positive self-perception in interpersonal re-

(13)

lationships (Çam & Tümkaya, 2007; D’Zurilla &

Nezu, 1999, 2007) and results of some studies have indicated that having effective problem solving skills improved communication skills. The findings of these studies support the results of current study.

The adolescents’ belief in their ability to effectively deal with problems and harness control over the problem’s resolution may be as important as its use. When adolescents have confidence in their ability to solve problems they are more likely to view problems as challenges to be tackled than as stressors to be avoided. Theories of social problem solving propose that social problem solving ability is associated with adjustment, such as behavioral competence, psychological functioning and negative emotionality (D’Zurilla & Nezu 2007). In this manner, social self-efficacy can be defined as one’s own perception about one’s competent responses in one’s interpersonal relationships (Bandura, 1997).

Social self-efficacy, which can also be defined as a person’s confidence in his or her ability to initiate and sustain social interactions, is important not only in its possible relationship to effective social behavior but also in its linkages to other indices of mentally healthy functioning. For example, it has been consistently shown to be related to higher levels of global self-esteem (Connolly, 1989; Di Tomasso, Brannen-McNulty, Ross, & Burges, 2003;

Hermann & Betz, 2004; Rice, FitzGerald, Whaley,

& Gibbs, 1995; Schwarzer, Hahn, & Schröder, 1994;

Solberg, O’Brien, Villareal, Kennel, & Davis, 1993).

Bandura (1977) proposed self-efficacy theory as a model for explaining the cognitive processes in producing change in psychological treatment set- tings. The basis of this theory is that an individual’s perceived level of self-confidence, or self-efficacy, in a particular domain influences the individual’s change producing behavior. In social situations, individuals have varying perceptions of their ability to successfully interact with others. In other words, their self-efficacy beliefs reflect their level of social confidence (Galanaki & Anastasia, 1999; Hermann

& Betz, 2004; Kashani, Canfield, Borduin, Soltys, &

Reid, 1994; Malecki & Demary 2002; Wenz-Gross

& Siperstein, 1997). The relationship between social self-efficacy and psychological adjustment has implications for the treatment of mental health issues because it suggests that an increase in social self-efficacy can increase levels of self-esteem and reduce levels of anxiety and loneliness (Akkapulu, 2005; Dekovic & Meeus, 1997; Fırıncıoğlu, 2005;

Karahan, Sardoğan, Özkamalı, & Menteş, 2006;

Payne & Jahoda, 2004; Torres & Solberg, 2001).

These authors were interested in the role of social

self-efficacy in the ability to cope with interpersonal problems, and found that social self-efficacy did in fact predict decreased interpersonal problems and increased coping skills for these problems.

It is thought that the way of an individual’s perception of communication and problem solving skills affect his or her approach to solve problems and cope with them, and expectancy of social self-efficacy. According to the research results, there is a significant relationship among adolescents’ perception of social self-efficacy, communication skills, and interpersonal problem solving skills. Accord- ing to these results, it is important that adolescents need to have communication and interpersonal problem solving skills in order to perceive themselves as socially self-efficacious. Therefore it can be considered that it is appropriate to organise psychological counselling and guidance services at schools to help children gain effective communication and interpersonal problem solving skills starting from pre-school stage to adolescence.

In this respect, some studies can be carried out in order to help adolescents to take “Communication Skills Training” to develop communication and social skills such as sharing, cooperation, empathy, establishing positive relations with others, which are important for interpersonal problem solving, by preparing psycho-educational group work pro- grams. It is assumed that these kinds of activities and studies help individuals, in also their later peri- ods of life, to trust themselves and their skills, and have intrapersonal/interpersonal communication skills, high life satisfaction, and mentally healthy against the problems they encounter.

This study should be evaluated with two important limitations. First, the study group consists of adolescents in a city centre and is small. Therefore, it hin- ders extensive evaluation and generalization. Sec- ond, the study is conducted with adolescents from high schools. For further studies, more extensive re- searches also including adolescents apart from high schools can be carried out. The results of the study should be interpreted in respect of these limitations.