ERKEN OKURYAZARLIK
Doç. Dr. Cevriye Ergül
Sözel dil gelişimi
Dil becerileri erken okuryazarlık
becerilerinin temelini oluşturmaktadır ve okuma becerileri ile çok yakından ilişkilidir (Zhang ve Alex, 1995).
Sözcük bilgisi ise dil becerilerinin temelini oluşturmaktadır (Hirsch,
2003). Sözcük bilgisinin iyi düzeyde olması sözcük çözümlemesini
kolaylaştırmakta ve hızlandırmaktadır
(Fowler, 1991; Metsala, 1999).
Sözel dil gelişimi
Yazılı bir metnin okunması sırasında okunan sözcükler doğru şekilde çözümlenebilse bile
çözümlenen sözcüklere anlam yüklenebilmesi için sözcüklerin anlamlarının da bilinmesi gerekir. Bu nedenle sözcük bilgisinin okuma ve okuduğunu anlama becerilerine katkısı büyüktür.
Yapılan araştırmalarda da sözcük bilgisi ile
okuduğunu anlama becerisi arasında anlamlı, doğrusal bir ilişki olduğu belirtilmektedir
(Armbruster, Lehr ve Osborne, 2003; Beck,
McKeown ve Kucan, 2002; Greene ve Lynch-Brown, 2002; Robbins ve Ehri, 1994; Stahl, Richek ve
Vandevier, 1991).
Sözel dil gelişimi
Örneğin, Hart ve Risley (2003), çalışmalarında çocukların 3
yaşındayken sahip oldukları sözcük bilgileri ile 3. sınıf sonundaki okuduğunu anlama becerileri arasında çok güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir.
Verhoeven ve Leeuwe (2008) ise boylamsal bir çalışmada
çocukların ilkokul dönemi boyunca okuduğunu anlama gelişimlerini incelemişler ve sözcük bilgisinin, okuduğunu anlama becerisinde, özellikle de ilk yıllarda etkili bir beceri olduğunu belirlemişlerdir.
Liu ve arkadaşlarının (2010) 298 Çinli çocuk ile altı yıl boyunca yürüttükleri bir diğer boylamsal çalışmada ise çocukların iki
yaşındaki sözcük bilgileri, üç yaşındaki artikülasyon becerileri ve dört yaşındaki öykü anlama ve cümle tekrar etme becerilerinin, yedi yaşındaki iyi okuma becerisiyle ilişkili olduğunu bulmuşlardır.
Araştırmada, iki yaşında sözcük bilgisi iyi olan çocukların, yedi yaşında daha iyi okuma becerisi sergiledikleri bulunmuştur.
Yazı farkındalığı
Yazının bir anlam ifade ettiği, konuşulan sözcüklerin yazılı bazı sembollerle ifade edildiği ve yazılı bir metnin soldan sağa ve
yukarıdan aşağıya doğru okunduğu gibi temel özelliklerin bilinmesi olarak tanımlanır (Lesiak, 1997; Pullen ve Justice, 2003).
Yazılı materyallerin çok olduğu ortamlarda ve yazı ile ilgili
etkinliklerin (örn., anne-babanın çocuğa kitap okuması) sık yapıldığı durumlarda gelişir. Düşük sosyoekonomik düzeyden gelen çocukların yazılı materyalleri içeren etkinlikleri daha az sıklıkla yaptıkları, bu
yüzden yazı farkındalığı becerilerinin orta ve üst sosyoekonomik düzeyden gelen akranlarına göre daha zayıf olduğu belirtilmiştir (Lonigan, Burgess ve Anthony, 2000; Purcell-Gates, 1996).
Yazı farkındalığı, okumayı öğrenme için bir temel oluşturmaktadır.
Okul öncesi dönemde yazı farkındalığının artırılması, çocukların okula hazır oluş düzeylerini artırmakta ve böylece çocukların okula
geçişlerinin daha kolay olmasını ve okul başarılarının daha yüksek olmasını sağlamaktadır (Lomax ve McGee, 1987; Riley, 1996).
Yazı farkındalığı
Maki, Voeten, Varuras ve Poskiparta (2001), yazı farkındalığına ilişkin yapmış oldukları boylamsal çalışmada, okul öncesi dönemdeki çocukların yazı farkındalığının, daha sonraki yıllardaki yazma
becerileri ile ilişkili olduğu bulunmuştur.
Farver, Nakomoto ve Lonigan (2007) ise erken okuryazarlık becerilerini belirlemeye yönelik bir ölçme aracını (Get Ready to Read - GRTR)
uyarlamak amacıyla 37-60 aylık toplam 540 çocukla yaptıkları çalışmada, okul öncesi
dönemdeki yazı farkındalığının, daha sonraki yıllardaki okuma becerilerini, diğer erken
okuryazarlık becerilerine göre daha iyi yordadığını
belirtmişlerdir.
Sesbilgisel farkındalık
Geliştirilen tüm okuma kuramlarının merkezinde yer alan sesbilgisel farkındalık becerisi ise, genel olarak farklı sesleri
ayırt edebilme anlamına gelir ve alfabetik ilkeye dayalı harf ses ilişkilerinin sözcük yapısındaki sesbilgisel organizasyonunu
anlama becerisi olarak tanımlanır (Ott, 1997; Wright ve Jacobs, 2003).
Yapılan araştırmalar ses bilgisel farkındalığın okuryazarlık süreci içerisinde önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamakta ve bu beceri ile okuma becerisi arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Griffith ve Olson, 1992; Lundberg, Frost ve Petersen, 1988; Maclean, Bryant ve Bradley, 1987; Yopp ve Yopp, 2000).
Okuma problemlerinin çoğunluğu temelde var olan sesbilgisel farkındalık problemleri ile ilişkilendirilmiştir (Al-Otaiba & Fuchs, 2002; Snow et al., 1999).
Araştırmalar sesbilgisel farkındalığın sonraki okuma becerilerini yordayıcı gücünün oldukça yüksek olduğunu göstermiştir (Brady, Fowler, Stone, & Winbury, 1994; Gray & McCutchen, 2006).
3-4 yaş çocukların uyak ve ilk sesleri eşleme testlerinde gösterdikleri performans onların 1. sınıftaki okuma
performanslarını yüksek derecede yordamıştır. Analizlerde anne eğitim düzeyi, çocuğun yaşı, IQ’su ve alıcı dil becerileri kontrol altında tutulduğunda dahi yordayıcılık gücünün yüksek olduğu bulunmuştur (Bryant et al., 1990; Lonigan, Burgess, & Antony, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1999).
Ayrıca çocukların anaokulundan anasınıfına ve oradan da birinci sınıfa kadar izlenmesi sonucunda çocukların performanslarına göre sıralamasında da bir değişiklik olmadığı gözlenmiştir. Bu ise ses bilgisel farkındalığın gelişimsel sürekliliği olan bir beceri
olduğunu ve bireysel farklılıkların tutarlı bir göstergesi olduğunu göstermiştir (Lonigan et al.).
Sesbilgisel farkındalık
Sesbilgisel farkındalık
Yeh ve Connell (2008) ise sesbilgisel farkındalık becerilerinden hangilerinin okuma becerisini
yordadığını belirlemeye yönelik okul öncesi dönemdeki 128 çocukla bir araştırma
gerçekleştirmişlerdir. Araştırmanın sonunda
sesbilgisel farkındalığın alt alanı olan sözcükteki
sesleri ayırma ile sözcükteki sesleri birleştirme
becerilerinin diğer alt alanlara (uyak vb.) göre
okuma becerilerini daha iyi yordadığı bulgusunu
elde etmişlerdir.
Sesbilgisel farkındalık
Erdoğan (2009), sesbilgisel farkındalık becerilerinin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma, yazma ve okuduğunu anlama performanslarını yordayıp yordamadığını belirlemeyi amaçlayan bir çalışmada birinci sınıf öğrencilerinin dönem başında sahip oldukları temel okuma-
yazma becerileri ile sesbilgisel farkındalık becerilerini
değerlendirmiştir. Ardından birinci dönem ortasında, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında öğrencilerin okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerileri değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre sesbilgisel farkındalık becerisi ile birinci dönem ortasında
öğrencilerin elde ettikleri okuma ve yazma başarıları arasında ilişki olduğu belirlenmiştir.
Babayiğit ve Stainthorp (2007) tarafından Türkçe konuşan çocuklar üzerinde yapılan bir başka çalışmada, okul öncesi dönemdeki
sesbilgisel farkındalık becerilerinin okuma ve harfleri seslendirme becerileri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda araştırmacılar sesbilgisel farkındalığın, okuma becerisinin
kazanılmasına katkı sağlamamakla birlikte; harfleri seslendirme becerisini geliştirdiğini belirlemişlerdir.
Harf bilgisi
Harf bilgisi, okumayı öğrenme sürecinde önemli bir beceridir (Chall, 1967; Treiman ve Rodriguez, 1999).
Çocukların sesleri öğrenirken ve sözcükleri okurken harflerin
isimlerinden yararlandıkları; bu nedenle harf bilgisinin ses bilgisel farkındalığın gelişiminde bir önkoşul beceri olduğu ifade
edilmektedir (Johnson, Anderson ve Holligan, 1996; Treiman ve Rodriguez, 1999). Ses bilgisel farkındalığın harf bilgisi olmayan çocuklarda gelişmesinin daha zor olduğu ve bu yüzden de bu iki beceri öğretiminin birleştirilmesinin tek olarak öğretilmesine göre öğrenme sürecini daha hızlandırdığı bildirilmektedir (Bus ve Van IJzendoorn, 1999; Roberts, 2003; Schneider, Roth ve Ennemoser, 2000).
Harf bilgisi kısa ve uzun vadede okuma başarısının önemli bir yordayıcısıdır. Bazı çalışmalarda zeka düzeyinden ve sesbilgisel farkındalıktan daha iyi bir yordayıcı olduğu bulunmuştur.
Anasınıfına başladıklarında harfleri tanıyabilen çocukların, tanıyamayan çocuklara göre okuma becerilerini daha hızlı
kazandıkları bildirilmiştir (Denton ve West, 2002; Riley, 1996).
Harf bilgisi
Badian (1995) bir çalışmasında okul öncesi dönemdeki çocukların harf bilgilerinin, 6. sınıftaki okuma başarıları ile anlamlı olarak ilişkili
olduğunu göstermiştir.
Karakelle (2004), 107 birinci sınıf öğrencisi ile yaptığı çalışmada, sene başında harfleri tanıyıp, isimlendiren, harflerin seslerine ve ses
birleşimlerine duyarlı olan çocukların, bu görevlerde başarılı olmayan veya yalnız birinde başarılı olan çocuklara oranla sene sonunda
sözcükleri daha akıcı ve hatasız tanıyıp seslendirebildiklerini belirtmiştir.
Harf bilgisine ilişkin bir başka çalışmada Leppanen, Niemi, Aunola ve Nurmi (2006), okul öncesi dönemde bulunan 196 çocuğu okuma ve
harfleri tanıma becerilerinin gelişimi açısından, ilkokulun birinci ve ikinci sınıfında izlemişlerdir. Araştırmanın sonunda çocukların okul öncesi
dönem başında sergiledikleri harfleri tanıma becerisinin, birinci ve ikinci sınıftaki okuma becerileri ile ilişkili olduğu belirlenmiştir.
Evans, Bell, Shaw, Moretti ve Page (2006) ise, beş yaşındaki çocukların ifade edici dildeki harf bilgilerinin, birinci sınıftaki sözcük okuma
becerisi için önemli bir yordayıcı olduğunu belirlemişlerdir.
Mesleki gelişim
Mesleğe iyi hazırlanmış öğretmenler her eğitim programının temelini oluşturmaktadır. Bu nedenle mesleki eğitim programlarının ve hizmet içi eğitim programlarının niteliğinin artırılması ve sürekliliğinin sağlanması son derece önemlidir.
Eğitim programları, öğretmenlere bilimsel temelli öğretim yöntemlerini ve alandaki araştırma sonuçlarını uygulamaya aktarmalarına yardımcı olacak şekilde düzenlenmelidir. Bu şekilde en iyi uygulamaların alanda
kurumsallaşması ve değişen eğitim gereksinimlerine göre öğretim
uyarlamalarının sürekliliği sağlanmış olacaktır (Darling-Hammond, 2000; Enz
& Carlisle, 1998; Joyce & Showers, 1994).
Tek seferde sunulan hizmet içi eğitim programlarının bu amaçları
gerçekleştirmek için yeterli olmadığı bulunmuştur (Gersten, Morvant, &
Brengelman, 1995). Eğitim programlarının sürekliliği ve öğretmenlere sürekli bireysel destek (mentorluk) sağlanmadığı sürece bu amaçların
geçekleştirilmesi mümkün olmamaktadır (Gersten, Vaughn, Deshler, &
Schiller, 1997; Schumm & Vaughn, 1995).
Nitelikli bir mentorun öğretmenlere sürekli destek ve yönlendirme sağladığı, ortak gözlemler yaparak, sistematik geribildirimler sağlayarak ve yeni
yöntemlerin uygulanmasında model olarak öğretmenlere öğretimlerini değiştirmek ve uyarlamak için yardım ettikleri durumlar mesleki gelişim programlarının en etkili olduğu durumlar olmuştur (Enz & Carlisle, 1998).
Öğretim ve değerlendirmenin birleştirilmesi
Değerlendirme erken eğitim
programlarının temel unsurlarından biridir. Öğretimi planlamak ve
uyarlamak, risk grubunda olan ve özel gereksinimleri olan çocukları belirlemek ve tüm çocukların
gelişimlerini izlemek için
kullanılmalıdır (Madelaine & Wheldall,
1999; Roskos, 2004).
Sosyoekonomik Yetersizlikler ve Öğrenme Güçlüğü için Risk
Grupları
Alt sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocukları özelikle akademik başarısızlık için risk grubunda değerlendirilirler (Lonigan ve Whitehurst, 1998).
Sosyoekonomik düzey (SED) ile okul başarısı arasında güçlü bir ilişki vardır. SED, 1. sınıftaki okul başarısının en önemli yordayıcılarından birisi olarak
tanımlanmıştır (Alexander ve Entwisle, 1988).
1991 yılında ABD’de bildirilen bazı rakamlara göre çocukların yaklaşık %35’i okula öğrenme için gerekli becerilerden yoksun olarak başlarlar (Whitehurst ve diğ., 1994). Bu çocukların çoğunluğu genellikle alt SED’deki ailelerin
çocuklarından oluşmaktadır (Teale, 1986). Çocukların okul öncesi dönemde
kitaplarla olan deneyimleri bu konuda önemli rol oynamaktadır. Adams (1990, s.
85) tipik bir orta SED ailenin çocuğunun okul öncesi dönemde yaklaşık 1000–
1700 saat anne veya babasıyla birebir kitap okuma etkinlikleri
gerçekleştirdiklerini, buna karşın alt SED’deki bir ailenin çocuğunun ortalama 25 saat aynı türde etkinlik deneyimleri olduğunu bildirmiştir. Ayrıca kitap okuma sırasında alt SED’deki annelerin orta ve üst SED’de yer alan annelere göre daha az sayıda öğretici davranış gösterdikleri de bildirilmiştir.
Benzer olarak, Feitelson ve Goldstein (1986) akademik başarısızlık gösteren çocukların yoğun bulunduğu semtlerdeki anasınıfı öğrencilerinin %60’ının evde tek bir kitabı dahi olmadığını, buna karşın, çocukların okul başarısının yüksek olduğu çevrelerde anasınıfı çocukların ortalama 54 kitaba sahip olduğunu bildirmişlerdir
SED ile erken okuryazarlık deneyimleri arasındaki ilişkileri ortaya koyan bu çalışmaların sonuçlarını destekleyen diğer çalışmalar da, kitap okuma deneyimleri ile çocukların daha sonraki yıllarda göstermiş oldukları akademik başarı
arasındaki ilişkiyi gösteren çalışmalardır.
Raz ve Bryant (1990) çocukların anne babalarıyla birlikte kitap okuma sıklığı ve sahip oldukları kitap sayısı ile
çocukların okumayı öğrenme için gerekli temel becerilerden biri olan sesbilgisel farkındalıkları arasında güçlü bir ilişki olduğunu ve bunun çocukların zeka puanlarının etkileri kontrol altında tutulduğunda dahi geçerliğini koruduğunu bulmuştur.
Stevenson ve Fredman (1990) ise çocukların okul öncesi
dönemdeki anne babalarıyla birlikte kitap okuma sıklıklarının çocukların 13 yaşındaki okuma yazma becerileri ve zeka
puanları ile güçlü bir şekilde ilişkili olduğunu bulmuştur.
