ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ
SONUÇ RAPORU Proje Başlığı
Montessori Eğitiminin Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Öz Düzenleme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi
Proje Yürütücüsünün İsmi Prof. Dr. Neriman Aral Araştırmacıların İsmi Prof. Dr. Müdriye Yıldız Bıçakçı Arş. Gör. Dr. Aybüke Yurteri Tiryaki
Arş. Gör. Ezgi Fındık Arş. Gör. Saliha Çetin Bil. Uzm. Esra Beker Dr. Ece Özdoğan Özbal
Proje Numarası 16A0241001 Başlama Tarihi
09 Kasım 2016 Bitiş Tarihi 09 Şubat 2019
Rapor Tarihi 16 Nisan 2019
Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Ankara - "2019 "
İÇİNDEKİLER
I. Projenin Türkçe ve İngilizce Adı ve Özetleri ……….
II. Amaç ve Kapsam ………..
III. Materyal ve Yöntem……….
IV. Analiz ve Bulgular……….
V. Sonuç ve Öneriler………..
VI. Geleceğe İlişkin Öngörülen Katkılar ……….
VII. Sağlanan Altyapı Olanakları ile Varsa Gerçekleştirilen Projeler...………..
VIII. Sağlanan Altyapı Olanaklarının Varsa Bilim/Hizmet ve Eğitim Alanlarındaki Katkıları...
IX. Kaynaklar .………..
X. Ekler………..
I. Projenin Türkçe ve İngilizce Adı ve Özetleri
Özet
Montessori Eğitiminin Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Öz Düzenleme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi
Montessori eğitiminin okul öncesi dönem çocuklarının öz düzenleme becerilerine etkisinin olup olmadığının incelenmesi amacıyla yapılan araştırma, ön test son test kontrol gruplu deneysel desenle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu 3 ile Ankara Üniversitesi yerleşkesinde yer alan bağımsız anaokuluna devam eden çocuklar dahil edilmiştir. Araştırmanın deney grubunu Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu 3’e devam eden 62 çocuk ve kontrol grubunu ise deney grubu ile benzer özelliklere sahip olduğu varsayılan Ankara Üniversitesi yerleşkesinde yer alan bağımsız anaokulundaki 53 çocuk oluşturmuştur. Araştırmaya dahil edilen çocukların ailelerinden onam alınmış ve gönüllü katılıma özen gösterilmiştir. Araştırmada, çocuk ve ailesi hakkında bazı bilgileri elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından oluşturulan “Genel Bilgi Formu”, çocukların öz düzenleme becerilerini değerlendirmek için 36-72 ay arasındaki çocuklar için geliştirilen “Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ)” kullanılmıştır. Çalışma kapsamında, Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulları’nda Montessori eğitimi sınıfları oluşturulmuş, Montessori eğitimi almamış olan öğretmenler Montessori Eğitici Eğitimi almıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocuklara Montessori eğitimi öncesinde ve sonrasında öntest ve sontest olarak Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler parametrik olmayan istatistiksel yöntemlerle analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular sonucunda deney ve kontrol grubundaki çocukların OÖDÖ toplam ve Dikkat/Dürtü Kontrolü alt boyutu puanları arasında anlamlı bir fark olduğu, Olumlu Duygu alt boyutunda ise anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Ayrıca deney grubundaki çocukların OÖDÖ toplam puan, Dikkat/Dürtü Kontrolü ve Olumlu Duygu alt boyutlarındaki öntest ve son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunurken; kontrol grubundaki çocukların OÖDÖ toplam puan, Dikkat/Dürtü Kontrolü ve Olumlu Duygu alt boyutlarındaki öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Montessori, Özdüzenleme, Okul öncesi eğitim.
Abstract
Effects of Montessori Education on Preschool Children’s Self-Regulation Skills
In this study, it is aimed to determine the effects of Montessori education given in preschool period on self-regulation skills of children. The research was carried out with experimental design with pre-test and post-test control group. Children attending the independent preschool at the Ankara University Practice Kindergarten 3 and Ankara University campus were included in the study. Children attending the independent preschool at the Ankara University Practice Kindergarten 3 and Ankara University campus were included in the study. The experimental group of the study consisted of 62 children attending the Ankara University Practice Kindergarten 3 and 53 children in the independent preschool of the Ankara University campus, which is supposed to have similar characteristics with the experimental group. Consent was taken from the families of the children included in the study and care was taken to participate voluntarily. In order to obtain some information about the child and his/her family “General Information Form” which was created by the researchers was used; and for the assessment of childrens’ self-regulation skills, Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA) which was developed for children between 36-72 months, was used. In the scope of the study, Montessori education classes were formed in Ankara University Practice Kindergartens, and the teachers who have not join any Montessori training, received Training of Trainers. Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA) was applied to the children in the experimental and control groups before and after the Montessori education as a pretest and posttest. The data obtained from the study were analyzed by nonparametric statistical methods. As a result of the findings, it was determined that there was a significant difference between the children in the experimental and control groups in terms of the total score of PSRA and Attention/Impulse Control sub-dimension, and there was no significant difference in the positive and Positive Emotion sub-dimension. In addition, there was a significant difference between the pretest and posttest scores of the children in the experimental group in the total score of PSRA, Attention/Impulse Control and Positive Emotion sub-dimensions. It was found that there was no significant difference between the pre-test and post-test scores of the children in the control group in the total score of PSRA, Attention/Impulse Control and Positive Emotion sub-dimensions.
Key Words: Montessori, self-regulation, preschool education.
II. Amaç ve Kapsam
Çocukların gelişimi açısından önemli olan okul öncesi dönemde çocukların bütün gelişim alanlarının
desteklenmesi amacıyla ev ve kurum ortamlarının çocukların olumlu kişilik özelliklerini ve yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri, kendilerini güvende hissedebilecekleri, kendilerini rahat ifade edebilecekleri, gelişim özellikleri doğrultusunda kendi ihtiyaçlarına cevap verebilecekleri bir ortam olması gerekmektedir (Zembat, 1992; Thomas, 2008). Okul öncesi dönemi de içine alan erken çocukluk yıllarında verilen desteklerin etkili olduğunu ortaya koyan pek çok farklı yaklaşım ve eğitim felsefesi bulunmaktadır. Bu yaklaşımlar arasında çocuğun bağımsızlaşmasını ve kendi öğrenme yaşantılarını kontrol eden, düzenleyen bireyler olarak yetişmelerini amaçlayan en köklü yaklaşımlardan biri de Montessori yöntemidir. Doğumdan itibaren eğitimi savunan Montessori’ye göre eğitimin amacı çocuğun kendi içsel gücünü keşfederek kendi öğrenme yaşantılarını düzenlemesidir.
Başka bir ifadeyle Montessori’ye göre doğumdan itibaren bireyin “kendi kendine” bir şeyleri yapabilmesi ve kendi kontrolünde yaşantılara sahip olması önemlidir. Montessori’ye göre bireyin bağımsızlaşması için düzen önemli olup düzenli bir çevre içinde çocuk kendini yönlendirebilir.
Bebeklik döneminden itibaren çocuğa sunulan hazırlanmış çevre çocuğun öğrenme yaşantılarını kontrol etmesini ve gerektiğinde yetişkinden yardım talep etmesini kolaylaştırır. Montessori’nın “hazırlanmış çevre” olarak tanımladığı okullar, bir fabrikadan çok minyatür bir araştırma laboratuarına benzetilebilir.
Çocuklar burada kendi laboratuarlarında bir araştırmacı gibi kendi projelerini yapar, kendi ilgilerine göre öğrenmek istedikleri şeyi seçerler (Lillard, 2008). Çocukların içinde bulundukları öğrenme ortamında öğrenme materyallerin çocukların ulaşabileceği bir raf ya da dolaplarda sunulması, çocukların özgürce tercihler yapmalarını ve yetişkin kontrolüne ya da onayına ihtiyaç duymadan öğrenme yaşantılarını düzenleyebilmelerini sağlar. Bunun yanı sıra Montessori yöntemine göre hazırlanmış bir eğitim ortamında çocuğun çiçekleri sulama, öğle yemeğinin hazırlanmasında rol alma gibi günlük yaşam becerilerini destekleyen etkinlikler, çocukların bağımsızlaşmasında önemli bir yer tutar (Montessori, 1912; Montessori, 1970; Korkmaz, 2005; Lillard, 2008; Temel ve Toran., 2013).
Montessori, eğitimcilerin çocuğu şekillendirilecek bir “hamur” olarak görmesi fikrine karşı çıkmaz;
ancak çocuğun kendi kendini şekillendirecek olan içsel güçle dünyaya geldiğine inanır. Montessori eğitim felsefesine göre hazırlanmış çevre ve bu felsefeye özgü materyaller çocuğun dikkatini toplamasını sağlar ve Montessori’ye göre mükemmel çalışma için dikkatin polarizasyonu çok önemlidir. Ayrıca Montessori eğitiminde materyaller çocukların hata yaptıklarında kendi hatalarını görmeleri ve gelişim süreci içinde kendilerini düzeltmelerini sağlar. Çocukların gelişimsel özelliklerine göre hazırlanmış bir çevrede çocuklar etkinliklerini yetişkinleri şaşırtacak düzeyde düzenlerler ve yaptıkları her şey iradelidir (Montessori, 1970; Montessori, 1997).
Erken çocukluk döneminde böyle bir öğrenme ortamında sağlanan düzen yavaş yavaş çocuğun özgürce yapacağı çalışmayı seçtiği, kendi öğrenme yaşantılarını ve davranışlarını kontrol edip düzenlediği ve
başka bir deyişle öz düzenleme becerilerini sergilediği bir döneme evrilir. Kuramsal çerçevede bakıldığında Montessori’nin dikkatin polarizasyonu, irade ve iradenin gelişimi gibi kavramlar öz düzenlemeye işaret etmektedir. Diğer gelişim alanlarında olduğu gibi okul öncesi dönem, öz düzenleme gelişimi açısından da kritik bir öneme sahiptir (Bronson, 2000; Sameroff, 2008).
Bireyin düşüncelerini, duygularını, dikkatini, dürtülerini ve buna bağlı olarak davranışlarını kontrol etmesi ve düzenlemesi anlamına gelen öz düzenleme (Posner ve Rothbart, 2009; Bauer ve Baumeister, 2011; Koole ve ark., 2011) doğum ile birlikte başlar ve erken çocukluk döneminde kazanılır (Pintrich ve De Groot, 1990; Zimmerman, 2000; Vohs ve Baumeister, 2004). Bireyin tercihlerini, düşüncelerini ve eylemlerini planlaması ve bunlara dayalı olarak karar vermesi öz düzenleme ile mümkün olmaktadır (Bronson, 2000). Doğumdan itibaren başlayan ve okul öncesi dönemde kazanılan öz düzenleme, olumlu sosyal davranışlar, okula hazır olma, akademik başarı ve yüksek düzeyde empati kurabilme gibi süreçleri de olumlu yönde etkilemektedir (Posner ve Rothbart, 2009; Tominey ve McClelland 2011).
Ayrıca öz düzenleme becerilerini kazanan çocuklar yaşamlarının ilerleyen dönemlerinde uyuşturucu kullanımı, antisosyal davranışlar gösterme, uygun olmayan yeme alışkanlıkları ve obezite gibi olumsuz durumlara dair daha az risk taşımaktadır (Posner ve Rothbart, 2009; Herman ve Polivy, 2011). Öz düzenleme becerileri ilerleyen dönemlerde çocukların akademik başarısı, toplumsal yaşama sağlıklı bir şekilde katılımları, prososyal davranışlar, okula hazır olma gibi durumları etkilemektedir (Posner ve Rothbart, 2009; Herman ve Polivy, 2011).
İlgili literatür taramasıyla Türkiye’de öz düzenlemeye ilişkin yapılan çalışmaların sınırlı olmakla birlikte, çalışmaların çoğunlukla ilköğretim dönemi ve daha büyük yaşlardaki katılımcılarla yapıldığı belirlenmiştir (Üredi ve Üredi, 2005; Sungur ve Güngören, 2009; Üredi ve Erden, 2009; Özturan Sağırlı, 2010; Karakaş ve Altun, 2011; Aydın ve ark., 2014; Totan, 2014; Dadlı, 2015). Okul öncesi dönem çocukların öz düzenleme becerilerine ilişkin çalışmaların ise sayısının daha az olduğu görülmektedir (Ertürk, 2013; Fındık Tanrıbuyurdu ve Güler Yıldız, 2014; Güler Yıldız ve ark., 2014;
İvrendi, 2016; Keleş, 2014).
Montessori eğitiminin, çocuğun bağımsızlaşmasını ve kendi öğrenme yaşantılarını kontrol etmesini sağlayan köklü bir eğitim programı olduğu göz önünde bulundurulduğunda çocuğun öz düzenleme becerileri üzerinde de etkili olabileceği söylenebilir. Yapılan araştırmalar Montessori eğitiminin çocukların okula hazıbulunuşlukları (Koçyiğit ve ark., 2010; Kayılı ve Arı, 2011); sosyal kural algısı, sosyal etkileşim, sosyal işbirliği, sosyal bağımsızlık, sosyal beceri ve empati, uyumsal davranış gibi becerileri içeren sosyal gelişimleri (Edwards, 2002; Koçyiğit ve Kayılı, 2008; Tepeli ve Yılmaz, 2012;
Ansari ve Winsler, 2014; Aral ve ark., 2015), dil gelişimi ve motor gelişimlerine olumlu etkilerinin olduğunu göstermiştir. Bunların yanında Montessori eğitimine devam eden çocukların öz düzenleme
becerilerinin bir parçasını oluşturan yürütücü işlev becerileri ve sosyal problem çözme becerilerinin geleneksel eğitim alan çocuklara oranla daha üst düzeylerde olduğu belirlenmiştir (Lillard, 2012).
Türkiye’de çoğunlukla okul öncesi dönemde uygulanan Montessori yöntemi dünyada pek çok ülkede bebeklik döneminden ortaöğretim sonuna kadar uygulanmaktadır (Hainstock, 1997). Türkiye’de Montessori eğitimi ile ilgili araştırmalar; Montessori yönteminin okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal işbirliği, etkileşim ve bağımsızlık, öz düzenlemenin de bir parçası olan sorumluluk alma, sırasını bekleme ve başladığı işi bitirme gibi becerilerde ve genel olarak gelişim üzerinde olumlu etkiler yarattığı belirlenmiştir (Koçyiğit ve Kayılı, 2008; Kuşçu ve ark., 2014; Aral ve ark., 2015). Ancak literatürde Montessori felsefesi ve öz düzenleme arasındaki teorik bağlantıları sınayan bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu bağlamda bu çalışma kapsamında çocuklara Montessori eğitimi verilerek öz düzenleme becerileri gelişiminin olumlu yönde etkileneceği ve sonraki çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle çalışmada okul öncesi dönemde verilen Montessori eğitiminin çocukların öz düzenleme becerileri üzerindeki etkilerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçlar doğrultusunda;
• Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulları’nda Montessori eğitimi sınıfı oluşturulması,
• Montessori eğitimi almamış olan öğretmenlerin eğitici eğitimine katılması,
• Montessori eğitiminin çocukların öz düzenleme becerileri üzerine etkisinin belirlenmesi hedeflenmektedir.
II.1.Kuramsal Temeller
Montessori eğitiminin okul öncesi dönem çocuklarının öz düzenleme becerileri üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlayan bu çalışma kapsamında aşağıda okul öncesi eğitimin önemi, Montessori yaklaşımı ve öz düzenleme becerileri konuları ele alınacak ve bu konuda yapılan araştırma özetleri sunulacaktır.
II.1.1. Okul Öncesi Dönem
Okul öncesi dönem, doğumdan altı yaşa kadar olan dönemi kapsamakta ve çocuk gelişim alanlarında hızlı ilerlemeler kaydettiği için kritik öneme sahip bir dönem olarak tanımlanmaktadır. Bu dönemde tüm gelişim alanlarında hızlı ilerlemelerin yaşanmasının yanında, özbakım becerileri de kazanılmaktadır. Okul öncesi dönem aynı zamanda kişiliğin temellerinin atıldığı bir dönem olmasının yanında bilişsel gelişimlerindeki ilerlemelere bağlı olarak çocuk, her şeyi merak etmekte, merak ettiklerini sorgulamakta, araştırma yapmakta, tüm bu özellikleri ile de çevresi ile iletişim çabalarına girmektedir. Çocuğun gerçekleştirdği bu gelişim görevleri aynı zamanda çocuğun potansiyelini tam
olarak geliştirmesine ve sonuçta da kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktadır (McCollum, 1999;
Plaisted, 2008; Aral ve Baran, 2011).
Çocukların gelişim alanlarındaki ilerlemelere paralel olarak fiziksel gelişiminde de önemli ilerlemeler yaşanmaktadır. Fiziksel gelişimdeki en önemli parametre olan beyin gelişimi hızlı ilerlemekte, beynin bazı kısımlarında sinaptik bağlantı sayısı artarak yetişkinin sinaptik bağlantı sayısını geçebilmektedir (Berk, 2013; Aral, 2015). Çocuğa bu dönemde sağlanacak olan tüm yaşantılar onun gelişim alanlarını etkileyebilme potansiyeline sahiptir. Üstelik bu yaşantılar aynı zamanda çocuğun bağımsız hareket edebilmesini, bağımsızlığına paralel olarak kendini ifade edebilmesine de yardımcı olmaktadır)(Curtis, 1998; Arı, 2003; Beaver ve ark., 1999; Oktay 1999; Beaver ve ark., 2004; Yavuzer, 2006; Gürsoy ve Yıldız Bıçakçı, 2009).
İnsanın yetişkin hayatındaki kişilik, alışkanlık, inanç ve değer yargılarının temelleri okul öncesi dönemde atılmaktadır. Çocuğun bu süreçte yaşadığı her türlü deneyim, onun toplumsal yapıyı, kültürel özellikleri ve değerleri kavrayarak alışkanlık haline getirmesine yardımcı olmaktadır. Ancak tüm bu ifade edilenlerin gerçekleşebilmesi çocuklara sunulacak imkan ve olanaklarla yakından ilgilidir. Bu sebeple okul öncesi yılların sağlıklı olarak geçirilmesi, yaratıcı, mutlu ve sağlıklı bireylerin yetiştirilmesi bakımından önem taşımaktadır (Oğuzkan ve Oral, 1997; Aral ve ark., 2002; Yılmaz, 2003; Bütün Ayhan ve Aral, 2005; Gürsoy ve Yıldız Bıçakçı, 2009; Plaisted, 2008).
Okul öncesi dönemde çocuğa sunulan gelişimi destekleyici ortam ve uyarıcılar çocuğun beyin gelişimi ile diğer gelişim alanlarına olumlu katkılar sağlamakta, zengin uyarıcılarla dolu bir ortamda yetişmesi, çocuğun bağımsız, yaratıcı, kendini ifade edebilecek yeterlilikte gelişmesine yardımcı olabilecektir) (Curtis, 1998; Beaver ve ark., 1999; Oktay, 1999; Aral ve ark., 2002; Arı, 2003; Beaver ve ark., 2004;
Yavuzer, 2006; Gürsoy ve Yıldız Bıçakçı, 2009).
İnsan yaşamında çok önemli gelişmelerin olduğu, kişiliğin temellerinin atıldığı okul öncesi dönemde eğitim önem kazanmaktadır. Okul öncesi eğitimin doğumdan ilköğretim dönemine kadar devam ettirilmesi ve bu süreçte de çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik hazırlanması, çocuğun tüm gelişim alanlarını desteklemesi, çocukların güven duygusunu geliştirmesi, yaratıcılığının desteklenmesi, aile ve eğitimcilerin de dahil olması önemli unsurlar arasında yer almaktadır) (Zembat, 1992; Thomas, 2008).
Eğitimin başlangıcı olan okul öncesi eğitimin özellikle çocuğu içine alacak şekilde yapılandırılmasının yanında, fiziksel anlamda zengin olması, öğretmen, aile katılımının sağlanması, materyal ve zengin uyarıcılarla zenginleştirilmesinin önemli olduğu ifade edilmektedir) (Yavuzer, 1997; Koçak, 2001).
Kısa ve uzun vadede tüm bu sürecin etkileri gözetildiğinde okul öncesi eğitimin, tüm eğitim sisteminin en önemli basamağı olarak belirtilmesi öne çıkmaktadır (Curtis, 1998; Beaver ve ark., 1999; Arı, 2003;
Beaver ve ark., 2004).
Montessori Yaklaşımı
Çocuğun gelişim alanlarının desteklenebilmesi kaliteli okul öncesi eğitim programlarıyla mümkündür.
Bu gerçeğin farkında olan dünya ülkelerinde de farklı okul öncesi eğitim programları uygulanmaktadır.
Uygulanan her türlü eğitim programı çocuklara oldukça farklı bakış açılarını kazandırabileceği için okul öncesi eğitim programında çeşitliliğe önem verilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Dünyada uygulanan farklı eğitim programlarından biri Montessori eğitim programıdır (Bryant ve ark., 1994; Aral ve ark., 2002; Gürsoy ve Yıldız-Bıçakçı, 2009). Bu yaklaşımlardan biri olan Montessori eğitim programında çocuğun gelişim alanlarına yönelik hazırlanmış materyaller çocuklara sunulmakta, eğitimcilerin rehberliği ile çocukların potansiyellerini geliştirebilecekleri eğitim ortamı sağlanmaktadır)(Mallory, 1989).
Montessori eğitim programının çocuklar üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılan araştırmalarda çocukların dil gelişimi (Koçyiğit ve Kayılı, 2008), sayı ve geometrik kavram gelişimini gelişimleri (Aydoğan-Akuysal, 2007; Yiğit, 2008), sosyal gelişimleri (Edwards, 2002; Gleen, 2003; Koçyiğit ve Kayılı, 2008; Lillard, 2008), akademik becerileri (Gleen, 2003), empatik becerileri (Edwards, 2002), el becerilerinin ve okula hazırbulunuşluk düzeyleri üzerinde etkisinin olduğu belirlenmiştir Yapılan çalışmalar incelendiğinde Montessori yaklaşımının çocuklar üzerindeki etkilerinin bir çok ülkede incelendiği görülmüş, ancak bu yaklaşım ile ilgili çalışmaların Türkiye’de sınırlı olduğu belirlenmiştir.
Bu çalışmaların yürütülmesi sırasında Montessori yaklaşımının materyalleri, eğitim ortamı ve felsefesinin özümsenerek uygulanması önem arz etmektedir. Bu doğrultuda bu bölümde Montessori yaklaşımının felsefesi, eğitim ortamı ve materyalleri ile öğretmenin rolüne değinilmiştir.
II.1.2. Montessori Eğitimi Montessori Yaklaşımının Felsefesi
(Yirminci yüzyılda çocuğun eğitimine verilen önem artmış ve bu durum okul öncesi eğitimin yaygınlaşmasına ve buna paralel olarak da bu kurumların artmasına neden olmuştur. Okul öncesi eğitimin yaygınlaşmasıyla birlikte uygulamalar ve modellerde de farklılaşmalar yaşanmaya başlamıştır.
Erken çocukluk dönemine yapulan araştırmalar sonucunda, okul öncesi eğitiminin önemi anlaşılmış ve bu durumda eğitimde kalitenin arttırılmasına yönelik çalışmalarla sonuçlanmıştır (Lohmander, 2004).
Bu eğitim programları arasında yer alan Montessori eğitimi, bugün pek çok ülkede kullanılmaktadır.
Montessori eğitimi Maria Montessori tarafından özel eğitime gereksinimi olan çocuklara yönelik gelişiirilmiş ve zamanla tipik gelişim gösteren çocukları da içine alacak şekilde genişletilmiştir. Maria Montessori’nin (1870-1952) yola çıkış noktası, özel gereksinimli çocukların tıbbi problemden ziyade
eğitimsel problemlerinin olduğunu düşünmesi ve bu bağlamda da Edward Seguin tarafından geliştirilen özel eğitim metodunu kullanması olmuştur (Korkmaz, 2005). Maria Montessori Roma’nın gecekondu bölgesinde 1907 yılında “Case De Bambini” yani “Çocuk Evi” olarak adlandırdığı kurumda sosyoekonomik dezavantaja sahip dört-yedi yaş arası çocuklarla uygulmalarını yaparak yaklaşımını geliştirici çalışmalarına devam etmiştir.
Montessori eğitiminin felsefesi Pestallozi, Frobel ve Roussseau’nun görüşlerinden ilham almıştır.
Montessori eğitim programı, eğitimin başarılı olabilmesi için materyallerin, çevrenin önemini vurgulayan, çocuğun gelişim özelliklerini göz önünde bulundurarak, sevgiyle şekillenen bir program olarak tanımlanabilir (Pollard, 1996). Montessori çocuğun doğduğu andan itibaren aktif olması gerektiğini savunmuş, gelişim dönemlerinde çocuğa yardım edilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Montessori bunu “Kendim yapabilmem için bana yardım et” şeklinde özetlemektedir (Çakıroğlu Wilbrandt, 2009). Yaklaşım, çocuğu fiziksel ve ruhsal açıdan olumlu yönde etkileyen; çocuğun hareket, duyu ve dil eğitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden gelişimine katkı sağlayan bir yaklaşımdır. Modern eğitim anlayışını benimseyen Montessori yaklaşımı çağdaş yaklaşımlar içerisinde yer almaktadır (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Montessori yaklaşımında eğitimin merkezinde çocuk bulunmakta ve çocukluk döneminin kendine özgü özellikleriyle önemli bir dönem olduğu belirtilmektedir)(Durakoğlu, 2010).
Montessori yaklaşımında çocuklara araştırarak, deneyerek, yaptıkları hatayı kendi keşfetmelerini sağlayarak kendilerini geliştirecek imkanlar sunulmakta, oluşturulan özgür ortamlar sayesinde materyallerin, şekillerin ve renklerin bilinmeyen özelliklerini duyu organları ile keşfedilebilmektedir.
Çocuğun enerjisini kullanabileceği ve eğitim ortamında çocuğun karşılaşabileceği engeller en aza indirgenmektedir. Çocuğa sunulan bu özgür ortamda çocuklar kendi kendilerine, diğer bireylerle yaşadığı deneyimler sayesinde öğrenme ve bilgiye ulaşmanın hazzına varırken, yetişkinler de çocuklarla birlikte oynamanın, konuşmanın, düşünmenin ve bilinmeyenleri birlikte keşfetmenin zevkini yaşarlar. Aktif olan bu katılım sürecinde çocuklar kendi başlarına öğrenme sürecinde sorumluluk alarak, seçim yapma özgürlüğü kazanmaktadırlar (Aral ve ark., 2002; Çakıroğlu Wilbrant, 2009; Temel ve Toran, 2013).
Montessori felsefesine dayalı olarak hazırlanmış ortamda eğitim, uzmanlar tarafından gerçekleştirilmektedir. Montessori uygulamalarında çocukların bireysel farklılıklarına önem verilmekte, her çocuğun ihtiyaç ve gereksinimlerinin farklı olduğu düşünülerek bireysel eğitim uygulanmaktadır (Daoust, 2004).
Montessori eğitim felsefesini, çocuğun gelişim aşamaları ile yaş gruplarına (0-6, 6-12, 12-18 yaş) ve bu
aşamalardaki duyarlı dönemlere göre üç aşamada oluşturmuş, her aşamada çocuğun özelliklerinin ve ihtiyaçlarının değiştiğini vurgulamıştır (Dresser, 2000; Korkmaz, 2005; Torrance ve Chattin McNichols, 2005).
Ruhsal embriyo (0-6 yaş) olarak adlandırdığı erken çocukluk aşamasını ilk üç yaş ve üç-altı yaş olarak iki evreye ayırarak inceleniştir.
İlk üç yaşta Montessori’nin emici zihin olarak adlandırdığı bu dönemde çocuk çevresinde olan herşey tarafından etkilenmekte ve etkileşimde olduğu herşeyi de zihinsel olarak emmektedir. Bu evre bilincin ve becerilerin yaratıldığı evre olma özelliği taşır.
Üç-altı yaşta çocuk bilinçsiz durumdan bilinçli duruma geçiş yaparak daha önce temelini attığı becerileri bu evrede geliştirmektedir. Bu aşamada çocuk kendisini ve çevresini tanımaya, ve keşfetmeye başlamakta, dil gelişimi, sosyal, bilişsel ve davranışsal düzenlemeleri oluşturmaktadır.Bu aşama kişilik gelişimi açısından da büyük önem taşımaktadır (Çakıroğlu Wilbrant, 2009). Üç-altı yaş arası dönemde çocuk kendisini yapılandırmakta ve gerçekleştirdiği zihinsel beceriler bilinçli olmaktadır. Bu aşamada çocuk çevresinde gördüğü her şeyi bilinçli bir şekilde zihninde yapılandırdığı için Montessori budöneme bilinçli emici zihin (conscious absorbent mind) adını vermektedir (Williams, 1996). Çocuk için hazırlanan çevrede çocuklar özgürce yaşadığı çevreyi keşfetmekte ve zihinsel yapılarını düzenlemeleri için fırsat bulmaktadırlar. Çocuk 0-3 yaş arası bilinçsiz olarak zihninde yer verdiği bilgilerle çeşitli beceriler kazanırken, 3-6 yaş arasında bu becerileri yapılandırarak bilinçli hale getirmektedir. Böylece çocuk kendi kendine bir şeyler yapabilme, sosyal ve ahlaki değerleri kazanabilme, kültürel sürece katılabilme becerisini de kazanabilmektedir (Torrance ve Chattin McNichols, 2005).
Çocuk, yedi yaşına girdiğinde pek çok zihinsel ve sosyal beceriyi gerçekleştirebilecek düzeye gelmektedir. Çocukta gelişen soyut düşünme özellikleri aracılığıyla dünyayı daha iyi anlamlandırmakta, yasaları anlayabilmekte, sorunları çözebilmek için akıl yürütme becerilerini kullanabilmektedir (Çakıroğlu Wilbrant, 2009).
Çocuğun on iki yaşına girmesi ile soyut düşünme ilerlemekte ve toplumsal rolünü geliştirmektedir (Korkmaz, 2005). Bu dönemde ergen kendi ve başkalarının yaşamı için sorumluluk almaları gerektiğini anlamaya başlamakta. toplumsal konum bulmaya çalışmakta ve meslek, gelecek seçimlerini sorgulamaktadır (Çakıroğlu Wilbrant, 2009). Montessori’ye göre ergenler bu dönemde kültürel gelişimini, üretme, çalışma ve deneyimlerle kendileri yaratabilmekte ve yönlendirebilmektedir (Williams, 1996).
Montessori eğitim programları, çocuk merkezli olması, çocuğun gelişim alanlarını desteklemesi, çocuğa
bağımsızlık fırsatı yaratması, eğitime verdiği önem, bireyselliği dikkate alması, aile katılımına önem vermesi gibi nedenlerle pek çok ülkede yaygın olarak kullanılmaktadır (Morrison, 1998).
Montessori Yaklaşımında Eğitim Ortamı ve Materyaller
Montessori eğitim programı gerek gelişimi destekleyecek özel materyallerin kullanılması, gerekse eğitim ortamının özelleştirilmesi açısından diğer eğitim programlarından ayrılmaktadır. Montessori eğitim ortamının, çocukların zekalarını kullanabilecekleri, kendi istedikleri gibi hareket etme özgürlüklerinin olduğu bir ortam olması gerekliliğini vurgulamıştır) (Rathunde, 2001). Montessori yönergeleri doğrultusunda hazırlanan ortam çocukların gelişimi için en uygun koşulları sunmakta, çocuğun kültürünü yansıtmaktadır. Bu nedenle Montessori, hazırlanmış çevrenin toplumun tüm öğelerini içeren toplumla bütünleşen bir yapıya ve gerçek yaşantılara sahip olması gerektiğine vurgu yapılmaktadır (Torrance ve Chattin McNichols, 2005).
Montessori eğitim uygulamalarında her çocuğun kendi ritmine ve yeteneklerine uygun olan materyallerle iletişime ve etkileşime geçmesi desteklenmektedir. Aynı zamanda çocuğun duyarlı dönemleri göz önüne alınarak hazırlanan materyallerle çocuk bağımsız bir şekilde iletişime girmekte, bu iletişimler sonucunda ise çocuk dikkatini yoğunlaştırabilmekte, anlama ve kavrama yetenekleri de desteklenmektedir (Gutek, 2004; Temel, 2005; Oğuz ve Köksal Akyol, 2006). Montessori materyallerinin bir diğer özelliği ise içinde hata kontrolünü barındırmasıdır. Böylelikle çocuk yapmış olduğu hatanın ne olduğunu kendisi keşfedebilmektedir. Çocuk hatasını keşfedemese bile, eğitimci müdahalede bulunmamakta, çocukların zaman içinde kendi hatalarını bulmalarına imkan sağlanmaktadır (Temel, 1994).
Montessori sınıflarında materyaller aracılığı ile çocuğa seçme özgürlüğü sunulmaktadır. Yetişkin ise çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik eğitim ortamını düzenlemektedir (Kahn, 2003). Montessori sınıflarında çocuklara bir şeyler yapma özgürlüğü sunulmaktadır. Her ne kadar Montessori sınıflarında çocuğa özgürlük tanınsa da, bu çocukların her şeyi yapmaları anlamına da gelmemektedir. Çocukların birbirlerine karşı saygılı olmaları beklenmekte, çocuklar kendi ekip arkadaşlarını oluşturmaları yönünde desteklenmektedir. (Money, 2000).
Montessori eğitiminde çocuğun yetişkin yardımı olmadan kendi başına öğrenebileceği ortamlar sağlanmaktadır. Bu sebeple Montessori sınıflarında kullanılan donanım materyalleri başta olmak üzere tüm malzemeler çocuklara uygun ebatlarda üretilmektedir. Bu ortam çocuğun yetişkin yardımı olmaksızın eşyaları istediği zaman istediği şekilde almalarına taşımalarına ve kullanmalarına da olanak sağlamaktadır. Bu ortamda çocukların yaparak ve yaşayarak öğrenmesi amaçlandığı için toz almak, sofra hazırlamak, bulaşık yıkamak gibi çeşitli ev işlerine yönelik ortamlar oluşturulmaktadır
(Durakoğlu, 2010). Ortamda yer alan materyaller çocukların kolayca yetişebileceği, görebileceği ve ulaşabileceği önleri açık dolaplar ve raflarda bulunmakta, bu materyallerin düzen ve korunmasından da çocuklar sorumlu tutulmakta, bu durum materyallere özgür ulaşımın yanı sıra, çocuklarda çalışma isteği uyandırmaktadır. Montessori materyalleri, somuttan soyuta öğretimi sağlanması, materyallerle ilgili tanıtımın yapılması, çocuğun etkin ve görerek öğrenmesine, bireysel ve grup gelişimini sağlamasına yardımcı olabilmektedir (Tuckman, 1991; Poyraz ve Dere, 2003; Temel, 2005; Montessori ve Hunt, 2005; Oğuz ve Köksal Akyol, 2006; Çakıroğlu Wilbrandt ve ark., 2008; Moghni ve ark., 2010).
Montessori materyalleri aşağıda kısaca açıklanmıştır:
Günlük Yaşam Materyalleri: (Çocuğun günlük yaşamda karşılaşabileceği her türlü malzemeden oluşan günlük yaşam materyalleri, çocukların günlük yaşamdaki malzemeleri kullanarak öğrenmesine olanak sağlamaktadır. Bu malzemelere örnek olarak temizlik setleri verilebilir. (Anonim, 2004).
Duyu Materyalleri: Çocuğun duyu organlarına hitap eden bu materyaller aracılığıyla çocuk, boyut, biçim, renk, ses, tat, doku ve koku gibi duyu organları aracılığıyla algılanacak kavramları tanıyabilmekte, onları sınıflayabilmekte ve derecelendirebilmektedir (Anonim, 2004).
Matematik Materyalleri: Matematik mateeryalleri aracılığıyla çocuk, boyut ve nicelikleri ayırt edebilmekte, sayıları, matematiksel olgu ve işlemleri yapabilmektedir (Anonim, 2004).
Dil Materyalleri: Metal kalıplar, minyatür cisimler, zımpara harfler, hareketli alfabe, sözcük kartları, resimli kitaplar gibi materyaller ile çocuğun sözcük dağarcığını geliştirerek dil gelişimini destekleyen ve okuma yazma farkındalığı kazandırarak çocuğu okuma yazmaya hazırlayan materyaller serisidir.
Formal ve informal ses oyunlarıyla duyduğunun farkına varma, zımpara kağıdından oluşturulmuş harfler, kum tepsi, metal yerleştirme çalışmasıyla yapılan yazı yazma alıştırmaları, kartları eşleştirme, sınıftaki yazılı materyallerin kullanımıyla önokuma çalışması ve fonetik nesne kutularıyla, fonetik okuma kartlarıyla, fonogram kartlarıyla yapılan ilk okuma etkinlikleri örnek olarak gösterilebilir (Stoll- Lillard, 2008).
Kozmik Materyalleri: Coğrafi ve kültürel olarak çocuğun yaşadığı çevreden başlayarak dünya ile ilgili merak ettiklerini araştırmaya yönelten konuların kavranmasında yardımcı olan materyaller serisidir.
Küreler, yer yüzü şekilleri ile Zımpara kağıdından yapılmış ve boyanmış küreler ve yapboz haritaları, yapboz kartları, biyoloji seti gibi materyallerin yanı sıra yaşanılan bölgenin kültürel yaşantılarına ait geliştirilmiş materyaller önemli rol oynamaktadır (Anonim, 2004). Montessori materyallerinin özellikler şu şekilde sıralanmaktadır:
Montessori materyalleri soyut kavramlar olması nedeniyle materyallarin tanıtımı ve öğretimi
somuttan soyuta doğru yapılmaktadır.
Montessori materyallerinden bazılarının tanıtımı üçlü öğretim ile yapılmaktadır.
Çocuğun öğrenmede sorun yaşadığı bir kavram, diğer kavramlar arasından çıkartılarak gösterilmekte ve materyaller çocuğun etkin ve görerek öğrenmesine fırsat tanımaktadır.
Çocukların öğrenmesine destek olmak, becerilerini geliştirmek, çocukları problem çözmeye teşvik etmek amacıyla geliştirilen Montessori materyallerinin eksik parçası bulunmamaktadır.
Bireysel gelişimi sağlayan Montessori materyalleri grup gelişimi ve işbirliğini de geliştirmektedir.
Materyallerle çalışırken küçükler büyükleri izleyerek, büyükler ise küçüklere yardım ederek birbirlerinden sürekli yeni bilgiler öğrenmektedir.
Montessori materyallerini çocuklar kullanırken, gerekli olan materyali çalışma için hazırlanmış hasır ya da halı üzerine dikkatlice yerleştirmeli, çalışma bitirdiğinde materyal yerine kaldırılırken daha sonra kullanacak çocuk dikkate alınarak düzenlenmelidir. Çevrenin düzeniönemli olmasına rağmen, her bir parça tam olarak aynı yerde kalmayabilir.
Montessori sınıflarında her materyalden yalnızca bir set bulunmaktadır. Bu çocuklarda birlik ruhu geliştirmekte, çocuk beklemeyi öğrenmekte ya da kullanmak için izin istemektedir. Bu durum çocukların sürekli aynı materyallerle çalışmasına da engel olmaktadır.
Çocuklara hatalarını bulmalarına olanak tanıyan Montessori materyalleri çocuğun hatasını görerek düzeltmesine fırsat sağlamaktadır (Poyraz ve Dere, 2003; Montessori ve Hunt, 2005; Temel, 2005;
Oğuz ve Köksal Akyol, 2006; Temel ve Toran, 2012).
Montessori Yaklaşımında Öğretmenin Rolü
Montessori yaklaşımı, özel olarak tasarlanmış Montessori materyallerinin bulunduğu sınıflarda, eğitim ortamı, felsefesi ve materyalleri ile ilgili eğitim almış uzman öğretmenler tarafından gerçekleştirilmektedir. Montessori sınıflarında çocukların kendi yeteneklerini kullanması ve kendi adımlarıyla gelişebilmesi için öğretmen çocukları gözlemleyerek yol gösteren bir konumda bulunmaktadır (Mallory, 1989). Yaklaşımda öğretmen geleneksel eğitim yaklaşımlarındaki tanımdan ziyade yönlendiren ve yön veren tanımıyla karşımıza çıkmaktadır (Torrance ve Chattin McNichols, 2005).
Montessori eğitiminde eğitimci rehber pozisyonunda olup eğitimcinin görevi, çocukların kendi özelliklerinin farkına varmalarını sağlamak, bu bağlamda da çocuğun çevre ile iletişim ve etkileşime girme konusunda cesaretlendirici bir rol üstlenmektir) (Lillard, 2008). Montessori öğretmenleri
geleneksel öğretmenlere göre çocuk merkezlidir. Görevi materyalleri nasıl kullanılacağını çocuğa anlatarak, çocuğun kendi keşiflerini yapmasını ve bu yolla öğrenmesini sağlamaktır. Genel olarak öğretmen çocuk ihtiyaç duyduğunda ona yardım ve rehberlik eden yetişkindir (Arslan, 2008).
Montessori sınıflarında eğitmen çocuğun gelişimini, ilgi ve ihtiyaçlarını, materyalden nasıl yararlanabileceğini, eğitim ortamını, çocuğun davranışlarını çok iyi bir gözlem yeteği ile gözlemleyip bireysel rehberlik hizmeti sunmaktadır. (Oğuz ve Köksal Akyol, 2006).
Montessori öğretmeni eğitim ortamındaki materyallerin hangi yaş grubuyla ve ne şekilde çalışılacağını bilmesinin yanı sıra sunulan materyalin geri çekilme zamanını gerekçesi ile bilmelidir. Montessori yaklaşımında öğretmen, çocuklara gözlem yaparak, keşfederek ve çevreyi araştırarak öğrenme fırsatı vermekte, bu da çocuğun bu isteklerini karşılaması anlamına gelmektedir. Öğretmen materyalleri çocuğun yaşına ve gelişimine uygun olarak belli bir hiyerarşik düzene göre sunmaktadır. Sınıf içerisinde yapılması gereken her tür davranış ve tutumun nasıl olacağını tek tek çocuklara doğrudan müdahale etmeden göstermektedir (Isaacs, 2007). Öğretmen Montessori sınıfında fark edilmeyecek düzeyde pasif bir durumdadır. Öğretmen sadece çocuğu gözlemleyerek çocuğun gelişimi hakkında bilgi edinme şeklinde sınıfta materyallerle çalışan çocuklara yardım etmektedir (Temel, 2005).
Okul öncesi eğitimin temel ilkeleri dikkate alındığında Montessori yaklaşımının özellikleriyle birebir örtüştüğü gözlenmektedir. İlk Çocuklar Evi’ni Casa Dei Bambini adıyla 1907 yılında İtalya’da uygulamaya koymuş olan Maria Montessori tarafından 1929 yılında kurulan “The Association Montessori International (AMI)” hala varlığını sürdürmekte ve Montessori metodunun uygulandığı okulların Dünyadaki sayısının binlere ulaştığı bilinmektedir. Türkiye’de de sayısı az olmakla beraber Montessori metodunu uygulayan anaokulu düzeyinde özel okullar vardır. Türkiye’de geleneksel eğitimin yanında alternatif bir model olarak Montessori yaklaşımına dayalı eğitimin yer almasının önemli olacağı düşünülmektedir.
II.1.3. Öz Düzenleme Öz Düzenlemenin Tanımı ve Önemi
Bireyler yaşadıkları çevrenin fiziksel, sosyal ve bilişsel öğeleri ile sürekli iletişim ve etkileşim içindedir (Sameroof, 2008). Bu iletişim ve etkileşimin başarıya ulaşmasında öz düzenleme becerisi önemli bir yer tutmaktadır (Zimmerman, 2000). Öz düzenleme becerisi, bireyin sosyal ilişkileri başta olmak üzere, mesleki gelişimine, manevi duygularından, kişisel bakımına kadar çok yönlü süreci kapsayan beceriler olarak tanımlanabilir) (Sweeney ve Witmer, 1991).
Öz düzenlemeye yönelik farklı tanımların yapıldığı görülmektedir. Bu tanımlardan biri, bireyin kendi benliğinin farkında olması ve bu farkındalıkla çevresini tanıyarak ulaşmak istediği hedeflere nasıl
ulaşacağı konusundaki iletişim ve etkileşimlerini tanımlarken (Sameroff, 2008; Campbell, 2002), bir diğer tanımlamada öz düzenleme, ortama uygun olarak davranmayı duygu ve davranışlarını ortama göre ayarlamayı kapsamakta ve öz düzenlemenin bireysel özelliklerden etkilendiği vurgulanmaktadır. Öz düzenlemeye yönelik bir başka tanımlamada ise yine ortama önem verilmekte ve bireyin bulunduğu ortama göre davranışlarını bilişsel, duygusal ve sosyal gerekliliklere göre düzenlemesi şeklinde tanımlanmaktadır (Rothbart ve Sheese; 2007). Başka bir tanımda ise öz düzenleme bireyin içinde bulunduğu duruma/ortama göre davranışlarını bilişsel, duygusal ve sosyal gerekliliklere göre düzenlemesi olarak tanımlanmaktadır (Posner ve Rothbart; 2000).
Öz düzenleme konusunda farklı tanımlar bulunmakla birlikte, sosyal kurallara uyum gösterilebilmesi, sergilenen davranışların, eğilimlerin ve isteklerin ertelenebilmesi ya da bastırılabilmesi, duyguların kontrol edilebilmesi ve beraberinde düzenlenebilmesi, amaca yönelik uyarana odaklanabilme ve dikkatini sürdürebilmesi, etkinlik başlatabilme ve başkaları olmadığında da sosyal olarak kabul edilebilir şekilde davranış sergileyebilme kapasitesi olarak da tanımlanmaktadır (Kopp, 1982; Singer ve Bashir, 1999; Posner ve Rothbart, 2009; Bauer ve Baumeister, 2011; Koole ve ark., 2011; Hofmann ve ark., 2012). Bireyin tercihlerini, düşüncelerini ve eylemlerini planlaması ve bunlara dayalı olarak karar vermesi öz düzenleme ile mümkün olmaktadır (Bronson, 2000).Öz düzenleme becerilerini kavramsal olarak ele alacak olursak, öz düzenleme davranış düzenlemeyi, duygu düzenlemeyi ve dikkat düzenlemeyi içeren çok yönlü bir yapıdır.
16
DUYGU DÜZENLEME Duygu düzenleme sürecinde yürütücü işlevler, işleyen
bellek, çaba gerektiren kontrol (önleyici kontrol ve
Şekil 1. Öz Düzenlemenin Boyutları (Fındık Tanrıbuyurdu, 2012)
Öz düzenlemeye yönelik çalışmaların sadece yetişkinlerde değil, aynı zamanda çocuklar üzerinde de yapıldığı ve öz düzenlemenin erken çocukluk dönemindeki etkilerinin önemli olduğunu işaret eden sonuçlara ulaşılmıştır (İvrendi, 2016; Birgisdottir ve ark., 2015).
Gelişimi doğumdan itibaren başlayan ve okul öncesi dönemde kazanılan öz düzenleme, olumlu sosyal davranışlar, okula hazır oluş, akademik başarı ve yüksek düzeyde empati kurabilme gibi süreçleri de olumlu yönde etkilemektedir. Çalışmalar öz düzenleme becerisinin yüksek olmasının konsantrasyonu arttırdığını düşük olmasının ise odaklanma sorununa yol açtığını ortaya koymaktadır (Smith- Donald ve ark., 2007; Posner ve Rothbart, 2009; McClelland ve Tominey, 2011; Isquith ve ark., 2013). Ayrıca yapılan çalışmalar öz düzenleme becerilerini kazanan çocukların yaşamlarının ilerleyen dönemlerinde uyuşturucu kullanma, antisosyal davranışlar sergileme, uygun olmayan yeme alışkanlıkları ve obezite gibi olumsuz durumlar hakkında daha az risk taşıdıklarını (Posner ve Rothbart, 2009; Herman ve Polivy, 2011), erken çocukluk yıllarında öz düzenlemenin desteklenmesinin çocuğun pek çok gelişim
DİKKATİ DÜZENLEME Yürütücü işlevler, işleyen bellek, çaba gerektiren kontrolden
(önleyici kontrol ve aktivite kontrolü)
etkilenmektedir DAVRANIŞ DÜZENLEME
Çaba gerektiren kontrol (önleyici kontrol ve aktivite kontrolü), hazzı
erteleyebilme ve dürtüsellik ile iç içedir.
Öz Düzenlemenin Alt boyutları
alanı üzerinde önemli bir etki yaratacağını (Chang ve Burns, 2005) vurgulamaktadır.
Öz Düzenlemenin Okul Öncesi Dönemdeki Gelişim Süreci
Öz düzenleme insanın yaşamında sahip olması gereken en önemli becerilerden biridir. Zimmerman (2000) öz düzenlemeyi bireylerin kendi öğrenmelerinin sonuçlarını üstlenmesi, kendi öğrenme süreçlerini kontrol edebilmesi, gerektiğinde öğrenme sürecinde düzenlemeler yapabilmesi ve öğrenme hayatı boyunca kendini motive edebilmesi olarak ifade etmektedir. Özdüzenlemenin tüm süreçleri değerlendirildiğinde insanların çok erken dönemlerde özdüzenleme becerilerini kazanmaya başladıkları görülmektedir (Bronson, 2000). Üç- yedi yaş arasında ön beyinin gelişmesine bağlı olarak büyük bir hızla gelişen öz düzenleme becerisi, gelişimsel olarak bir dizi düzeni izlemektedir (Ertürk, 2013). Hatta öz düzenleme bazı araştırmacılara göre doğumla başlar. Bronson (2000)’a göre erken kişisel öz düzenleme öncelikle dışsal olaylar ve iç biyolojik gereklilikler ve tepkilerin düzenlenmesi, değiştirilmesi ve düzenlenmesi için zemin hazırlayan reflekslere duyarlıdır. Bebeklikten çocukluğa geçiş ile birlikte deneyimlerin artması ile özdüzenleme becerilerinin de geliştiği ve farklı bilişsel süreçlerin öz düzenleme de etkili olduğu görülmektedir.
Öz düzenleme doğumdan ölüme her süreçte önemliyken özellikle erken yaşlarda becerinin kazanılması ve toplumla iletişim kurma açısından daha da önem taşımaktadır. Öz düzenleme, her ne kadar tüm yaşlarda önemli bir özellik olsa da, özellikle erken çocukluk döneminde daha da önem kazanmaktadır.
Öz düzenlemenin ortama uyum sağlama olduğu göz önüne alındığında, bireylerin kendi yaşam süreçlerine adapte olmalarında önemi ortaya çıkacaktır. Üstelik öz düzenleme becerisinin erken çocukluk döneminde kazanılamamış olması ilerideki yaşantıyı da etkileyebilmektedir (Bodrova ve Leong, 2005). Öz düzenleme ile ilgili sorunlar yaşayan çocuklarda akademik başarı ve sosyal uyum gibi noktalarda da sorunlar yaşanabileceğinden bu sürecin sağlıklı bir şekilde geçirilmesi ve erken yaşta kazanılması önem taşımaktadır. Robson (2015), çocukların öz düzenleme ve üst biliş konusundaki çocuk ve yetişkin odaklı öğrenme deneyimleri arasındaki farklılıkları incelediği araştırmasında yetişkinler ve çocukların öz düzenleme ve üst bilişsel etkinliklerini değerlendirmiş ve çocukların öz düzenleme ve üst bilişin her iki etkinlikten de olumlu yönde etkilendiği sonucuna varmıştır.
Araştırmada, çocukların öz düzenleme ve üstbiliş ifadesini ifade etmesinde pozitif yönde anlamlı bir fark olduğu sonucu elde edilmiştir. Bu aslında çocukluk döneminin öz düzenleme açısından ne kadar önemli olduğunu gösteren bir kanıt olarak ele alınabilir.
Montessori Yaklaşımı ve Öz Düzenleme İlişkisi
Eğitimde öz düzenleme, kişinin öğretime dikkat etmesi için konsantre olması, hatırlanacak olan bilginin örgütlenerek, kodlanması ve gerektiğinde tekrarlanması, verimli bir çalışma ortamının yaratılması, kaynakların etkili olarak kullanılabilmesi, öğrenmede yeterlilikler, öğrenmenin değeri, öğrenmeyi
etkileyen faktörlerin neler olduğunun belirlenmesi, beklenen sonuçlara yönelik olumlu düşüncede olma, öğrenme sonuçlarından gurur ve mutluluk duymasını sağlayacak etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (Schunk, 1994).
Öz düzenlemenin tanımı ayrıntılı olarak ele alındığında Montessori felsefesi ile örtüştüğü dikkati çekmektedir. Doğumdan itibaren eğitimi savunan Montessori yaklaşımına göre eğitimin amacı çocuğun kendi içsel gücünü keşfederek kendi öğrenme yaşantılarını düzenlemektir. Bebeklik döneminden itibaren çocuğa sunulan hazırlanmış çevre çocuğun öğrenme yaşantılarını kontrol etmesini ve gerektiğinde yetişkinden yardım talep etmesini kolaylaştırmakta, çocukların dikkatini toplamasını (dikkatin polarizasyonunu) ve hata yaptıklarında kendi hatalarını görmelerini ve gelişim süreci içinde de kendilerini düzeltmelerini sağlamaktadır (Montessori, 1970; Montessori, 1997). Doğumdan itibaren çocuğun kendi içsel gücünü keşfederek kendi öğrenme yaşantılarının önemine vurgu yapan Montessori yaklaşımının üzerinde durduğu dikkatin polarizasyonu, irade ve iradenin gelişimi gibi kavramların öz düzenlemeyle bağlantılı olduğu görülmektedir.
Zimmerman (1989) da öz düzenlemeyi, bireylerin üstbiliş, güdü ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılma derecesi olduğunu belirtmiştir. Lillard (2012) çalışmasında Montessori eğitimi alan ve geleneksel eğitim sınıfına devam eden çocukların öz düzenleme becerilerinin bir parçası olan yürütücü işlev becerilerini karşılaştırmış ve Montessori eğitiminin dikkat çekici oranda yürütücü işlev becerilerinde farklılık yarattığını ortaya koymuştur. Türkiye’de çoğunlukla okul öncesi dönemde uygulanan Montessori yöntemi dünyada pek çok ülkede bebeklik döneminden ortaöğretim sonuna kadar uygulanmaktadır (Hainstock, 1997). Türkiye’de Montessori eğitimi ile ilgili araştırmalar; Montessori yönteminin okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal işbirliği, etkileşim ve bağımsızlık, öz düzenlemenin de bir parçası olan sorumluluk alma, sırasını bekleme ve başladığı işi bitirme gibi becerilerde ve genel olarak gelişim üzerinde olumlu etkiler yarattığı belirlenmiştir (Koçyiğit ve Kayılı, 2008; Kuşçu ve ark., 2014; Aral ve ark., 2015).
II.2. Araştırma Özetleri
Montessori eğitimi, öz düzenleme becerileri ve Montessori eğitimi ile öz düzenleme becerileri arasındaki ilşikileri ortaya koyan çalışmalar doğrultusunda aşağıda sunulmuştur.
Montessori eğitiminin birçok açıdan çocuğun gelişimine katkı sağladığı yapılan çalışmalarla ortaya konmuştur. Bunlar tarih sırasına göre aşağıda sunulmuştur.
Erben (2005) çalışmasında; Montessori materyallerinin, “işitme engelli” ve “zihin engelli” tanılı çocukların alıcı dil becerilerinden “görsel algı düzeyi” üzerindeki etkilerini incelemiştir. Solomon dört grup modeline göre yapılan araştırmaya 40 çocuk dahil edilmiştir. Ön test ve son test olarak, zihinsel
engelli ve işitsel engelli tanılı çocukların alıcı dil gelişim boyutlarından “görsel algıyı” değerlendirmek için ahşap olan, dört farklı renkte ve daire, üçgen, dikdörtgen ve kareden oluşan dört farklı geometrik şekil tanıma aracı uygulanmıştır. Montessori materyallerinden ‘Geometrik Cisimler’ uygulanmıştır.
Montessori-Materyalleri “geometrik cisimler” işitme engelli çocukların alıcı dil becerilerinden “görsel algı” düzeylerine olumlu yönde etki etmemiş, zihin engelli çocukların alıcı dil becerilerinden “görsel algı” düzeylerine olumlu yönde etki etmiştir. Araştırma sonucunda bulunan Montessori materyallerinin işitme engelli ve zihin engelli tanılı çocukların alıcı dil becerilerinden görsel algı düzeylerini etkilemesi bu materyallerin eğitim- öğretimi kolaylaştırabilmesi ve eğitim-öğretimde etkili olması özelliklerini ön plana çıkarmıştır.
Koçyiğit ve Kayılı (2008) yaptıkları çalışmada Montessori yöntemi ile eğitim alan ve mevcut müfredat ile eğitim almakta olan anaokulu çocuklarının sosyal becerilerini karşılaştırmayı amaçlamışlardır.
Araştırma grubunu oluşturan ve anaokulunda eğitim gören 120 çocuğa Merrell (1994) tarafından geliştirilen "Anasınıfı ve Anaokulu Davranış Ölçeği" uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre, Montessori yöntemiyle eğitim alan çocukların mevcut müfredata göre eğitim alan anasınıfı çocuklarından sosyal işbirliği, sosyal etkileşim ve sosyal bağımsızlık alt boyut puanlarında anlamlı düzeyde farklılık olduğu sonucu bulunmuştur.
Lillard (2008) Amerika ve Kanada da yapmış olduğu çalışmada, Montessori okulu ziyaretleri sırasında bu okullarda bulunan materyalleri incelenmiştir. Çalışmada bu okullar ile ilgili ortak noktalara değinmiştir. Genel olarak ortak noktalar arasında çocukların eğitim ortamında özgürce dolaşmaları, materyallerle birebir çalışmaları, çevrenin düzen ve temizliği ile ilgili sorumluluk almaları yer almaktadır. Çalışmada göze çarpan özellikler arasında hemen hemen her sınıfta çocukların bir etkinlikten diğerine özgürce geçiş yaptığı, çocukların yaşadığı çevreyi temiz ve düzenli tutmada aktif görev aldığı yerleri süpürme ve silme gibi etkinlikler olduğu görülmüştür. Metal setler ile pembe kulenin odadaki rafların en altında yer aldığı, odada çeşitli montessori materyaller olmasına rağmen montessori haricinde de materyallerin kullanıldığı görülmüştür. Araştırmada montessori materyallerinin çocukların gelişim alanlarına etkisi üzerine durularak montessori materyallerinin önemi vurgulanmıştır.
Kayılı ve Arı (2011) anaokulu çocuklarının ilköğretime hazır bulunuşluklarına Montessori Yönteminin etkisini üzerine yaptıkları çalışmada deney grubuna 25 çocuk ve kontrol grubuna 25 çocuk olmak üzere 50 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada “Metropolitan Okul Olgunluk Testi” ile “Okul Öncesi ve Anaokulu Davranış Ölçeği B Formu” ve “FTF-K Beş Yaş Çocukları İçin Dikkat Toplama Testi”
kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocuklara öntest ve sontest olarak ölçme araçları uygulanmıştır. Deney grubundaki çocuklara kalıcılığı belirlemek için altı hafta sonra testler tekrar uygulanmıştır. Çocuklarının ilköğretime hazır bulunuşluklarına Montessori eğitiminin olumlu yönde
katkı sağladığı belirlenmiştir.
Aral ve arkadaşları (2015) tarafından gerçekleştirilen araştırmada Montessori yaklaşımı doğrultusunda gerçekleştirilen öğretmen eğitimi ve eğitim ortamının düzenlenmesi sonucu üç, dört ve beş yaş (36-72 ay) grubundaki (deney ve kontrol grubu) çocuklara verilen Montessori yaklaşımına dayalı eğitimin çocukların gelişim alanlarına etkisini saptamak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda kontrol ve deney gruplarından oluşan 93 çocukla gerçekleştirilen araştırmada, “Okul Öncesi Eğitim Programı”
ile bütünleştirilmiş Montessori Eğitimin çocukların gelişiminde kalıcı olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle çocukların gelişiminin Montessori eğitimi ile desteklenmesi önem taşımaktadır.
Montessori eğitiminde en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Potansiyel Montessori öğretmenleri eğitim aldıklarında, hazırlıklı bir yetişkin olmanın etkileşime girerek farklı yolları öğrenmek anlamına geldiğini öğrenirler (Cossentino, 2017). Montessori öğretmeni olma süreci hem teorik hem de pratik ustalıkla ilgilidir. Bir Montessori öğretmeni olmak sadece kuramsal temayı öğrenmek değil, öğretmen olma özelliğini bir kişi olarak fiziksel, entelektüel ve manevi etkinliklerden oluşan karmaşık bir karışımla içselleştirmektir (Chi-Kin Lee, 2017). Montessori öğretmenleri ile ilgili yapılan çalışmalar da aşağıda sunulmuştur.
Malm (2004) tarafından İsveç'teki Montessori öğretmenlerinin mesleki yaşam öykülerinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada sekiz Montessori öğretmeni ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgularda ilginç olarak altta yatan değerler, mesleki roller kişisel değerleri ve öğretmenlerin Montessori eğitiminin, öğretmenlerin bugün ve geleceğe bakış açılarına ışık tutması olmuştur. Yaşam öyküleri, her bir öğretmenin, kendi kişisel nitelikleri ve benzersiz nitelikleri ışığında olduğu kadar daha geniş (tarihi, kültürel) bir bağlamda sunulmasını mümkün kılmaktadır. Genel amaç, bir grup Montessori öğretmeni hayatlarını ve çalışmalarını yansıtması için bir Montessori öğretmeni olmasının ne demek olduğunu daha iyi anlamaları konusunda bilinç geliştirmek olduğu bulunmuştur. Çağdaş eğitim ortamında öğretmenlerin değişen rolleriyle ilgili değerli bilgiler elde edildiği araştırmada, Montessori öğretmen eğitiminin önemine de ulaşılmıştır.
Bhatia (2014) tarafından Montessori öğretmenlerinin öz yeterlik etkilerini anlamak amacıyla yapılan araştırmada özyeterlikleri yüksek olan ve başarıyı deneyimleyen öğretmenlerin kendine güvenlerinin daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle mesleki gelişim programları ve öğretmen yetiştirme kurumları öğrencilerine başarıyı deneyimleme ve destek olunduğunu hissettirme fırsatlarını oluşturma açısından oldukça önemlidir.
Danner ve Fowler (2015) tarafından Montessori eğitimi alan ve almayan 250 öğretmen ile yapılan araştırmada, öğretmenlerinin, sınıflarında dahil etme ve kapsayıcı uygulamalar için sağlanan destekler
açısından benzer olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenler öğrencileri etkinliklere dahil etme ve kapsayıcı uygulamalar konusunda destekleme açısından benzer görüşler belirtmişlerdir. Ayrıca özel gereksinimli çocuklar ile yapılacak olan eğitimler konusunda Montessori öğretmenleri, öğretmen eğitiminde yeteri kadar bilgilendirilmediklerini konu ile ilgili ek desteğe ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu nedenle Montessori öğretmen eğitimi sürecinde özel gereksinimli çocukların etkinliklere dahil edilmesi ve kapsayıcı uygulamalar konusunda bilgilendirilmesi önem taşımaktadır.
Öz düzenleme becerilerinin gelişiminde farklı eğitim programları ve uygulamaların etkisi önem taşımaktır. Öz düzenleme becerileri ile ilgili araştırmalar aşağıda sunulmuştur.
Üredi ve Üredi (2005) yapmış oldukları çalışmada sekizinci sınıf öğrencilerinin öz düzenleme stratejileri ve motivasyonel inançlarının matematik başarısını yordama gücünü incelemişlerdir. Bu çalışmaya Kadıköy ilçesindeki okullara devam eden orta sosyo ekonomik düzeyde yer alan 515 öğrenci dahil edilmiştir. Araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmış olup, öğrencilerin öz düzenleme stratejileri ve motivasyonel inaçları Pintrich ve De Groot tarafından (1990) geliştirilen, Üredi (2005) tarafından uyarlanan “Öğrenmeye ilişkin motivasyonel stratejiler ölçeği” aracılığı ile incelenmiştir.
Araştırma sonuçları incelendiğinde öz düzenleme ve motivasyonel çalışmaların matematik başarısını yordayıcı nitelikte olduğu ve ölçme aracından alınan puanlar incelendiğinde erkek öğrencilerin puanlarının kız öğrencilerinin puanlarına oranla matematik başarısını yordamada daha belirleyici olduğunu göstermektedir.
Arsal (2010) öz düzenleme ile akademik başarının ilişkisini incelemek amacıyla 60 dördüncü sınıf öğrencisi ile çalışmış ve altı haftalık bir programın uygulanmasının ardından öz düzenleyici etkinliklerin öğrencilerin motivasyonlarını, tutumlarını ve akademik başarılarını artırdığı sonucuna ulaşmıştır.
Güler Yıldız ve arkadaşları (2014) yapmış oldukları çalışmada öz düzenleme becerilerini öğretmen çocuk etkileşiminin niteliğine göre incelemeyi amaçlamışlardır. Bu amaç doğrultusunda Ankara İli merkez ilçelerinden rastgele örnekleme yöntemi ile 30 sınıf belirlenmiş ve bu sınıflar “Sınıf Değerlendirme Puanlama Aracı” ile değerlendirilmiştir. Araştırma kapsamında öğretmen çocuk etkileşiminin yüksek ve düşük olduğu dört sınıf seçilmiştir. Belirlenen dört sınıftaki toplam 80 çocuğun öz düzenleme becerileri “Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği” aracılığıyla değerlendirilmiştir. Sonuçlar incelendiğinde, araştırmaya dahil edilen çocukların öz düzenleme becerilerinden olan yürütücü işlev becerilerinde öğretmen çocuk etkileşiminin niteliğine göre anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre öz düzenleme becerilerinin öğretmen çocuk etkileşimi üzerinde etkili olduğunu söylemek mümkündür.
Daniela (2015) yaptığı araştırmada orta okula devam eden çocukların performans, motivasyon ve öz düzenlemeleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada Romanya’da orta okula devam eden çocukların motivasyon ve öğrenme öz düzenlemelerinin akademik performansları üzerindeki etkileri incelenmiştir. Araştırma kapsamında yaşları 12 ve 14 arasında değişen 270 ortaokul öğrencisi ile çalışılmıştır. Araştırmada “Akademik Öz Düzenleme Anketi” ve “Öğrenme için “Motivasyonel Stratejiler Anketi” olmak üzere toplam iki anket çalışması yapılarak veriler toplanmıştır. Araştırma sonuçları incelendiğinde öz düzenlenmiş öğrenme, kazanılmış başarıda etkili olmakla birlikte motivasyon ve performansı artırmada da etkili olduğu görülmüştür.
Gündüz (2015) tarafından yapılan araştırmada ise Türkiye'deki çocuklarda öz düzenleme becerilerini ve bu becerilerin ebeveynlik davranışları ve çocuğun sosyo-duygusal yetkinliği arasındaki aracı rolünü incelemiştir. Çalışma üç-beş yaş arası 186 çocuk, aileleri ve öğretmenleriyle gerçekleştirilmiş, araştırmada, çocukların öz-düzenleme becerileri üzerinde ebeveynin psikolojik esenliğinin ve sosyoekonomik bağlamın farklı mekanizmalar aracılığıyla etkili olduğunu gösterdiği belirlenmiştir.
Hrbackovaa ve Safrankova (2016) yaptıkları araştırmada kurum bakımında ve doğal ortamlarında yaşayan çocuk ve ergenlerin öz düzenleme davranışlarını incelemişlerdir. Araştırmaya kurum bakımında olan ve doğal ortamlarında yaşayan 2,776 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada öz düzenlemenin “etki, farkındalık ve güç” gibi üç farklı alanından oluşan 12 maddeyi kapsayan Öz Düzenleme Anketi kullanılmıştır. Sonuçlar incelendiğinde öz düzenleme düzeyinin kurum bakımında olan çocuklarda daha düşük olduğu görülmüştür. Kurum bakımında olan ve doğal ortamlarında yaşayan çocuklar arasındaki en belirgin fark etki (duyguların düzenlenmesi) alanında olmuştur. Bu durumun kurum bakımında olan çocukların doğal ortamlarında yaşayan çocuklara oranla duygularını kontrol etmede daha çok sorun yaşadıklarının bir göstergesi olabileceği düşünülmektedir. Ergenlerin problem davranışı algıma biçimlerinin öz düzenleme seviyesi üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Yüksek seviyedeki problem davranış düşük öz düzenleme seviyesini göstermektedir.
Sezgin (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırma kapsamında "Oyun Temelli Davranışsal Öz Düzenleme Eğitim Programının" anaokuluna devam eden 48-60 ay arası çocukların davranışsal öz düzenleme becerilerine etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmaya 54 çocuk dahil edilmiş, araştırmada çocukların davranışsal öz düzenleme gelişimlerine yönelik etkinliklerin sistemli olarak ele alınmasının okula hazır olma ve akademik becerilerin geliştirilmesi açısından gerekliliği ortaya konulmuştur.
Kıyaker (2017) tarafından okul öncesi dönem 62-72 ay çocuklarının öz düzenleme becerilerinin kazandırılmasında eğitici drama programının etkisini belirlemek amacıyla yapılan araştırmada 42 çocuk
ile çalışma yürütülmüştür. Araştırma sonucunda 62-72 ay çocuklarının öz düzenleme becerisinin gelişiminde, uygulanmış olan eğitici drama programının etkili olduğunu ve uygulanan eğitici drama programlarının ilerideki akademik gelişimi etkileyeceği sonucuna ulaşılmıştır.
Liman (2017) tarafından gerçekleşetirilen “Öz düzenleme beceri eğt. programının altı yaş grubu çocukların öz düzenleme becerilerine, sosyal duygusal davranışlarına ve sosyal becerilerine etkisinin incelenmesi” isimli araştırmasında iki bağımsız anaokulunda eğitim alan 40 çocuk incelenmiştir.
Öntest/ sontest kontrol gruplu deneysel desen olarak tasarlanan araştırmada "Genel Bilgi Formu", Smith-Donald ve arkadaşları (2007) tarafından geliştirilen, Fındık Tanrıbuyurdu (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan "Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ)", Avcıoğlu (2007) tarafından geliştirilen, "Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)" ve Türk Psikologlar Derneği, Okul Öncesi Komisyonu (1998) tarafından geliştirilen, "Okul Öncesi Çocuklar için Psikolojik Gözlem Formunun, Sosyal Duygusal Davranışlar alt ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada öz düzenleme beceri eğitimi programının, altı yaş grubu çocukların öz düzenleme becerilerini, sosyal duygusal davranışlarını ve sosyal becerilerin gelişimini desteklediği belirlenmiştir.
Montessori eğitimi birçok açıdan çocuğun gelişimine katkı sağladığı gibi öz düzenlemede de önemli fırsatlar sunmaktadır. Gerek özel gereksinimli gerekse normal gelişim gösteren gruplarda öz düzenleme becerilerinde Montessori eğitiminin ve öğretmenin rolünün büyük olduğu vurgulanmaktadır.
Montessori eğitiminde öğretmenin çocuğun gelişimini destekleyecek öz düzenleme becerisini kazanacak yeterlikte olması da ayrıca önem taşımaktadır. Montessori kültürünün tamamında olduğu gibi Montessori öğretmeni olmak yalnızca Montesori’nin teorik bilgilerini edinmek değil, bir insan olarak fiziksel, entellektüel ve manevi durumun karmaşıklıklarını çözümleyebilmeyi içermektedir (Cossentino, 2017).
Ervin ve arkadaşları (2010) tarafından 2004 yılından itibaren gerçekleştirilen 3 yıllık çalışmada, Montessori eğitimi alan ve almayan çocuk gruplarını incelemişlerdir. 256 anaokulu öğrencisinin incelendiği araştırmada, 127 öğrenci montessori eğitimi alan, 129 öğrenci ise montessori eğitimi almayan bir sınıftan seçilmiştir. Araştırmanın sonunda Montessori eğitimi alan çocukların öz düzenleme becerilerinin Montessori eğitimi almayan çocuklara göre daha iyi olduğunu belirlemişlerdir.
III. Materyal ve Yöntem
Montessori eğitiminin çocukların öz düzenleme becerileri üzerindeki etkilerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada,
• Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulları’nda Montessori eğitimi sınıfı oluşturulması,
• Montessori eğitimi almamış olan öğretmenlerin eğitici eğitimine katılması,
• Montessori eğitiminin çocukların öz düzenleme becerileri üzerine etkisinin belirlenmesi hedeflenmektedir.
III.1. Araştırmanın Deseni
Çocukların öz düzenleme becerileri üzerine Montessori eğitiminin etkisini belirlemek amacıyla ön test, son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılan araştırmada “bağımlı değişken” üç, dört ve beş yaş grubundaki çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri; “bağımsız değişken” ise çocukların öz düzenleme becerileri üzerine etkisi incelenen Montessori yaklaşımına dayalı eğitimdir.
Araştırma, deney ve kontrol grubu, ön test- son test karışık desenle gerçekleştirilmiştir. Karışık desenlerde, bağımlı değişken üzerinde etkisi incelenen en az iki değişken bulunmaktadır. Bunlardan birisi yansız grupların oluşturduğu farklı deneysel işlem koşullarını diğeri ise deneklerin farklı zamanlardaki tekrarlı ölçümlerini (ön test- son test) ifade etmektedir. Karışık desenlere “split-plot faktöriyel desenler” de (split–plot factorial designs) denilmektedir (Büyüköztürk, 2015). Bu çalışmada gruplararası değişkeni, “deney ve kontrol grupları”, gruplariçi değişkeni ise “ön test, son test”
tanımlamaktadır.
Araştırma deseninin (ön test ve son test kontrol gruplu deneysel desen) sembollerle gösterimi şu şekilde sunulabilir;
Ön test Son test
DG O1 MYDEP O3
KG O2 O4
DG Montessori yaklaşımına dayalı eğitim verilen deney grubunu, KG Kontrol grubunu,
O1 ve O3 Deney grubunun ön test ve son test ölçümlerini,
