AKADEMİSYEN EMEĞİNİN ORTADAN KALKIŞI ÜZERİNE: ZİHİN EMEKÇİLERİ VE KİTLE ZEKÂSI ARASINDAKİ İLİŞKİ *
RICHARD HALL
**ÇEVİRİ: GÜVEN SAVUL* * *
B
Özetu makale, finans kapitalin dön- güleri ve çevrimlerinin boyun- duruğu altına alınmış üretken bir etkinlik olarak akademisyen eme- ğinin yönelimlerini çözümlemekte- dir. Bu döngüler, değer üretimi ve bi- rikimi için akademisyen emeğinin somut ve soyut gerçekliklerinin ye- niden bileşimi aracılığıyla, üniversite- leri, sermayelerin ulus-ötesi kuruluş- ları olarak yeniden tanımlamaktadır.Eleştirinin ve bu tür yeniden bileşi- min ötesine geçişin bir yolu, emeğin fetişleşmiş biçimi olarak, akademis- yen emeğinin tekrar değerlendirilme- si ve hemen ardından, “kitle zekâsı”
fikrine göre sınırlandırıldığının ye- niden göz önünde tutulmasıdır. Kit- le zekâsını, kapitalist toplumsal ilişki- lerin egemenliğinden kurtarabilecek güç tartışmalıdır, fakat toplumsal açı- dan yararlı olan düşüncesi, canlı bilgi, akademisyen emeğinin yeniden dü- şünülmesi için bir yöntem sunmak- ta ve akademisyen emeğinin ortadan kalkışına vurgu yapmaktadır. Dolayı- sıyla bu makale, toplumun ve toplum- sal üretimin farklı bir görünümünün olanaklı hale gelmesi sayesinde, aka- demisyen emeğinin, toplumsal yapı içindeki zihin emeği olarak çözülüşü- nün olanaklı olup olmadığını sorgula- maktadır. Burada, açık işbirliği ve ce-
* Bu makalenin orijinali açık erişimli hakemli bir dergi olan tripleC’nin (ISSN: 1726-670X) 12. cildinin 2.
sayısında 2014’te yayınlanmıştır. tripleC dergisindeki tüm içerik, aksi belirtilmediği sürece “Creative Commons Alıntı-Gayri-Ticari-Değişiklik-Yapılamaz-Lisans 3.0” lisansı ile lisanslanmıştır. Makalenin orijinaline takip eden bağlantıdan ulaşılabilir: http://www.triple-c.at/index.php/tripleC/article/
view/597/638. Bu çeviri de orijinaliyle aynı şekilde “Creative Commons Lisansı” ile lisanslanmıştır. Bu makale İngiltere yükseköğrenim sisteminin kamusal niteliğinin aşındırılarak özelleştirilmesiyle akademisyen emeğinin sermaye açısından ifade ettiği anlamı ele almakta ve akademisyen emeğinin metalaşmasına karşı yürütülecek mücadelede nelere odaklanılması gerektiğine ilişkin önerilerde bulunmaktadır. Bu çevirideki tüm sayfa altı dipnotlar, çevirmenin açıklayıcı dipnotlarıdır. İngiltere eğitim sistemine özgü uygulamalara ve kavramlara yönelik açıklamalara sayfa altı dipnotlarda yer verilmiştir. Diğer yandan, çeviriden kaynaklı kayıp ve sorunları asgariye indirebilmek için, çevirmenin gerekli gördüğü yerlerde Türkçeye çevrilen kelime ve kelime öbeklerinin İngilizce orijinalleri parantez içinde italik karakterle belirtilmiştir. Parantez içinde yer alamyan italik yazılar, orijinal makalenin yazarına aittir.
** Eğitim ve Teknoloji Profesörü, De Montfort Üniversitesi, Leicester, İngiltere [email protected], http://richard-hall.org
*** Ankara Üniversitesi, ÇEEİ Bölümü Doktora Adayı KARATAHTA / İş Yazıları Dergisi
Sayı: 2 Ağustos 2015 (s135-162)
sur uygulama fikirleri, bugün gelinen noktayı ortadan kaldırmayı hedefle- yen sermaye karşıtı ittifak politikası- na bir dayanak oluşturmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Akademisyen Emeği, Kitle Zekâsı, Açık İşbirliği, Üni- versite, Değer
Giriş
Her geçen gün yoğunlaşan bir bi- çimde, üniversiteyi birikim, metalaş- ma ve kar-maksimizasyonu man- tığıyla yöneten kişilerle kurduğu ilişkiler sayesinde elde ettikleri ge- çici iyileştirmelerin ötesinde, akade- misyenlerin kayda değer bir özerk- likleri bulunmamaktadır (McGinn 2012). Piyasa için üniversiteyi yöne- tenler sadece rektör yardımcıları de- ğildir; bunların içinde şirket yönetici- leri, özel sermaye fonu sahipleri, kredi derecelendirme kuruluşları, teknolo- ji şirketleri, yayıncılar ve üniversiteye para ödeyen öğrenciler de bulunmak- tadır (Hall 2013; McGettigan 2013). Bu ulus-ötesi etkinlik ağı, akademisyen emeğini boyunduruk ve disiplin altı- na alan bir sermaye birliğini oluştur- maktadır (Ball 2012; Marx 1993a; Ro- binson 2004).
Akademisyen emeğinin bu bo- yunduruk altına alınışı, “değişim de- ğerinin toplumsal tiranlığı” ve kâr gü- düsüyle ortaya çıkmaktadır (Wending 2009, 52). Hali hazırda, küresel emek simsarlığı, taşeronlaşma ve güvence- sizlik aracılığıyla uygulamaya konu- lan şey, akademisyen emeğinin üret- tiği ürünün ve ilişkilerinin çitleme ve metalaşma aracılığıyla yabancılaş- masıdır (Neary 2012). Değişim değeri için üretim üzerindeki bu odak ayrıca,
öğrencilerin müşteri olarak görüldüğü kültürel yargılar, üniversite başarı sı- ralaması çizelgeleri, etki değerlendir- meleri ile bilginin mübadelesi (Wil- letts 2013) ve de yükseköğrenimin iktisadi değeri (Snowden 2013; Willet- ts 2014) aracılığıyla daha ileriye taşın- maktadır. Çitlemenin (enclosure) bu tiranlığına karşı, akademisyen eme- ğinin değeri, kendi emek gücü, ya- rattığı araştırma/öğretim ürünleri ile olanaklı kıldığı ve sürdürdüğü ilişkile- ri, akademisyen emeğinin toplumsal kullanımı açısından yeniden değer- lendirilebilir mi?
Bu tür bir yeniden değerlendir- me, akademisyenlerin, kendi vasıf- larını göz önünde tutmalarını gerekli görürken, deneyimler ve bilgiler, kit- le zekâsının bir biçimi olarak, müşte- reken ve işbirliği içinde farklı bir kul- lanım amacıyla paylaşılıp sunulabilir (Manzerolle 201; Virno 2001). Bu du- rum, akademisyenlerin, sermayenin el koyduğu, kendi emek güçleri tara- fından genel akıl (Marx 1993b) ola- rak üretilen canlı bilgi aracılığıyla olu- şan yöntemleri anlamalarını gerekli görmektedir. Akademik deneyimle- re, çitleme ve metalaşma süreçleriy- le el konulmasının kapsamında bilgi aktarımı, patentlerin kullanımı; araş- tırma bulgularının etki ölçümleri; pe- dagojik gelişimi etkileyen öğrenci memnuniyetleri ve öğrenme çözüm- lemeleri; öğrenme yönetim sistem- leri kullanımı için eşiklerin kurumsal düzeyde uygulanması; sosyal med- ya politikalarının yanı sıra; proje ve program yönetimi yöntembilimlerinin uygulanması yer almaktadır. Bu bağ- lantılar, genel aklın biçimlerinden biri
olarak akademik emek gücünü ye- niden yapılandırmaktadır ve böyle- ce akademik emek gücü, değer üreti- mini olanaklı kılan teknik ve örgütsel buluşların içinde katılaşabilmektedir (Virno 2004).
Boyunduruk altına alınış ve ya- bancılaşmanın geri püskürtülme- sinde, genel akıl düşüncesi, üretimin doğrudan toplumsal gücü olan top- lumsallaşmış bilgi şeklindeki kitle zekâsının bir biçimi olarak işlevsel bir şekilde değerlendirilebilir. Kitle zekâ- sı, farklı bir görünümde toplumun, toplumsal yeniden üretimi açısından işlevsel olacak, alternatif bir değer bi- çiminin tanımı aracılığıyla ortaya çı- kan toplumsal olarak yararlı bilgidir (Harvey 2010). Kitle zekâsı, hem tek- nolojinin fetişleştirilmesine hem de değerin “gayri-maddi” üretim ile bi- rikimine karşı önemli bir karşı du- ruş noktasıdır (Manzerolle 2010; Marx 2004). Bu nedenle, gerçekten var olan kitle zekâsı gelişimi açısından akade- misyenler, insan toplumsallığıyla bağ kurucu olarak, ‘akademisyen eme- ğinin farklı bir açık politik öyküsünü anlatma ve deneyimleme olanaklı mı- dır?’ sorusunu sorabilirler.
Politika ve örgütlenme üzerindeki bu odak, bir akademisyen ve emekçi olarak öznelliğin yeniden kazanılma- sı üzerindedir. Cleaver’in (1993) Ka- pitalizmin Kalıcı Krizi (Secular Crisis of Capitalism) başlıklı çalışmasındaki son iki tezde kaydettiği haliyle, radikal demokrasi aracılığıyla öznelliğin yeni- den kazanılması fikri, rekabetin ve pi- yasanın zorlayıcı yasalarından insan- ları kurtarmak için önemlidir. Cleaver açısından devrimci öznelliğin yara-
tılması, gelişmeye olan gereksinim- le iç içe girmiştir: “kapitalizme karşı [bir] ittifak politikası [...] yalnızca sı- nıfın bir bölümünden diğer bölümü- ne olan mücadele devrini (circulation) hızlandırmak için değil, aynı zaman- da çatışmasız bir şekilde kapitalizm sonrası farklılık politikasını (politics of difference) inşa etmek amacıyla da yapılmaktadır.” Belirli vasıfların, de- neyimlerin ve bilginin fetişleşmiş ta- şıyıcısı biçimindeki akademisyenden çok, kendi emeğini ortadan kaldır- mak için çalışan emekçi olarak çalı- şan akademisyen fikri burada merke- zi bir yere sahiptir.
Akademisyen emeği ile kitle zekâ- sı arasındaki ilişkiye dikkat çekerken, bu makale, dört noktayı vurgulamak- tadır. İlk olarak, makale, akademik özerkliğin üniversite içinde ve üniver- siteye karşı yaşadığı yabancılaşmanın mekanizmalarına dikkat çekecektir.
İkinci olarak, sermayelerin kurumla- rı şeklindeki üniversitenin tekrar dü- zenlenmesi ile bu yabancılaşma ara- sındaki bağlantıyı kuracaktır. Üçüncü olarak, akademisyen emeğinin so- yut ve somut kavramlarla nasıl anla- şılabileceği ve devamında, değer üre- timi ile birikimine karşı konumlanmış olan öznellik için yürütülen toplum- sal mücadelenin bir parçası biçimin- de nasıl ortadan kaldırılabileceği so- rusunu soracaktır. Dördüncü olarak bu makale, toplum içinde ve üzerinde (across) kullanılabilecek olan bir kit- le zekâsı biçimindeki akademisyen emeğinin kurtuluşunun olanaklı olup olmadığını soracaktır. Burada, reddi- yenin radikal, toplumsal ve demok- ratik projelerini dayanışma temelinde
birbirine bağlayan işbirliği alternatif- leri vurgulanacaktır.
Akademik Özerkliğin Geriye Gidişi Üzerine
Ball (2012) yeni-liberalizmin üç aşamasından söz etmektedir. Bun- lardan birincisi başat (proto) aşamadır ve yeni-liberal projenin entelektüel kökenini (genesis) ve olgunlaşmasını nitelemektedir. Bu, kamunun ve dev- letin gündelik gerçekliğine yönelik kültürel bir saldırıdır ve gündelik ya- şamın üretimin tanımlanmasında, pi- yasa değeri ekseninde bir uzlaşının inşası için entelektüel zemin (groun- dwork) sunmaktadır. Bu, asli ara- bulucu olarak piyasa için bir zemin hazırlamaktadır. Bu aşamada, piya- salaşmayı genişletici politika yapısını ortaya çıkarmak (deliver) için devletin yeniden şekillendirilebileceği alan- lar bütünü, hem devlet içinde hem de devlete karşı yaratılabilir. Bu, sonra- sında normal yeni öğretisel (doctrina- ire) bir nitelik kazanır.
İkinci aşama, toplumsal yaşamın şimdiye kadar halk olarak deneyim- lendiği, İkinci Dünya Savaşı sonrası Keynes’ci uzlaşı dönemi süresince ol- duğu gibi, içinde sağlık hizmetlerine, eğitime veya sosyal hizmetlere ücret- siz erişimin de bulunduğu olanakla- rın çözüldüğü (broken-up) geriye gi- diş aşamasıdır (rollback) (Cumbers 2012). Sonuç olarak bu hizmetler, kâr elde etmek için kuşatılmış (enclosed), ticarileşmiş (financialised) ve piya- salaşmıştır (Deem ve diğerleri 2007;
McGettigan 2014). Bu aşamada, ye- ni-liberalizmin öğretisel ve entelek- tüel destekleyicileri ile devletin veya
kamusal hizmetlerin verimsiz (inef- ficient) olduğu görüşü arasında açık bir karşılıklı etkileşim bulunmaktadır (Willets 2013). Bu aşama hemen ar- dından, yeni-liberal politikaların nor- mal olarak tanıtıldığı (rollout) üçün- cü aşamaya bağlanmaktadır. Bu son aşama, hem kamusal alanların özel- leştirilmesi hem de değeri aktaran veya biriktiren sermaye grupları veya şirketlerin bileşimini olanaklı kılan bir kamusal politikayı kapsamakta- dır (Deem ve diğerleri 2008; Newfield 2013). Üçüncü aşama emekli aylıkla- rı ve sağlık-bakım hizmetleri gibi ka- musal malları ve kamu verilerini de erişime açmaktadır (Willets 2014).
Örneğin, İngiliz yükseköğreni- mi içinde, yeni-liberalizmin birbiri- ne bağlı bu üç aşaması, artış gösteren biçimsiz bir eğilim sergilemiştir. Bu bağlamda, yükseköğrenimin ne ol- ması gerektiği veya üniversitenin ne için olabileceği düşüncesi hakkında, sınırlı bir entelektüel yaklaşım ortaya konulmuştur. Yükseköğrenime ilişkin sınırlı olan yaklaşımlar, Robbins Revi- sited (Willets 2013) gibi İngiltere Eğitim Bakanlığı’nın kitapçıklarına ve hiç- bir zaman kanun (Act of Parliament) haline gelmeyen Yükseköğrenim Be- yaz Belgesi (Higher Education White Paper) çözümlemelerine dayandırıl- mıştır (McGettigan 2013). Yaklaşımlar, üniversiteyi, örneğin finans kapitalle kuracağı işbirliği aracılığıyla, ekono- mik büyümeyle ilişkilendiren rapor- larca da öne sürülmüştür (Snowden 2013). Pearson Education gibi küre- sel düzeyde faaliyet gösteren ve özel finansmanla varlığını sürdüren yayı- nevlerinin, yükseköğrenim alanında
genişlemesine yönelik çözümlemeler de önemli bir hale gelmiştir (Morgan 2013). Willetts (2013) eğitim yaşamı- nı piyasa için düzenlemek amacıyla, bilgi, pedagoji ve tüketicilik arasında bağlantılar geliştirmiştir. Temel et- men, bir dizi ölçülebilir etkinlikler ola- rak öğretim hakkında öğrenci ve ebe- veynlerine yönelik bilgi sağlamaktır.
Bu sayede aile ders seçimi hakkında bir karar vermektedir (Willets 2013, 44). Bunun yanı sıra Willets, öğren- ci harçları içine yerleşmiş finansma- nın, ders seçimi gibi kararların küme- lenişini olanaklı hale getireceğini de tartışmıştır. Sonuç olarak, maddi bir biçimde öğrenimi etkileyen bir yük- seköğrenim piyasası yaratılacaktır (Willetts 2013, 47).
Akademik uygulamaların bu ölçü- mü, şu konular üzerine odaklanan tali mevzuat (secondary legislation) ta- rafından da desteklenmiştir: Öğren- cilere verilen krediler ve üniversitele- rin finansmanı; kurumsal borçlanma/
yeniden finansmanda finans kapitalin ve tahvil piyasasının kaldıraç rolü; öğ- renci sayılarının kontrollerinin kulla- nımı; ana ve tali sayıların finansmanı ve rekabeti kolaylaştırmak için kural- sızlaştırma; öğrenci kredi kayıtlarının1 (student loan books) parasal gelir kaynağı haline (monetisation) getiril- mesi (Institute for Fiscal Studies [IFC]
2014). Böylece, rekabet etmek için
1–Burada, kamu tarafından üniversite öğrencil- erine sunulan ve öğrencilerin mezuniyet sonrası geri ödediği kredilerin özelleştirilmesinden söz edilmektedir. İngiltere’de hem yeni-liberal öğreti doğrultusunda kurgulanan ekonomi programı hem de AB’de uygulanmaya çalışılan kemer sıkma politikasıyla bağlantılı olarak, kamusal harcamaların düşürülmesi gerektiği savunusuyla, öğrencilere kamu tarafından sağlanan kredilerin özel bankalar eliyle yürütülmesi her geçen daha yaygın bir uygu- lama haline gelmektedir (çn).
tek tek üniversiteler, yeniden yapı- lanmaya yönelik bir dizi stratejiyi göz önünde tutmaya zorlanmaktadırlar.
Söz konusu stratejiler, tahvil piyasa- ları aracılığıyla finansman sağlanma- sı ve Çevrimiçi Açık Kitlesel Dersler (Massive Open Online Courses-MOO- Cs) gibi çevrimiçi proje taahhütlerinin kullanımıyla yeniden markalama iş- lemlerini içermektedir. Bu stratejiler, sıfır saatlik sözleşmeler (zero-hour contracts), geçici çalışma ve taşeron- laşma aracılığıyla emeğin haklarının tartışılır hale gelmesine de neden ol- muştur (CASA 2014; University of Le- eds Postgraduates for fair Pay [PG4FP]
2014; 3cosas 2014). Bir grup sonun- cu etmen de girişimcilik veya sosyal girişim ve yayıncılar ve teknoloji fir- malarıyla kurumsal işbirliği kurul- ması ekseninde kümelenmiştir (Hall 2013). Burada, yükseköğrenimin piya- salaşmasının başat aşaması, devletin sağladığı finansman (state funding) ve düzenlemelerin geriye gidişi ile pi- yasalaşma ve birikim için olanakların ortaya çıkışıyla, bir dizi çatışmalı ve tartışmalı alan da karşı karşıya gel- miştir. Bu durum, içlerinden biri artış gösteren yabancılaşma olmak üzere, üniversitede istihdam edilenlerin, git- tikçe artan çatışmalı eğitim içeriğinin ayrımına varmalarına neden olmak- tadır (Brook 2009; Constanti ve Gibbs 2004; McGinn 2012).
Bu yabancılaşma sürecinde an- laşılan önemli bir bileşen, akade- misyen emeğinin somut gerçekliği- nin, yeni-liberalizmin coğrafyalarının oluşumunu sağlayan ulus-ötesi et- kinlik ağları rolünü üstlendiğidir (Ball 2012; Robinson 2004). Bu ağlar aka-
demisyenleri, düşünce kuruluşlarını (think-tanks), politika belirleyicilerini, yöneticilerini, finans kapitali, risk ser- mayesini, özel sermayeyi, eğitim ala- nında yayıncılık yapanları ve yardım severleri bünyesinde barındırmak- tadır. Bu ağların amaçları, devleti ve devlet tarafından kurulmuş üniversi- teler gibi kurumları, piyasa işletme- ler ve kâr için düzenlemektir. Burada önemli olan başat aşamadır, gerileyiş ve ortaya çıkış aşamaları, özerk nite- liği olan üniversiteleri sermaye kuru- luşları kapsamına alan ağlar üzerinde gerçek zamanlı şekilde gittikçe ar- tan bir rol oynamaktadır. Sonuç ola- rak, özerk kuruluşların hareket ala- nı sınırlandırılmakta, böylece, gittikçe artan kaynak kıtlığı karşısında reka- betçiliğe uygun şekilde yeniden yapı- lanmaya zorlanmaktadır.
Harvey’in (2010) görüşlerinden farklı olarak, devam eden yeniden yapılanma süreci, akademisyenlerin eğitime ve pedagojiye yönelik her gün ortaya koydukları emeği ve öğrenci- leri; üretimin akademik biçimlerinin;
bilginin değişimi ve tüketiminin; doğa ve çevreye yönelik akademik ilişkile- rin; akademisyenlerle, yöneticiler ve öğrenciler arasındaki toplumsal iliş- kilerin; dünyanın akademik kavra- nışının; akademik emek sürecinin;
üniversite yönetim yapısının ve üni- versitenin toplumsal yeniden üretime nasıl katkı yapacağının yeniden belir- lenmesi sayesinde etkilemektedir. Bu nedenle, akademisyenler aşağıdaki soruları sorabilirler:
1.Üniversite yöneticileri, idari ve destek personeli (staff), öğrenciler, metalar, bilgi ve değer açısından na-
sıl bir üretim yapmaktadır? Bu süreç- te finansallaşmanın ve piyasanın rolü nedir ve bu süreçten kimler kazanç sağlamaktadır?
2.Üniversitenin doğa ve çevre ile olan ilişkisi nedir? Ekonomik büyü- menin tek seçenek olduğu düşün- cesinin desteği de göz önünde tu- tulduğunda, üniversitenin üretken etkinliklerinin çevre üzerindeki etki- si nedir?
3.Kapsamına, idari ve destek per- sonel (staff), akademisyenler, öğ- renciler, yöneticiler, sendikalar ile akademisyen emeği ve kamu ara- sındaki ilişkileri de alacak şekilde, in- sanlar arasındaki toplumsal ilişkiler açısından piyasalaşmış ve rekabete açılmış bir alan olarak üniversitenin üretimi ve yeniden üretimi ne anlama gelmektedir?
4.Dünyanın zihinlerimizdeki kav- ranışı açısından üniversitenin üreti- mi ve yeniden üretimi ne anlama gel- mektedir?
5.Rekabet eden bir işletme olarak üniversitede, idari ve destek personel ile öğrenciler arasında, geçici ve gü- vencesiz emek süreçleri nasıl sergi- lenmekte ve nasıl yeniden üretilmek- tedir?
6.Piyasalaşmış üniversite, de- mokratik anlayışlarımızı ve toplum- sal yönetimi (social governance) nasıl etkilemektedir? Yeni-liberal üniver- sitenin başat/geriye gidiş/ortaya çı- kış aşamaları aracılığıyla uygulamaya konulan akademisyenlerin rolünün yeniden belirlenmesi anlamında, bi- lişsel uyumsuzluğunun biçimlerini ne etkilemektedir?
Bu soruları anlamlandırmak için akademisyenlere Marx’ın (1845) Feu- erbach’a verdiği yanıt anımsatılma- lıdır: “Tüm toplumsal yaşam, özü iti- bariyle eyleme dayalıdır. Kuramın gizemli hale getirdiği tüm bilinme- yenler, kendi akılcı çözümünü insan eyleminde ve bu eylemin kavranı- şında bulmaktadır.” Özerk bir şekil- de akademisyenleri/öğrencileri piya- sada, esnek veya istihdam edilebilir veya belirli meta-üretiminde beceri elde etmiş emekçiler haline getirerek ticari bir kazanç sağlamayacak dene- yimleri içeren ciddi bir pedagojik proje kavranışa ilişkin fikir vermektedir. Bu tür bir proje, yeni-liberal üniversite- nin mevcut başat/geriye gidiş/ortaya çıkış aşamaları içinde akademisyen emeğinin seçimine ayna tutulmasını öneren, yerleşik hale gelmiş, demok- ratik üretken bir etkinlik üzerinde te- mellenmiş bir projedir. Bunun yanı sıra, söz konusu proje, sermaye kuru- luşları tarafından sergilenen, günde- lik yaşamın maddi gerçekliği üzerin- deki pedagojik açıdan desteklenmiş olan ulus-ötesi ve daimi denetimin bir eleştirisini de oluşturmaktadır (Clea- ver 1993; 2002).
Sermaye Kuruluşları İçindeki Akademik Üretim Üzerine Akademisyen emeğinin, serma- yenin çevrimleri içinde boyunduruk altına alınması fikri, Marx’ın (1992;
1993a), küresel düzeyde bir etkin- lik alanının meta sermaye, para ser- maye ve üretken sermaye arasında- ki bağlantıyla ilişkili bir şekilde ortaya çıkışının gelişimi içinde, sermayenin kurumsal aşamalarına odaklanması
düşüncesi doğrultusunda, her geçen gün daha fazla önem kazanmakta- dır. Üniversiteyi piyasa için yönetenler yalnızca rektör yardımcıları değildir;
bunlar içinde karar alma mercileri bir- likleri (associations of policy makers), özel sermaye fonu sahipleri, kredi de- recelendirme kuruluşları, teknolo- ji şirketleri ve yayıncılar ile herhan- gi bir yere bağlı bulunmayan ağları oluşturan, dolaylı bir şekilde harç öde- yen öğrenciler de yer almaktadır (Ball 2012; Deem ve diğerleri 2007; McGetti- gan 2013; 2014; Robinson 2004). Ticari sermaye tarafından, üreticilerden elde edilen artı değere el konulması, kâ- rın birincil kaynağıdır ve eğitim ala- nındaki üretimde kâr, finans kapitalin kullanımı ve eğitime ilişkin metala- rın ve de meta biçimindeki hizmetle- rin devir oranının yükselişine destek sağlaması aracılığıyla artırılmaktadır (Gartner 2013; Lipman 2009). Bu artı- şa, çevrimiçi ürünler, eğitim müfredat kaynaklarının dolaşımı, açık öğretim üzerindeki rekabetçi baskı, çevrim içi açık kitlesel dersler ve sürekli öğre- nim analizleri (learning analytics) sa- yesinde ulaşılmaktadır (Ravitch 2012;
Thorburn 2012). Öğrenci kredi kayıtla- rının yönetimi ve verilişinin yanı sıra, hem araştırma merkezleri hem de bil- ginin mübadelesi içindeki kurumsal sorumluluk, fiziki ve teknolojik altya- pıların taşeronlaştırılması bir önce- ki cümlede sözü edilen stratejileri ta- mamlamaktadır.
Dolayısıyla, ticari sermayenin, kre- dilerin ve mali sermayenin -özellik- le üniversitelerin anonim şirketlerle eş tutularak yeniden inşa edilişini göz önünde bulundurarak- araştırma öde-
nekleri ve öğrenci sayılarını, rekabe- tin zorlayıcı mantığı için boyunduruk altına alarak, eğitimin iç işleyişini na- sıl etkilediğini tekrar düşünmek, al- ternatif, somut gerçeklikler geliş- tirmek açısından önemlidir. Eğitim uygulamalarına üstü kapalı bir şekil- de yerleştirilmiş olan paranın zorlayı- cı etkisi nedir? Bu süreç, öğrencilerin, kâr amacı güden kuruluşlarda çalışan akademisyenlerin ve belirli teknoloji- lerin şeyleşmesini ne ölçüde destek- lemektedir? Bu rollerin politikleşme- si sermayenin üretimiyle nasıl bir bağ kurmaktadır? Ticari sermayedar- lar olarak faaliyet gösteren kurum- sal varlıklar (corporate entities) tara- fından tanımlanan piyasa, toplumsal bir etkinlik olarak eğitim gerçeklik- lerinden ayrılmaktadır ve eğitim hiz- metleri ürünlerinin bireysel üretimi ile tüketimi ekseninde yeniden dü- zenlenmektedir. Böylece, öğrenci- ler/akademisyenler yalnızca toplum- sal öğrenenler/öğretmenler olarak değil, aynı zamanda küresel piyasa- da eğitim hizmetlerine ve ürünlerine erişebilme/bu eğitim hizmetlerini ve ürünlerini üretebilme becerisi bulu- nan bireysel girişimciler olarak da ye- niden tanımlanmaktadır.
Fakat, eğitimin bu ticarileş- me sürecinde, rantiye veya faiz ge- tiren sermayenin aksine, üretkenli- ğe uygunluğu her geçen gün daha da sınırlandırılan alanlardan kaynaklı bir gerilim ortaya çıkmaktadır (Marx 1992). Sonuç olarak, üniversitelerin yeniden yapılandırılmasına ve tekno- lojik buluşlara yönelik risk sermaye- si ve özel sermaye yatırımlarında, kısa dönemde daha yüksek karlılık sağ-
ladıkları için artış bulunmaktadır. Bu yaklaşım, üretken kapasitenin geliş- tirilmesinden çok, hizmetlerin ve bil- ginin metalaşmasına odaklanmak- ta, akademik üretimin daha önceki biçimlerini sona erdirmektedir. Ser- maye olarak para ve onun nitelikle- ri üniversiteyi tanımlamakta, refor- ma yönelik küresel bir baskı ortaya çıkmakta (Gartner 2013; PA Consul- ting 2014) veya toplumsal, kültürel veya ticari/mali olan sermaye biriki- mi için örgütsel biçimde devrimci bir hale gelmektedir (McGettigan 2014).
Harvey (2013) bunu, dünya piyasa- sının gelişimiyle de konjonktürel bir bağı bulunan “çözücü etki” (“solvent effect”) olarak tanımlamaktadır. Tica- ri sermayenin, üretim üzerindeki ege- menliğine, üniversitede, özellikle ta- şeron çalışanlar açısından her geçen gün artan güvencesiz çalışma koşul- ları ve akademisyen emeğinin hak- larının yıpratılması aracılığıyla şahit olunmaktadır. Bu durum, yalın üretim, PRINCE22 veya Yönetim Başarı Prog- ramları gibi işletme yönetimi yön- temlerinin örgütlü bir biçimde gelişti- rilmesi ve uygulanması sayesinde de yoğunlaştırılmaktadır. Bunun sonuç- larından biri, sıfır saatlik sözleşmeler ve yüksek lisans/doktora öğrencile- ri gibi geçici süreliğine akademik per- sonel olarak çalışanlara yönelik ça-
2– “Denetimli Ortamlarda Projeler” şeklinde Türkçeleştirilebilecek olan yönetimsel yaklaşım şu şekilde tanımlanmaktadır: “PRINCE (Projects In Controlled Environments), süreç tabanlı bir proje yönetim yaklaşımıdır. İngiltere tarafından standart olarak kabul edilen bu metodoloji, tüm dünyada birçok uygulayıcıya sahiptir.PRINCE2 proje boyu- tundan bağımsız olup, her büyüklükteki projeye göre ölçeklenebilir ve uyarlanabilir. 1989 yılında geliştirilen PRINCE, kamuya açık olmakla beraber, patenti İngiliz Hükümeti’ne aittir. PRINCE2 en son 2009 yılında güncellenmiştir” http://prince2turkey.
com/prince2-nedir.html (ç.n.).
lıştığı saat başına yapılan ödemelerle güvencesiz istihdamın yaygınlaştı- rılmasıdır. Burada odaklanılan nokta, küresel emek simsarlığına dayanak oluşturabilecek artık nüfusun/eme- ğin oluşturulması ve korunması ve de dayanışmanın zayıflatılmasıdır.
Bununla birlikte, akademisyen emeğinin ticarileşmesine karşı ve- rilen mücadelede, -Marx’ın (1992) vurguladığı noktadan farklı olarak- paranın veya ticari sermayenin çev- rimlerinden çok, gerçek anlamda devrimci toplumsal bir etkinlik olarak, akademisyenlerin üretim etkinlikleri- ne odaklanılmaktadır. 3cosas3 (2014), PG4FP4 (2014) ve Avustralya Geçici Çalışmaya Karşı Mücadele (Australian anti-Casualisation-CASA) (2014) gibi, yürütülen üç kampanya, akademi- nin gücünün nerede bulunduğuna yö- nelik üç önemli soru sormaktadır. Bu tür kampanyalar, finans kapital, tica- ri sermaye ve üretken sermaye ara- sında var olan gerilimin göstergesidir ve bu tür gerilimlerin eğitim ürünleri- ni özerk bir şekilde üretenlerin ve bu
3– 3cosas (İspanyolca), 3areas (İngilizce), Türkçeye
“üç alan” olarak çevrilebilir. “Üç alan”, Londra Üniversitesi’nde istihdam edilen taşeron işçilerinin üç temel alandaki haklarını elde etmek için başlat- tıkları kampanyanın adıdır. Söz konusu üç alan, hastalık ödeneği, izinler ve emeklilik düzenlemel- erini kapsamaktadır. Kampanyaya yönelik daha ayrıntılı bilgi için bkz: https://3cosascampaign.
wordpress.com/about/
4–PG4FP (Postgraduates for Fair Pay), “Yüksek Lisans/Doktora Öğrencileri İçin Adil Ödeme”
şeklinde Türkçeleştirilebilir. Bu ifade, İngiltere Leeds Üniversitesi’nde, yüksek lisans/doktora öğrencileri- nin, akademiye ucuz emek gücü olarak dahil edilm- elerine karşı yürütülen kampanyanın başlığıdır.
Bu kampanya kapsamında Leeds Üniversitesi’nde çeşitli akademik görevler üstlenen yüksek lisans/
doktora öğrencileri güvencesiz çalışma koşullarına karşı mücadele etmektedir. Kampanyaya yönelik daha ayrıntılı bilgi için bkz: https://www.dora.dmu.
ac.uk/bitstream/handle/2086/10852/GAL_Hall_
labour.16.06.pdf?sequence=1&isAllowed=y, https://
leedspostgrad4fairpay.wordpress.com/
eğitim ürünlerini tüketenlerin üze- rinde nasıl bir etki yarattığını ortaya koymaktadır. Söz konusu kampan- yalar, bizleri, akademisyen emeğini tanımlayan farklı tabakanın olduğu- nun farkına varmaya zorlamaktadır.
Bu açıdan bakıldığında, akademis- yen emeğinin kapsamına profesörler, doçentler, yardımcı doçentler, öğre- tim görevlileri, eğitim veren asistanlar (teacher assistants) ve buna benzer görevleri yerine getirenler girmekte- dir. Bu kişiler, bordrolu ve bordrosuz gibi çeşitli sözleşme türleriyle istih- dam edilmektedir. Akademinin fark- lı tabakaları arasında [sözleşme tür- leriyle bağlantılı olarak ç.n.] ortaya çıkan güç farkı, disipline yönelik de- netimi kolaylaştırmaktadır. Ayrıca, profesörlere ve bölüm başkanlarına yönelik, performansa dayalı ödeme gibi mekanizmalar aracılığıyla, aka- demisyen emeğini ortadan kaldırmak için gerekli olan dayanışmayı engelle- meye olanak veren akademi içi bir bö- lünme yaratılmaktadır.
Bu tür bir tabakalaşma, üretilen artı değerin büyük bölümünün eği- time yatırım yapan şirketlerce kont- rol altında tutulduğu ortamlarda artış göstermektedir. Bu tür durumlarda şirketler, emek simsarlığı aracılığıy- la akademisyen emeğini disiplin al- tına alıp, üretimi bölümlere ayırabil- mekte ve akademisyen emeğinin örgütlenmiş yapılarıyla müzakerede bulunmayı reddedebilmektedir. Aka- demide istihdam bir dizi rol üstlenmiş olan bireyselleştirilmiş ve ayrıştırıl- mış eğitim usulleri arasında güven- cesizleşmekte, dayanışma ve işbirli- ği reddedilmekte, ultra-sömürü veya
proleterleşme ortaya çıkmaktadır.
Sonuç olarak, ticari sermaye veya fi- nans kapital, düşük ücret baskısı ya- ratmakta ve bu durum, verimlilik bas- kısı veya teknolojik yenilik aracılığıyla örgütsel biçimleri yeniden yapılandır- maktadır (Marx 1993).
McGettigan’ın (2014) eğitimin, ser- best yatırım fonları (hedge funds), özel sermaye şirketleri, teknoloji şirketleri, kredi derecelendirme kuruluşları, ya- yıncılar, düşünce kuruluşları ve ben- zer yapılar tarafından yeniden yapı- landırılmasına yönelik çözümlemesi, üniversitelerde üretilmiş sermayenin küresel ölçekte nasıl çevrildiğini ve biriktirildiğini ortaya koymaktadır:
İngiliz toplumunun her geçen gün artış gösteren eşitsiz doğasının ay- nası olarak üniversitelerin sunduğu şey, bir piyasa malından çok konum- la ilgilidir: Gelişmekte olan toplumsal eşitsizliğin içinde üniversitelerin rolü veya yerleşik hale gelmiş dezavan- tajların asgariye indirilmesi, liyakate dayalı “yetenek seçme” oyunu içinde karalanacaktır ve buna uygun bir kı- lıf bulunması garanti altına alınacak- tır. Fakat eğitim olanaklarına adil eri- şimdeki asgari taahhütlerde dahi bir gedik açılması olasılığı, eğitimin ha- yır işi (charity) niteliğinden kâr ala- nına dönüşümünün hükümet tara- fından kolaylaştırılması halinde, geri dönüşü olamayacak bir etki yarat- maktadır. Bu, böylesi bir sürece yö- nelik sahip dahi olmadığımız bir kav- ramdan dolayı (‘özelleştirme’ bunu sınırlamamaktadır, çünkü hayır işi zaten özeldir) alışılmışın oldukça dı- şındadır. Gerçi elimizde geçmişe yö- nelik böyle bir örnek bulunmaktadır.
2012’de, [İngiltere] Hukuk Akademisi, Montagu Özel Sermayesine 200 mil- yon Sterline satılmıştır. İhracat strateji belgesi, üniversitelerin, eğitimi pazar- lanabilir bir hizmet olarak düzenleyen dijital devrim tarafından sunulan yeni fırsatları, kendi çıkarları için kullan- mak istemeleri durumunda, üniver- sitelerin özel sermaye gruplarına sa- tışı seçeneğini göz önünde tutmaları konusunda teşvik etmektedir. Gayet açık ki, üniversitelerin özel sermaye- ye satış süreci ve genelleştirilmiş borç planlarıyla ilişkilendirilmiş finansal- laşma birbirini besleyecektir. Politi- kanın uygulanacağı bölge geçici ola- rak belirlenmiş olsa dahi, top, özel kuruluşların oyun alanı içindedir: Yeni mali seçeneklerle desteklenmiş kibirli rektör yardımcılarının hırsına karşı gelecek sınırlı sayıda teminat bulun- maktadır.
Önemli bir şekilde, kapitalist ye- niden üretim ve finansallaşma me- kanizmaları içindeki üniversitelerin boyunduruk altına alınışı, bir piyasa- ya gerek duymaktadır. Bu gereksinim rektör yardımcılarının yönetim ku- rulu üyesi (CEO) veya yeni gelişmeye başlayan işletme (nascent business) yöneticileri ile özel eğitim hizmetle- ri tedarikçileri gibi davranmalarından destek almaktadır. İki ayrı grup olarak yönetim kurulu üyesi veya yeni geliş- meye başlayan işletme yöneticileri ile özel eğitim hizmeti tedarikçilerinin, belirli miktarlarda satın alınıp kulla- nılabilecek nitelikteki ders içerikle- ri, veri, bilgi mübadelesi ortaklıkları, ürünler biçimindeki araştırma sonuç- ları, teknik altyapı bileşenleri gibi özel kullanım değerlerine gereksinimi bu-
lunmaktadır.. Söz konusu durum, artı değer ve kâr üretir bir niteliğe sahip olmak zorundadır. Dolayısıyla, bir pi- yasa gereksinimi bulunmakta ve de eğer hali hazırda piyasa yoksa yara- tılmak zorundadır. Piyasaya duyu- lan bu gereksinim, borçlu öğrencilerin yanı sıra metaları ve de metalar biçi- mindeki hizmetleri satın almaya teş- vik edilenleri de kapsayacak şekilde genişletilmektedir. Dolayısıyla, üre- timin maddi koşulları, eğitime ilişkin metaların satın alınması ile dolaşıma girmesi önem taşımaktadır ve bunlar zihin emeği veya akademisyen eme- ğinin yeniden yapılandırılmasının bir aracı şeklindeki politikayı hızlandır- maktadır.
Somut/ Soyut Akademisyen Emeğini Yeniden Düşünmek Akademisyenler açısından temel konulardan biri, meta üretimine bağ- lı olan sermayedarların yapısal ege- menliği altında ortaya bir emek et- kinliği koymaları ve piyasada yer edinmek için yarışmak zorunda ol- malarıdır. Bu zorunluluk, akademis- yenleri, krizle bağlantılı olan ticari iş- lem hacmi dönemi; üretim araçlarına erişim; aşırı üretim; piyasa doygun- luğu; krediye veya daha genel olarak borca toplumsal erişim sorunu gibi durumlar karşısında kırılgan hale ge- tirecektir. Bu eğilim hem kurumla- rı yeniden yapılandırmakta hem de akademisyen emeği açısından da- yanışma noktalarını azaltmaktadır.
Böylece finans kapitalin yükseköğre- nim piyasası yaratmadaki gerçek et- kisi, üretimin yeni sistemlerinin hız- landırılması üzerinde temellenmiştir;
örgütsel gelişim veya teknolojik ye- nilik üniversiteleri risk altında bırak- maktadır. Bunun yanı sıra, sözü edilen örgütsel gelişim ve teknolojik yenilik, akademisyenleri risk altında bıraka- rak, üniversitelerin fazlaca övündük- leri kurumsal özerkliği, kamu malı kavramından soyutlamakta ve üni- versiteyi toplumsallaşmış amacından veya anlamından uzaklaştırmakta- dır (Thorburn 2012). Böylece, reka- bet temelindeki kamu politikası (Wil- lets 2014) ile Çevrimiçi Açık Kitlesel Dersler (Willets 2013) gibi buluşlara yönelik kamu desteği, başlangıç aşa- masındaki eğitim teknolojilerine yö- nelik risk sermayesi yatırımları (Gart- ner 2013) veya üniversitelerin yeniden yapılandırılması ile yeniden örgütlen- mesi (Snowden 2013) arasında bir ay- rım yapılması zorlaşmaktadır ve bu- nun üzerinden bir piyasa yaratılması amaçlanmaktadır.
Bu amacın sonucu, hem peda- gojinin hem de akademik ilişkilerin metalaşmaya duyduğu gereksinim- dir. Marx’tan (1993a) farklı bir biçim- de, finansallaşmayı ve piyasalaşma- yı birbirine bağlayan ve güçlendiren süreçlerdeki meta oluşumunda ve mübadelesinde eğitimin rolü önemli yere sahiptir. Çünkü, meta göz önün- de tutulabilecek her bir eğitim ser- mayesine karşı toplumsal bir biçimdir.
Eğitim metalarının küresel çevrimi, müşterekten, tüm eğitim sermaye- lerine gidiş şeklindedir. Eğitim me- talarının küresel çevrimi -eğitimin ulus-ötesi bir şekilde yeniden yapı- landırmasında olduğu gibi- yalnızca sermaye sınıfının toplam toplumsal sermayesini oluşturduğunda toplum-
saldır. Bunun yanı sıra, tek tek eğitim sermayelerinin hareketi, bu hareke- tin diğer eğitim sermayeleriyle ilişki- sine bağlıdır; söz konusu diğer eğitim sermayeleri kamusal veya özel üni- versiteler ile kar amacı güden yük- sekokullar (colleges) olabilir. Bu, me- tanın kategorileri, rekabet, artı değer elde edilmesi ile birikimi, finansallaş- ma ve de kar oranı tarafından belirle- nen maddi bir ilişkidir.
Yükseköğrenimin bir ucundan di- ğer ucuna uzanan bu metalaşma sü- reci, değer oluşumu ve akademisyen emeğine zaman tarafından uygula- nan doğal nitelik taşıyan baskı aracı- lığıyla da hızlandırılmaktadır. Postone (1996, 191) konuya ilişkin şöyle bir de- ğerlendirme yapmaktadır: “Bütünlü- ğün bir kategorisi babında, toplumsal olarak gerekli emek zamanı, üreticile- rin karşı karşıya kaldıkları yarı nesnel toplumsal gerekliliği ifade etmektedir.
Toplumsal olarak gerekli emek zama- nı, kapitalizmdeki yabancılaşmış top- lumsal yapıları niteleyen soyut ege- menliğin zamansal boyutudur. Genel nesnel bir dolayımlama (mediation) olarak emek tarafından oluşturulmuş toplumsal bütünlüğün, zamanın ge- reklilik haline geldiği noktada zaman- sal niteliği bulunmaktadır.”
Sonuç olarak, piyasanın ağına düşmüş üniversiteler değerin kayna- ğı haline gelmektedir ve de bu hale gelen üniversiteler, yeni piyasalar- dan değer elde etmenin arayışına gi- rişmektedir. Ortalama zamandaki aşınma, akademisyen emeğinin me- taları üretimini, dolaşımını ve müba- delesindeki rolünü belirlemekte ve hali hazırda rekabet halinde olan ge-
niş kapsamlı akademik topluluklar arasındaki toplumsallığı (sociability) ve dayanışmayı zedelemektedir. Do- layısıyla, akademik üretimin toplum- sal olarak gerekli emek zamanı, artan bir şekilde akademisyenlerin ve öğ- rencilerin yaşamlarını egemenlik al- tına almaktadır. Bu egemenlik, de- ğer birikiminin boyunduruğu altına girmiş üniversiteler olarak akademi- yi daha kötü bir şekilde etkilemekte- dir. Çünkü, akademik üretim araçları zaruri bir biçimde teknolojik ve ör- gütsel bir değişim aracılığıyla devrim geçirmektedir. Bu durum, teknolojile- re, performansa veya yalın yönetime, eğitim müfredatları ile veri madenci- liğinin (data mining) kullanımına ve benzerlerine ilişkin etki değerlen- dirmelerinin hızının artışına öncü- lük etmekte, akademisyen emeğinin verimliliği, akranlarına karşı, akade- misyen emeğinin verimliğinin ne ol- ması gerektiğini belirleyen toplumsal olarak gerekli emek zamanı aracı- lığıyla ölçülebilmektedir. Rekabet- çi ve ulus-ötesi bir eğitim piyasasında akademisyen emeğinin hakları, top- lumsal olarak gerekli emek zamanı- nın dengeleyici zorlamaları tarafından tehdit edilecektir. Bunun yanı sıra, söz konusu zorlamalar, kurumlar içinde- ki ve tüm sektördeki akademisyen- ler arasındaki olası işbirliğini etkileme eğilimi gösterecektir.
Ücretlerin, alınan kredi borçları- na bağımlı kılınması, öğrencilerin tü- ketici/müşteri gibi görülmesi, rektör yardımcılarına ve eğitim kurumla- rı yöneticilerine yüksek ücret öden- mesi, kuralsızlaştırılmış piyasalar ile öğrenci sayısının denetimi, araştır-
ma gelirlerinin dağıtımı ve benzeri güncel konulara yönelik tartışmalar- da eksik kalan nokta, şeyleşmiş de- ğişim değerinden çok (Harvey 2010;
Marx 2004; Postone 1996; Wendling 2009) toplumsal iş/etkinlik (work/
activity) olarak akademisyen eme- ğinin değeri hakkındaki anlamlı bir tartışmanın bulunmamasıdır. Aka- demisyen emeğinin bir meta/aka- demik emek gücü biçimindeki ken- di fiyatına karşı duruşu babında bir iş/
etkinlik olarak kullanım değeri top- lum açısından nedir? Artan bir şekil- de akademisyen emeği mübadele için soyutlanmakta ve rekabet kanunu- nun boyunduruğu altına girmektedir.
Wendling (2009, 52) bu duruma ilişkin şu noktaya dikkat çekmektedir: “Mü- badele değerinin toplumsal tiranlığı, şeylerin nasıl yapıldığının, hatta neyin yapıldığının belirlenmesi konusunda oldukça kapsamlı bir niteliğe sahip- tir […] Kapitalizm kullanıma yönelik üretimi önemsememektedir; kapita- lizm açısından önemsenecek olan kâr üretimidir.” Akademisyen emeğinin değerinin bu tiranlığına karşı, akade- misyen emek gücünün maliyeti, aka- demisyen emeğinin yarattığı araştır- ma/öğretim ürünleri, akademisyen emeğinin olanaklı hale getirerek sür- dürdüğü ilişkiler, işlevsel bir şekilde tartışılabilir ve yeniden değerlendi- rilebilir. Küresel emek simsarlığı, ta- şeronlaşma ve güvencesiz istihdam aracılığıyla hali hazırda uygulamaya konan şey, akademisyen emeğinin, kendi ürünleri ve ilişkilerinin meta- laşması aracılığıyla yabancılaşması- dır. Mübadele için üretime yönelik bu odak daha sonrasında, tüketici olarak
öğrenci düşüncesi, üniversitelerin ba- şarı sırasını ve başarı grubunu belirle- yen çizelgeler ve de etki değerlendir- melerinin kullanımının yanı sıra bilgi mübadelesi ile telif haklarının gelişimi gibi kültürel belirleyenler aracılığıy- la daha ileri bir noktaya taşınmaktadır (Lipman 2009; Neary 2012).
Böylece soyut dünya ve somut kavrayış arasındaki karşılıklı etki- leşimi çözümlemek, akademisyen emeğinin oluşumunu ve boyundu- ruk altına alınışını anlamak açısından temel bir nitelik taşımaktadır. Bu ba- kış açısına göre, somut ve soyut ara- sında, her biri diğeri üzerinden yük- selen ve her biri diğerini destekleyen karşılıklı bir akım bulunmaktadır. Söz konusu yaklaşım Postone’nin (1980, 108) şu görüşüne öncülük etmekte- dir: “Gerekli olan şey, özü ve görünü- mü itibariyle modern kapitalizmin ne olduğu ve görünüş biçimleri arasın- da bir ayrım ortaya koyan yaklaşım- dır. ‘Modern’ kavramı böyle bir ayrıma izin vermemektedir. Bu değerlendir- meler bizi, kapitalist toplumsal ilişki- lerin özü ve bu ilişkilerin dışa vurum biçimi arasındaki fark içinde temel- lenmiş toplumsal ve tarihsel bir bil- gi kuramı sağlayarak, stratejik amacı olan Marx’ın fetiş kavramına yönelt- mektedir.”
Burada önemli olan, toplumsal olarak üretilip maddileştirilen (ex- ternalized) ve fetiş biçimini alan eği- tim ürünleri ve eğitimle ilgili metala- rın ne tür ilişkilere sahip olduğunun şifresini çözecek bir aracın bulunma- sıdır. Bunun yanı sıra, söz konusu iliş- kiler ve biçimler, her biri bir diğeri- ni üretim konusunda bilgilendirerek
ve her biri bir diğerini yeniden ürete- rek, aynı anda soyut ve somut nite- lik taşımaktadır. Bu, paranın (değerin temsili biçiminde rol oynayan ücrete indirilen derece maliyeti) ve kanun- ların (basılı veri veya piyasaya eri- şim/kontrole yönelik gereklilikler ve benzerleri açısından) aracılık ettiği ve soyutladığı bir takım ilişkilerin top- lumsal yüzeyde boy göstermesidir.
Birçok akademisyen açısından mü- badele değeri içinde yerleşik olan so- yut emek, öz eleştirel bilimsel çalışma içinde yerleşik olan somut emek- ten daha az anlam veya daha az ger- çekçi bir nitelik taşımaktadır (Harvey 2013; Postone 1980). Buna karşın, kü- resel öğrenim piyasası içinde ve para- nın gerçekliklerinin yapılandırmasına karşı, hem somut hem de soyut aka- demisyen emeğinin yabancılaşması- nın ötesine geçmek, söz konusu her iki akademisyen emeğinin tam anla- mıyla çözülememesinden dolayı zor bir hal almaktadır. Yine Postone (1980, 109) bu konuyu aşağıdaki gibi ele al- maktadır:
Fetişe yönelik bir bakış açısı, böy- lece kapitalist toplumsal ilişkilerin kendiliğinden ortaya çıkmaması, hat- ta bu ilişkilerin kendisini çatışkılı bir biçimde, soyut ve somut emeğin kar- şıtı görünümünde sergilediği şeklin- dedir. Çünkü, buna ek olarak, çatış- kının her iki tarafı biçiminde soyut ve somut akademisyen emeği nesneleş- mektedir ve her biri doğalımsı (qua- si-natural) bir görünüm sergilemek- tedir: Soyut boyut ‘nesnel’ ve ‘doğal’
kanunlar biçiminde bir görünüm ser- gilerken, somut boyut safkan ‘gerçek’
(thingly) doğaya sahip bir görünüm
sergilemektedir. Kapitalizmin niteliği- ni belirleyen yabancılaşmış toplumsal ilişkilerin yapısı, toplumsal ve tarihsel düzlemde görülmeyen doğalımsı bir biçime sahiptir.
Bu, her ikisi de tarihsel ve mad- di olan ve de akademik yaşamı, değer üretimi ve birikim alanı içindeki emek şeklinde boyunduruk altına alan so- yut ve somut arasındaki diyalektik bir ilişkidir. Kapitalist toplumsal ilişki- ler içinde açıkça ortaya konan ve de- ğerin üreticisi olan hem somut hem de soyut akademisyen emeğinin doğrul- tuları (ways) çözümlenmeden, kriz- lerin üstesinden gelinme olanağı bu- lunmamaktadır. Postone (1980) doğal çalışma veya emek biçimi şeklin- de, sermayenin sanayi ve teknolojiy- le kurduğu ilişkiler aracılığıyla somut, sermayenin üretken tezahürleri ile kriz arasındaki ilişki hakkında önem- li bir saptamada bulunmaktadır. Pos- tone’un söz konusu saptaması aşağı- daki gibidir:
Somut ‘doğaldır’ ve artan bir şe- kilde toplumsal açıdan ‘doğalı’ biyo- lojik açıdan algılandığı haliyle ortaya koymaktadır. Bu açık bir biçimde so- mutun cisimleşmesidir ve sermaye- yi, krizdeki sanayi kapitalizminin ge- lişimi için bu ideolojiyi oldukça işlevsel bir şekilde resmeden belirgin somut emekle tanımlamaktır […] Belirgin so- mut emekle yapılan bu sermaye ta- nımı, kısmen, sermayenin piyasa ile yapılan tanımıyla örtüşmektedir. Li- beral devlete soyut düzeyde yöneti- len taarruz, somut düzeyde müdaha- leci devletin gelişimini ileri götürebilir.
‘Anti-kapitalizmin” bu biçimi, o hal- de, geçmişe duyulan özlem şeklinde
görünebilir. Sermaye fetişinin bir dı- şavurumu olarak gerçek hamle ge- riye değil, ileri doğrudur. Bu, yapısal kriz halinde, sözde devlet kapitalizmi- ne geçiş durumunda olan kapitalizme destek çıkmaktır (Postone 1980, 111).
Kriz dönemlerinde, teknokra- tik belirlenimde, örgütsel değişim- de veya soyut mantıkta çözüm arama girişiminde bulunmak hatadır. Somut emek veya çalışmanın kullanım de- ğeri biçiminde bir çözüm arayışı um- mak, hem tarihsel hem de maddi ola- rak her iki rotanın “sermaye karşında güçsüz olması” ve de kapitalizm son- rasına yönelik herhangi bir doğrultu sunmaması nedeniyle yabancılaştı- rıcıdır da (Postone 1980, 115). Bu, ken- disini daha önceden “kamu malı” ve özerklik düşünceleri içine yerleştir- miş (Cumbers 2012; Thorburn 2012), kendi kullanım değerini piyasa dı- şıyla bağlantılandırmış akademisyen emeği açısından son derece gerilim- li bir durumdur. Kendi tabakalaşmış biçimleri içindeki akademisyen eme- ği, meta kapitalizminin (commodity capitalism) ulus-ötesi çevrimleri içi- ne katlanıp koyulmuş, akademis- yen emeğinin soyut ve somut doğa- sı, akademisyen emeğini meta, para, emek-gücü ve değer olarak adlan- dırıp tanımlayan kategorilerin için- de ve bu kategorilere karşı meydana gelmiştir (Jappe 2014). Soyut ve so- mut emeğin kendileri ile soyut ve so- mut emeğin kullanımı ve de mübade- lesindeki tezahürleri, üretim, dolaşım, değerin birikimi ve de sermayenin
öz-değerlenmesine yönelik itkisin- den (drive) kaynaklanmaktadır.
Değer ve Akademik Yabancılaşma Üzerine
Burada gerekli olan şey, kapita- list çalışmanın karşılıklı soyut ve so- mut biçimleri içinde, kapitalist çalış- manın, siyasal, mali, toplumsal veya çevresel görüngülere sahip teknolojik çözümleri fetişleştirmesi aracılığıy- la, kapitalist çalışma tarafından daya- tılan ve kapitalist çalışma üzerinden ortaya çıkan, yabancılaşmanın eleş- tirisine yönelik bir araçtır (Braver- man 1998). Kendisini dinamik reka- bet içinde biçimlendirmiş olan kişisel, toplumsal veya ulus-ötesi değerle- rin yenilenmesi sayesinde rekabetten kaynaklı krizlerin üstesinden gelmek olanaksızdır (Cleaver 2002). Yaşamın toplumsal devrimi, değer üretimi ve emek içinde yerleşik olan toplumsal (yeniden)üretim aracılığıyla veya so- mut emeğin geri kazanımı (recupe- ration) ya da kullanım değerinin so- yut kapitalist dünyaya sözde panzehri olması sayesinde gerçekleştirileme- mektedir. Doğal dünya (natural wor- ld), kapitalist dünyanın boyunduru- ğu altına alındığı ve kapitalist dünya içinde yeniden üretildiği sürece, kapi- talizmin ekolojisi, hem somut hem de soyut olarak yabancılaşma şeklinde açığa çıkmaktadır.
Bu, akademisyen emeğinin, -ser- mayenin kendi değişmez sınırlama- larıyla başa çıkmasında karşılaştığı maddi (yapısal ve sistematik) ve ta- rihsel yetersizliğinin yanı sıra biriki- min küresel biçimleri içinde- boyun- duruk altına alınmış bir şekilde, her
geçen gün daha görünür bir hale gel- mesinden dolayı önemlidir (Cleaver 1993). Jappe (2014), kapitalist üretim tarzının, bir dereceye kadar serma- yenin organik bileşimini artıran ve değer üretimi ile kâr oranının altını oyan teknolojik yenilenme aracılığıy- la, kendi tarihsel sınırlarına ulaştığı- nı dile getirmektedir. Küresel düzeyde önemli olan konulardan biri, “değe- rin mutlak miktarının ve böylece ar- tı-değerin, değerin üretimi ve birikimi üzerine temellenen toplumun kriz- de olduğu herhangi bir yerde, keskin bir şekilde düştüğüdür” (Jappe 2014, 7). Akademisyenler ve öğrenciler açı- sından sermayenin boyunduruğun- dan geriye kaçış için gerekli olabile- cek şey, akademik emek gücünün, bilginin ve sermayenin değer sistemi- nin ötesinde olan toplum yararına ça- lışma ve faaliyetin hegemonya karşıtı kapasitesine yeniden odaklanmaktır.
Marx’ın (2004) değerlendirmele- rinden farklı bir biçimde, hegemonya karşıtı kapasiteye odaklanma, değe- rin üretimi ve devinimi içindeki kul- lanım ve mübadele arasında bir dizi çelişkiyi ve gerilimi ortaya çıkarmak- tadır ve de üniversite bağlamında, meta olarak emeğin rolünün ele alın- ması gerekmektedir. Akademisyen- lerin çalışması nasıl değerlendirilme- lidir? Akademisyenlerin çalışmasına değer nasıl ve kimin için eklenmekte- dir ve de akademisyenlerin çalışma- sının toplumsal kapasitesi nasıl kur- tarılabilir? Bu, çalışma sayesinde ileri bir noktaya taşınan mekanizmalara dikkat çekmek için, akademisyenle- rin kendi çalışmalarının somut ve so- yut dolayımını kavramaları gerektiği
anlamına gelmektedir (Postone 1980).
Bu aynı zamanda, akademisyen eme- ğinin çeşitliliğinin, ortaya çıkabilecek dayanışma uğrakları (moments) ve biçimlerini de olanaklı kılabileceği an- lamına gelmektedir.
Burada değişime uğrayan şey, akademisyen emeğine el konulma- sı ve ardından hem üretimin çevri- minden (tahvil piyasası veya öğrenci borcu) soyutlanması hem de gündelik yaşamın gerçekliğinde (geri bildirimin oluşturulmasında veya geri bildirim- de bulunulmasının yanı sıra, yazmada da) somut bir hale getirilmesidir. Diğer değişime uğrayan şey ise, değer üre- timi ve birikimi üzerine temellenen bir toplumun yeniden üretiminde akade- misyen emeğidir.
Emeğin üretken güçleri (doğrudan işçilerin emeğiyle bağlantılı olması- na gerek duyulmayan) kapsamında- ki gelişmeler arasında baş gösteren uyumsuzluk bir tarafta, ifade edilen bu tür gelişmeler (bu tür emeği bağ- lı olan) içindeki değer çerçevesi ise diğer tarafta bulunmaktadır. Tarih- sel zamanın birikimi ile anlık emek zamanının nesneleşmesi arasında- ki uyumsuzluk, bilimsel bilginin üreti- minin artan bir şekilde maddileşmesi olarak daha fazla dile getirilmekte […]
ve söz konusu bu uyumsuzluk, değe- rin oluşumundan kaynaklı maddi re- fahın üretimine ilişkin koşulları bir- birinden ayırmaktadır (Postone 1996, 297).
Bu durum akademisyen emeği- nin, küresel ölçekte değer oluşumu- nun krizi açısından çözümlenmesini gerektirmektedir (Cleaver 1993; 2002;
Jappe 2014). Bu sayede, istihdama de-
vam edebilme güvencesi olan ve ol- mayan (tenured-non-tenured) aka- demisyen emeğinin ortak bir şekilde örgütlenişi, söz konusu iki akademis- yen emeği arasında bir işbirliği ve da- yanışma uğrağı bulma şansını ola- naklı hale getirebilir. Bu, akademisyen emeğinin kendi somut biçimleri veya kullanımları içinde maddeleşme- si (reify) ya da akademisyen emeği- nin, mübadelenin çevrimleri içinde- ki kendi boyunduruk altına alınışının gönüllü kabulü değildir. Buna kar- şın, emekleri eş zamanlı bir şekilde somut, soyut olan ve mübadele için kullanılan akademisyen ve öğrenci- lerin becerilerinin, deneyimlerinin ve de bilgilerinin yeniden belirlenimi, bi- rikimin istikrarlı biçimlerinin eski ha- line getirilemeyeceği anlamı taşıyan kapitalizmin kalıcı krizi zamanın- da gerçekleşmektedir (Cleaver 1993).
Kapitalizmin bu kalıcı krizi, ulus öte- si olmasının yanı sıra, içinde maddi ve tarihsel belirtiler (symptoms) barın- dıran ekonomik, toplumsal ve siyasal nitelikler de taşımaktadır. Kapitalist büyümenin ulus ötesi ve kurumsal biçimleri, akademisyen emeğinin top- lum içinde, kitle zekâsı olarak çözüle- bileceği alternatif bir olasılığı işaret edebilir.
Akademisyen Emeği ve Kitle Zekâsının Kapasitesi Üzerine Akademisyen emeğine yöne- lik tartışmalar artan bir şekilde kü- resel sömürü ile bağlantılı yürütülse dahi, akademisyenlerin/öğrencilerin müşterekliklerine (commonality) ve dayanışmalarına dikkat çeken yak- laşımlar da bulunmaktadır. Bu da-
yanışma noktaları, emeğin toplum- sal açıdan yararlı ve böylece ortak/
müşterek bir hazine olarak özgürleş- tirilmesi gerektiği kapasitesini orta- ya koymaktadır. Söz konusu kapa- site, soyut zamanın egemenliğinden kolektif kurtuluşa ve yapılması olası etkinlik-yönelimli yaşamın (task-o- riented life) geri kazanılmasına odak- lanmaktadır (Thompson 1967). Bu aynı zamanda, Postone’nin (1996, 2002) ifadeleriyle, “tek tip, süregelen, türdeş […] [ve] sonuçlardan yapılma- sı kesinleşmiş etkinliklerinden yok- sun (empty of events)” bir zaman an- layışının reddiyesidir de. Bu noktada, yararlı emek, değer üretimine kar- şı ve değer üretiminin ötesinde ola- cak şekilde toplumu yeninden üre- ten, yapılması olası ve kesinleşmiş etkinlikler (tasks and events) aracılı- ğıyla ortaya çıkmaktadır. Sözü edilen yapılması olası ve kesinleşmiş etkin- likler, zaman içinde ortaya çıkmayan, fakat bunun yerine zamanı yapılandı- rıp belirleyen toplumsallık biçimleridir (Postone 1996, 201).
Ortak bir biçimde düşünme ile bir arada eyleme geçme ve mevcut ça- lışma koşullarının üstesinden gelme amacıyla, akademisyenlerin ve aka- demisyen adayı olarak öğrencilerin emeğini müştereken görme kapasi- tesinin farkına varma, bizleri fetişleş- miş üretimin ve akademisyen eme- ğinin mülkiyetine yönelik endişelerin ötesine taşımaktadır. Bu süreçte, canlı bilgi kavramının yeniden ele alınması veya “kitle zekası” (mass intellectua- lity) biçimindeki genel aklın (general intellect) kurtuluşu önemlidir. Marx (1993b, 694) kapitalizmin dinamikle-
rinin ne ifade ettiğini şu şekilde tar- tışmıştır: “Bilgi ve becerinin, toplumsal aklın (social brain) genel üretken güç- leri, emeğin aleyhine, sermaye içinde özümsenmekte ve böylece sermayeye, özellikle de sabit sermayeye (fixed ca- pital) [makineler] bir katkı görünümü sergilemektedir.”
Yenilik ve rekabet aracılığıyla, fab- rikalarda, şirketlerde veya okullarda çalışan toplumsallaşmış işçinin (soci- alised worker) teknik ve nitelikli emeği makinelerin ve tekniklerin boyundu- ruğu altına girmektedir. Böylece top- lumun “genel aklı”, emek maliyetleri- ni düşürüp üretkenliği (productivity) artırmak için, makineler ve sermaye- leşmiş teknolojiler içinde boyundu- ruk altına alınmaktadır. Sonuç olarak,
“insanoğlu üretim sürecinin kendisin- de ağırlıklı olarak gözcü ve düzenleyici haline gelmektedir” (Marx 1993b, 705).
Buna karşın, Ütopya Üniversite- si5 (2014), genel aklın yeniden ele alı-
5– Ütopya Üniversitesi, Thomas More’nin 1516’da kaleme aldığı ideal toplumsal düzeninin tahayyül edildiği Ütopya adlı eserinden esinlenilmiş olan ve 1953’te eğitim filozofu Robert Hutchnis tarafından kaleme alınan bir çalışmadır. Hutchins Ütopya Üniversitesi’nde, Thomas More’nin liberal hümanist ideal toplum tahayyülünü akademik camia açısından yeniden ele almaktadır. Hutchins’in, yükseköğrenimin ticarileşmesine yönelik getirdiği eleştiriler zaman içinde birçok defa alıntılanmış ve tekrar edilmiştir. Hutchnis’in çalışmasını temel alan akademik yazının, “akademik kapitalizme” karşı ikna edici alternatifler bulmak için mücadele ettiği belirtilmektedir. Akademik kapitalizme karşı radikal alternatiflerin eksiliğinin ise, tahayyül yoksunluğun- dan değil, liberal hümanist yaklaşımın özünden kaynaklandığı vurgulanmaktadır. Bu makalede kullanılan Ütopya Üniversitesi ifadesi ise akademik kapitalizme karşı yürütülen mücadeleyi, Thomas More ve Robert Hutchnis’in yaklaşımlarını temel almasına karşın, onları aşarak strateji geliştirmeyi hedefleyen bir internet tartışma platformunu nitele- mektedir. Söz konusu platformda “bu sitenin amacı More’nin eleştirisinin güncelliğini, yükseköğrenim için kimi gerçek, radikal gelecek olanaklarını düşün- mek için Hutchnis’in liberal köktenciliğinin ötesine geçerek yeniden değerlendirmektir” ifadelerine yer verilmektedir. Aşağıdaki adresten Ütopya Üniversi- tesi tartışma platformuna yönelik daha ayrıntılı bilgi edinilebilir: http://www.universityofutopia.org (çn).
nışının, yapılacak değerlendirmeye yönelik bir hareket noktası oluştu- rabileceğini öne sürmektedir: “Zihin emekçileri olarak bizler, fetişleştiril- miş bir kavram olarak bilgi toplumunu reddediyoruz ve eğitimde, öğrenimde, araştırmada, bilgi yoluyla üretilerek emekçilerinden çalınmış olan bilgi- ye olabildiği ölçüde tekrar el koyabi- leceğimize inanıyoruz. Bolluk toplu- munda (in the society of abundance) kurumsal biçimdeki üniversite çözül- mektedir ve toplumsal bir biçime ka- vuşmakta veya toplum seviyesinde- ki bilgi (Genel Akıl) halini almaktadır.
Bu, yalnızca, karşılaştığımız tüm kü- resel düzeydeki olağanüstü durum- lara yaptığımız vurgu temelinde ola- naklıdır.”
Ortak çalışma ve etkinliklerden ortaya çıkan olanaklara odaklanma, alternatif eğitim uygulamalarının çe- şitlenmesinde yerleşiktir. Bu odak- lanma doğrudan, toplumsal bir üreti- ci güç olarak toplumsal bilginin veya
“kitle zekası”nın gelişimine işaret et- miştir. Ütopya Üniversitesi (2014) ko- nuyu şu şekilde tartışmaktadır: “Kitle zekâsı bizlerin müşterek bir şey ya- pabilme becerilerimiz, bizim gerek- sinimlerimiz ve yapmamız gereken şeyler üzerine temellenmiştir. Yap- mamız gereken şey bireysel seviye- den toplumsal seviyeye çıkmaktadır.”
Virno (2011) açısından bu toplum- sallık, örgütsel veya teknolojik belir- lenimciliğe, toplumsal veya bireysel girişimciliğin fetişleştirilmesine üs- tün gelmiştir ve bunun yerine “ma- kineler içinde nesneleştirilemeyecek olan bilişsel yetkinliklerin güvenli bir şekilde korunmasına odaklanmış-
tır.” Bu bakış açısına göre, kitle zekâsı şu şekilde ortaya çıkmaktadır: “Aklın daha genel tutumları üretken kay- naklar olarak birincil derecede önem kazanmaktadır. Söz konusu kaynak- lar fakülte dili, öğrenme eğilimi, hafı- za, soyutlama, ilişki kurma, öz-düşü- nümsellik6 (self-reflexivity) eğilimi, durumsallık arz eden ve tekrar etme- yen açıklamaların yapılmasına yö- nelik tükenmek bilmeyen bir dil po- tansiyelidir. Zekâ ve hafıza gibi, dil, en yaygın ve en az “özelleşmiş” (specia- lised) doğuştan gelen özelliktir. Kit- le zekâsının iyi bir örneği, bilim insa- nı değil, konuşmacıdır. Kitle zekâsının yeni “işçi aristokrasisi” ile yapacağı herhangi bir şeyi bulunmamaktadır;
kitle zekâsı aslında işçi aristokrasinin tam karşıtıdır (Virno 2001).
Kitle zekâsına yönelik mücadele- ler, dayanışma ve paylaşım içinde kök salmış karşı-hegemonik konumun inşa edilmesine yönelik birer girişimi- dir ve bilginin, becerilerin ve de emek aracılığıyla elde edilen deneyimlerin toplumsal ve ortak kullanımıyla bağ- lantılıdır (Bologna 2014). Bu, becerile- rin ve deneyimlerin ulus-ötesi seçkin zümre tarafından metalaştırılmasına,
6– İngilizcesiyle “self-reflexivity”, Türkçesiyle düşümüsellik/öz-düşünümsellik veya öz- dönüşlülük, sosyoloji ve toplumsal kuram (social theory) yazınında yer alan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Kavramı ortaya çıkaran düşününürün Fransız sosyolog Pierre Bourideu’dur.
Kavramın Türkçe çevirisinin ağırlıklı bir biçimde öz-düşünümsellik olarak yapıldığı vurgulanmak- tadır (çn). Düşünümsellik Bourideu ve Wacquant (2003; Aktaran: Özsöz, 2010: 16) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: Düşünümsellik, bireysel olandaki toplumsalı, mahremin altında gizlenen gayri şahsiyi, özelin en derinine gömülmüş evrenseli keşfettire- rek bizi böylesi yanılsamalardan kurtaran şeydir.
Bu anlamda, önemli olduğu halde düşünümselliğin kullanılmamasının temel sebebi toplumsaldır, yani entelektüelin kendisini sorgulamaktan kaçınmasın- dan kaynaklanır. https://istifhane.files.wordpress.
com/2010/04/bourdieutemelkavramlar.pdf
mübadele edilmesine, birikimine ve de değerlenmesine gönüllü bir şekil- de karşı duruştur (Cleaver 2002; Virno 2001). Dolayısıyla, bilim ve teknoloji- nin, sermayenin rekabetçi dinamikle- rinden kurtuluşu, sömürüyü aşmak için merkezi bir önem taşımaktadır.
Eleştirel ve (oybirliği ile seçimden çok) ortak eğitim müfredatları, eğitim ve öğretim süreci, genel aklın kamusal- dan çok metalaşmış niteliğinin eleş- tirilmesi için olanak sunmaktadır. Söz konusu eğitim müfredatları ile eği- tim ve öğretim süreci, genel aklın or- tak kullanımı için geri kazanımına ve kurtuluşuna da olanak sunmaktadır (Manzerolle 2010; Marx 2004).
Kitle zekâsı ile bağlantısını kura- cak bir şekilde, somut ve soyut akade- misyen emeğinin yeniden değerlen- dirilmesinden, doğrudan, toplumsal üretici bir güç olarak toplumsal bilgi- nin gelişimine yönelik alternatif eği- tim uygulamalarına odaklanma ola- nağı ortaya çıkmaktadır. Arvidsson (2008), çeşitli alternatifler sayesin- de bilimi ve teknolojiyi toplum çapın- da özgürleştirecek girişimlerde bulu- nulabileceğini, sermayenin üretken kaynaklar üzerinde tekelci bir uy- gulamada bulunamayacağı anlamı- na gelen toplumsal çevredeki Genel Akla serbestçe erişimin olanaklı hale gelebileceğini öne sürmektedir. Ar- vidsson (2008) genel aklın otonom- cu ve hatta yıkıcı amaçlar için de is- tihdam edilebileceğini belirtmektedir.
Akademisyen emeği bir taraftan, ka- pitalist çalışmanın kıyılarındaki bil- ginin küreselleşmiş -örneğin eleşti- rel pedagoji içinde kök salmış eğitim müşterekleri aracılığıyla- dağılımı-
