Akıcı Okumayı Geliştirme

(1)

Akıcı Okumayı Geliştirme

Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

Doç. Dr. Muhammet BAŞTUĞ

(2)

Doç. Dr. Muhammet BAŞTUĞ AKICI OKUMAYI GELİŞTİRME Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

ISBN 978-625-7676-13-7 DOI 10.14527/9786257676137 Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarına aittir.

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. A.Ş.'ye aittir.

Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz ve dağıtılamaz. Bu kitap, T.C. Kültür ve Turizm Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca tanınan yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevrimiçi kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye’de kurulan Turcademy.com tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda farklı yazarlara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır.

Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.

I. Baskı Ocak 2021, Ankara Yayın-Proje: Şehriban Türlüdür Dizgi-Grafik Tasarım: Müge Çetin

Kapak Tasarımı: Pegem Akademi

Baskı: Sonçağ Yayıncılık Matbaacılık Reklam San Tic. Ltd. Şti.

İstanbul Cad. İstanbul Çarşısı 48/48 İskitler - Ankara Tel: (0312) 341 36 67

Yayıncı Sertifika No: 36306 Matbaa Sertifika No: 47865

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay/ANKARA Yayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51 Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.net E-ileti: pegem@pegem.net WhatsApp Hattı: 0538 594 92 40

(3)

ÖN SÖZ

İlkokula başlayan bir çocuğun başarması gereken en önemli becerinin oku- mayı öğrenmek olduğunu söylemek yanlış olmaz. Okumayı başarmak ya da başa- ramamak, temel olarak akademik başarının da ne düzeyde olacağına dair ipuçları vermektedir. Bundan dolayı gerek öğretmenlerin gerekse ebeveynlerin ilkokula başlayan çocukların okumayı öğrenme süreci en önemli gündemleri arasında yer alır. Bu süreçte ebeveynler çocuğun okumayı öğrenip öğrenemeyeceği konusunda zaman zaman kaygı yaşarlar. Ebeveyn tarafından yaşanılan kaygının çocuklar ta- rafından da zaman zaman hissedildiği ve baskı olarak algılandığına şahit oluruz.

Bunun yanında öğretmenlerin de özellikle birinci sınıfta okumayı öğretme süre- cinde yoğun bir süreç yaşadıkları gözlenir. Bütün bunlar okumayı öğrenmenin de öğretmenin de zor bir süreç olmasının doğal çıktıları olarak değerlendirilebilir. Bu süreci başarılı atlatmak akıcı okumanın gelişimi için güçlü bir başlangıç olurken;

süreçteki başarısızlıklar olası akıcı okuma sorunlarının ilk işaretleri olabilir.

Akıcı okuma becerisi, çocuğun akademik yaşamına geçişteki köprüdür. Çün- kü bütün akademik içeriklerde okuma ve anlama kritik rol üstlenmektedir. Ço- cukların okuduğunu anlamayı başaramadan yazılı metinlerde yer alan bilgileri öğrenmeleri neredeyse imkansızdır. Onların bu metinleri anlayabilmesi içinse ön- celikle akıcı okuma becerisine sahip olması gerekir. Çocuğun akıcı okumasındaki ustalığı, onun okuduğunu anlama sürecindeki konforuna yansır. Akıcı okuyan bir çocuğun metni okurken birincil işi metni anlamak iken; akıcı okuyamayan bir çocuğun metni okurken birincil işi metindeki kelimeleri tanımak ve kelimelerin şifresini çözmektir. Akıcı okuyamayanlar için okuduğunu anlama ikinci planda kalmaktadır. Akıcı okuma sorunu olan çocuklarda anlama ikinci planda kaldı- ğı için yazılı metinlerden öğrenmede de sorunlar olabilmektedir. Bütün bunlar öğretmenlerin ve ebeveynlerin öğrencilerin akıcı okuma becerilerini geliştirmeye öncelik vermeleri gerekmektedir.

İlk okulun ilk yılları, öğrenciler için akıcı okumayı başarma yılları olmalıdır.

Özellikle ilk üç sınıfta öğrencilerin akıcı okumanın doğruluk, hız ve prozodi olmak üzere tüm bileşenlerinde akıcılığı kazanmış olması gerekir. Çünkü dördüncü sınıftan itibaren öğrencilerin okuduğu metinlerin yapısı, türü ve içeriği farklı- laşmaktadır. Bu sınıftan itibaren öğrenciler, daha çok bilgi ve kavram yüklü me- tinlerle karşılaşmaktadır. Bu metinlerin anlaşılabilmesi içinse öğrencilerin akıcı okuyor olması gerekmektedir. Öğretmenler de öğrencilerin akıcı okumaya ilişkin gelişimlerini ilk yıllarda desteklemeli ve olası okuma sorunlarını engelleyici uygulamalar yapmalıdır.

Akıcı okuma kendiliğinden gelişen bir beceri olarak görülmemelidir. Akıcı okuma becerisinin gelişimi etkililiği kanıtlanmış yöntemlerin ve sistematik prog- ramların uygulanması ile mümkündür. Bu kitapta akıcı okumanın gelişimi ve okuma güçlüklerinin giderilmesine yönelik yaklaşımlara, yöntemlere ve uygulama süreçlerine yer verilmiştir. Bunun dışında akıcı okuma ve okumanın gelişimine

(4)

iv Akıcı Okumayı Geliştirme: Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

yönelik teorik ve kavramsal bilgilere yer verilmiştir. Hazırlanan bu kitabın öğret- menlerin akıcı okuma hakkındaki bilgi ve deneyimlerine katkı sağlaması bekle- mektedir. Akıcı okuma konusunda çalışma yapacak araştırmacılar için başlangıç düzeyinde bilgi edinmeye ve araştırmalarını yapılandırmaya yardımcı olabilir.

Kitabın içeriği kısaca şöyledir:

• Akıcı okumanın kavramsal temeli,

• Akıcı okumayla ilgili değişkenler,

• Akıcı okuma problemleri ve nedenleri,

• Akıcı okuma problemlerinin giderilmesi,

• Akıcı okuma becerilerinin değerlendirilmesidir.

Okuma konusunda araştırmalarımı ve deneyimlerimi geliştirmemde kuşku- suz en büyük katkı adlarını sayamadığım öğretmenler ve öğrencilere aittir. Öğret- menlerin deneyimleri ve öğrencilerin akıcı okumayı geliştirme amacıyla yaptığımız uygulamalar önemli bir yer tutmaktadır. Bundan dolayı karşılaştığım ve deneyimleri paylaştığım öğretmenlere ve öğrencilere teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca okuma alanında derin bilgi ve tecrübeleriyle bize okuma eğitimi alanına yönlendiren benim gibi pek çok araştırmacıya ilham kaynağı olan değerli hocam Prof. Dr. Haya- ti AKYOL’ a sonsuz saygı ve şükranlarımı sunarım. Bununla birlikte kitabın hazır- lanma sürecindeki teknik desteklerinden dolayı Ertuğrul Çam’a ve Aylin Hiğde'ye teşekkür ederim.

Doç. Dr. Muhammet BAŞTUĞ Ocak-2021

(5)

İÇİNDEKİLER

Ön Söz ... iii

1. BÖLÜM GİRİŞ Okumanın Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi ...3

Okuma Tarihine Özet Bir Bakış ...5

Akıcı Okumanın Tarihi ...6

Beyin ve Okuma ...10

Okuma Sürecinden Sorumlu Beynin Temel Yapıları ...11

Beyinde Okumaya İlişkin Hiyerarşi ...14

2. BÖLÜM OKUMA MODELLERİNDE AKICI OKUMANIN YERİ Frith Okuma Gelişim Modeli ...16

Chall Okuma Gelişim Modeli ...17

Ehri Okuma Gelişim Modeli ...19

Okumanın Basit Görüşü ...21

Okuma Halatı Modeli ...23

Otomatiklik Teorisi ...25

Okuma Gelişiminin Temel Bileşenleri ve Aşamaları ...29

Çocuklar Okumayı Nasıl Öğreniyor? ...30

Çocukların Okumayı Geliştirme Yolculuğu ...31

Akıcı Okumada Erken Okuryazarlığın Rolü ...33

3. BÖLÜM AKICI OKUMA Akıcı Okuma Nedir? ...35

Akıcı Neden Önemlidir? ...37

Akıcı Okumanın Öğeleri ...38

Doğru Okuma ...39

Başlıca Kelime Tanıma Problemleri ...41

Okumada Hatalı Davranışlar ...43

Okuma Hızı ...45

Okumada Prozodi ...49

Akıcı Okumada Metinin Önemi ...51

Akıcı Okuma ve Göz Hareketleri ...52

(6)

Akıcı Okuma ve Bellek ...53

Akıcı Okumada Dikkatin Rolü ...54

Akıcı Okuma ve Okuma Motivasyonu ...58

Okuma Motivasyonunun İki Türü: İçsel ve Dışsal Motivasyon ...61

İçsel Okuma Motivasyonu ...61

Dışsal Okuma Motivasyonu ...61

Çocukların Okuma Motivasyonunu Neler Olumsuz Etkiler? ...62

Akıcı Okuma ve Kelime Hazinesi ...63

4. BÖLÜM AKICI OKUMA PROBLEMLERİ Akıcı Okuma Problemlerinin Olası Nedenleri ...65

Disleksi ...69

Aleksi ...76

Optileksi...77

Hiperleksi ...80

Akıcı Okuma Sorunu Yaşayan Çocuklarda Gözlenenler ...85

Akıcı Okuma Sorunu Olan Çocukların Genel Durumu ...87

Akıcı Okuma Sorunu Yaşayanlar Evde Neler Yapar?...87

Akıcı Okuma Sorunu Yaşayanlar Okulda Neler Yapar? ...88

Akıcı ve Zayıf Okuyucular Arasındaki Derin Boşluk...90

5. BÖLÜM AKICI OKUMAYI GELİŞTİRME VE OKUMA SORUNLARINA MÜDAHALE Akıcı Okumayı Geliştirmede Nelere Dikkat Edilmeli? ...91

Akıcı Okumayı Geliştirme Stratejileri ...93

Tekrarlı Okuma ...94

Eko Okuma ... 101

Eşli Okuma ... 104

Paylaşımlı Okuma ... 105

Okuyucu Tiyatrosu ... 109

Kelime Kutusu Tekniği ... 112

Paragrafın Önceden Dinlenmesi Tekniği ... 113

Teknoloji Destekli Okuma Yöntemleri ... 115

Koro Okuma ... 117

Nörolojik Etki Yöntemi ... 120

Akran Okuma Öğretimi ... 122 vi Akıcı Okumayı Geliştirme: Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

(7)

Yapılandırılmış Akıcı Okuma Yöntemi ... 123

Akıcılık-Amaçlı Okuma ... 125

Akıcılığı Geliştirme Dersi ... 129

Çocuk Merkezli Okuma Müdahalesi ... 130

Rehberli Okuma ... 132

3P Yöntemi ... 136

Fernald Yöntemi ... 139

HELPS Programı ... 142

Orton-Gillingham ... 146

Wilson Okuma Sistemi ... 149

Bölümleme (Chunking) ... 151

Rave-O ... 153

6. BÖLÜM AKICI OKUMANIN DEĞERLENDİRİLMESİ Tarama ... 157

Teşhis ... 159

Öğrencinin İlerlemesini İzleme ... 159

Akıcı Okuma Öğeleri ve Değerlendirilmesi ... 161

Doğru Okumanın Değerlendirilmesi ... 161

Okuma Hızının Değerlendirilmesi ... 161

Prozodinin Değerlendirilmesi ... 162

Akıcı Okumanın Değerlendirilmesine Yönelik Uygulama Metinleri... 167

Kaynakça... 173 İçindekiler vii

(8)

(9)

GİRİŞ

Okuma, öğrencilerin ilkokul boyunca kazandığı en temel ve kritik akademik beceridir. Okuma yeteneğinin akademik, ekonomik, sosyal, politik ve kişisel bir değer olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir. Bir çocuğun ilkokula başlaması ile birlikte okumanın öğrenilmesi ya da öğrenilememesi en önemli gündem maddesi olmaktadır.

Çünkü okuma becerisinin başarılı bir şekilde kazanılması onun okul yaşamı boyunca diğer akademik öğrenmeler için kazanacağı en önemli öğrenme anahtarıdır. Okuma becerisine sahip olmak, bir öğrenme anahtarına sahip olmak demektir. Çünkü bu beceri sayesinde çocuk yazılı materyallerden bilgi edinme imkanına sahip olur. Aksi durumda ise okuma becerisini yeterince kazanamayan çocuğun akademik başarısızlıkla karşılaşması doğal olarak görülebilir. Bu durum aynı zamanda çocuğun sınıf tekrarı yapmak zorunda kalmasına neden olabilir. Bununla birlikte çocuklarda okuma sorunu liseye kadar devam ederse, muhtemelen bu çocukların mezun olmadan okulu bırakması söz konusu olabilir (Harris & Sipay, 1990). Dolayısıyla okuma başarısızlığı, bireyin genel olarak yaşamındaki başarısızlığa neden olabilir.

Günümüzde sınıflara yakından bakıldığında akademik başarıda sorun yaşayan çocukların geçmişlerinde mutlaka bir okuma krizinin izlerinin olduğu görülecektir.

İlkokulun ilk yıllarından itibaren okumayı öğrenmedeki sorunlar, çocuklar için bir süre sonra genel öğrenme sorunu haline gelmektedir. Bunun iki temel nedeni vardır:

Birincisi okumayı öğrenmek, diğer öğrenmeler için anahtar role sahiptir. Okumayı iyi öğrenen bir öğrencinin diğer dersleri de okuma becerisini kullanarak öğrenmesi beklenir. Aksi durumda ise diğer dersleri öğrenmek için okuma becerisine ihtiyacı olan çocuk okumayı iyi öğrenemezse akademik anlamda başarısız hale gelir. Dola- yısıyla diğer derslerde öğrenmenin ilk yolu, okumayı öğrenmektir. İkinci nedeni ise çocukların okula başladığında ilk ciddi öğrenme deneyiminin okuma ve yazmayla başlamasıdır. Bu deneyiminde başarısız olan çocukların diğer dersleri de öğrenmeye ilişkin başarısızlık algısı gelişecektir. Sonuç olarak okumayı iyi öğrenememe çocuk için akademik açıdan bir yetersizlik olarak ortaya çıkabilir.

İlkokul yıllarında etkili bir okuma becerisi olarak akıcı okumanın kazanıl- ması çocuğun akademik yolculuğundaki en önemli yapı taşı olarak düşünülebilir.

Bundan dolayı eğitimcilerin ve ebeveynlerin çocukların eğitiminde akıcı okumayı kazandırmak başlıca hedefi olmalıdır.

1. ^BÖLÜM

(10)

Akıcı okumanın kazanılmasının doğal bir süreç olmadığı ve sistematik bir eğitimle mümkün olduğu bilinmektedir. Bunun için doğru akıcı okuma prog- ramları ve materyalleri ile akıcı okuma konusunda bilinçli ve bilgili eğitmenlere ihtiyaç bulunmaktadır. Maalesef akıcı okumanın önemli bir konu olduğu ısrarla vurgulansa da ülkemizdeki öğrencilerin hala önemli akıcı okuma sorunlarının ol- duğu sıklıkla dile getirilmektedir. Bu durumda okuma öğretimi konusunda bir şeylerin eksik olduğunu düşünebiliriz. Özellikle de akıcı okumanın nasıl kazandı- rılacağı konusunda öğretmenlerin detaylı bilgilendirilmesi gerekmektedir. Akıcı okumayı kazandırın! ya da akıcı okumak önemlidir! gibi ifadeler günümüzde yet- memektedir. Bu becerinin nasıl kazandırılacağı, ölçme değerlendirme ve izleme süreçlerinin nasıl olacağı bilinmelidir. Ayrıca akıcı okumanın değerlendirilmesi ve öğretimi öğretmenlerin otomatikleşmiş becerisi olarak gelişmelidir. Her öğret- menin akıcı okumanın ne olduğu, nasıl değerlendirildiği ve nasıl kazandırıldığı konusunda uzmanlaşmış olması gerekir. Özellikle sınıf öğretmenleri okuma yaz- mayı öğretmede birinci derece sorumlu oldukları için, okuma yazmanın edini- mine yönelik teorik ve pratik bilgilere sahip olmalıdır. Bu konuda yeterli bilgiye sahip olmayan öğretmenden etkili okuma yazma öğretimi yapmasını beklemek çok gerçekçi olmaz. Öğretmenin okuma öğretimi konusunda yetkinliği çocukla- rın okumayı öğrenmesini kolaylaştırırken, yetersiz okuma öğretimi becerisi ise çocukların okumayı öğrenmesini zorlaştırır. Çünkü okumayı öğrenmek de öğret- mek de güç bir eylemdir. Öğretmenin de öğrencinin de bilinçli çabasını gerektirir.

Özellikle genel eğitim yapılan kalabalık sınıf ortamlarında okumaya ilişkin fark- lı düzeylerde öğrenciler bulunur. Bu farklılığa yanıt verebilmek için öğretmenin okuma öğretimi konusunda zengin bilgi ve beceriye ihtiyacı vardır. Bu bağlamda bu kitapta öğretmen, öğretmen adayı ve okuma araştırmacıları için akıcı okumaya ilişkin teorik ve pratik bilgiler sunulmuştur.

Öğretmenlerin özellikle akıcı okuma öğretimine ilişkin bilgileri, onların öğ- rencilerine etkili bir şekilde akıcı okumayı kazandırmasında önemlidir. Çünkü hem akıcı okuma güçlüklerini önleme hem de akıcı okumayı geliştirme açısından öğretmenlerin akıcı okumanın teorik temeline, uygulama sürecine, ilgili stratejile- re ve ölçme-değerlendirme sürecine hakim olması gerekir.

Bu konuda yapılan çalışmalara göre, öğretmenlerin akıcı okuma konusundaki bilgileri, onların öğrencilerinin akıcılık gelişiminde rol oynamaktadır. Holly ve diğerleri (2008) yaptıkları çalışmada öğrencilerin akıcılık gelişiminde, öğretmen- lerin akıcılık konusundaki bilgilerinin rolünü incelemişlerdir. Buna göre öğret- menlerin akıcı okuma konusundaki bilgileri öğrencilerin birinci sınıftaki kod çöz- me becerilerinin gelişiminin ve ikinci sınıf öğrencilerinin sesli okumadaki akıcılık gelişiminin önemli yordayıcıları olduğunu bulmuşlardır. Üçüncü sınıf düzeyinde 2 Akıcı Okumayı Geliştirme: Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

(11)

ise öğretmen bilgisinin, öğrencilerin akıcılık gelişimine etkisi daha düşük düzeyde çıkmıştır. Buna göre özellikle ilk sınıflarda öğretmenlerin akıcı okuma hakkındaki bilgileri, öğrencilerin akıcı okumaları açısından önemlidir. Buna rağmen ülkemiz- de az sayıda yapılan çalışmalarda öğretmenlerin akıcı okumanın geliştirilmesine yönelik bilgilerinin yetersiz olduğuna dikkat çekilmiştir. Yıldırım, Çetinkaya ve Ateş’in (2013) bir grup öğretmenle yaptıkları çalışmada, araştırmaya katılan öğ- retmenlerin çoğunluğunun okumanın yapısı hakkında doğru ve tutarlı bir bilgiye sahip olmadıkları, akıcı okumayı çocuklarda geliştirmenin niçin önemli olduğuna dair tatmin edici ve detaylı bilgiler sağlayamadıkları, ayrıca akıcı okumanın geliş- tirilmesi ve değerlendirilmesine ilişkin pedogojik bilgilerinin yetersiz olduğu ortaya konmuştur. Baydık, Ergül ve Kudret (2012) yaptıkları çalışmada okuma sorunu olan öğrencilerin öğretmenlerinin akıcı okumayı geliştirmeye ve değerlendirmeye yönelik bilgilerinin sınırlı olduğu görülmüştür.

Bu araştırmalar öğretmenlerin özellikle akıcı okuma becerisinin gerek öğre- tim süreci gerekse ölçme-değerlendirme süreci hakkında bilgi sahibi olmalarının gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Okumanın Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi

Dil becerileri yaygın olarak dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak sınıf- landırılır. Bu becerilerin kazanılmasında bir öncelik-sonralık ve karşılıklılık var- dır. Çocukların ilk kazandığı beceri dinleme becerisidir. Güncel araştırmalar bu becerinin anne karnında gelişmeye başladığını kanıtladı. İkinci olarak kazanılan beceri konuşmadır. Çocuklar dinleme becerisinde edindiği dili ve anlamı konuş- maya dönüştürür. Bu dil başlangıçta basit ses ya da tamamlanmamış ses gruplarıy- la başlar, zamanla basit kelime ve cümlelerle devam eder.

Dinleme becerisi, konuşma için bir ön koşuldur. Çocukların, dinleme becerisini geliştirmeden, konuşmayı geliştirmeleri pek mümkün değildir. Bu duruma, işitme engelli bireyler iyi bir örnektir. Bu bireylerin, beynin konuşma merkezinde bir sorun olmasa da işitme yoluyla dinleme gerçekleşmediği için, konuşmayla ilgili sorunlar yaşadığı görülür. Dinleme becerisinin tüm dil becerileri için temel zihinsel kaynak olduğunu söyleyebiliriz. Bu becerinin eksikliği konuşmanın ya- nında okuma ve yazmayı da olumsuz etkiler.

Okuma becerisinin formal olarak kazanılması özellikle ülkemizde ilkokulun birinci sınıfı görülür. Ancak, çocukların okuma süreci doğumdan itibaren başlar.

Bebek dünyaya geldiği andan itibaren, okuma süreci başlar. Bebek, öncelikle an- nesinin yüzü ve gözünü okumaya başlar. Annesini görünce tepki verir. Daha sonra yakın çevresindeki insanların yüzünü, sık gördüğü eşyaları vb. okumayı öğrenir.

3 Giriş

(12)

2-3 yaşına gelen çocuk, doğrudan sistematik bir yazı dilinin kodunu çözmese de logo veya tabela okuma gibi ön okuryazarlık faaliyetlerini geliştirir. Dolayısıyla doğan bir çocuğun okuma serüveni esasen okula başladığında değil; dünyaya gel- diği andan itibaren başlamaktadır. Okumanın yanında çocuk gördüğü yazıları, şekilleri karalama veya rastgele çizim ya da boyalarla yazma yoluna gitmektedir.

Daha sonra birinci sınıfa başladığı andan itibaren ise sistematik ve programlı bir şekilde yazmayı öğrenmeye başlar. Dolayısıyla dil becerileri, erken yaşlardan itibaren gelişmeye başlamakta ve okul döneminde ise bu beceriler programlanmış bir öğrenme süreciyle ilerlemektedir.

Dil becerilerinin her biri diğeriyle ilişkilidir. Ancak dinleme ile okuma ara- sında güçlü ilişkiler vardır. Okuduğunu anlama ile dinlediğini anlama arasındaki bağı anlatan güçlü teoriler vardır. Örneğin Gough & Tunmer, (1986) tarafından geliştirilen okumanın basit görüşü teorisinde okuduğunu anlamanın oluşumu, dili/dinlediğini anlama ile kelime tanıma (kod çözme) becerisinin çarpımından meydana gelmektedir. Buna göre dili anlama, okuduğunu anlama başarısını etki- leyen önemli bir değişkendir. Benzer teori Scarborough’un (2001) Okuma Halatı Modelinde daha sistematik hale getirilerek sunulmuştur. Okuma Halatı Modeline göre kelime tanıma ve dili anlamaya ait bileşenler aynı anda okuduğunu anlama- nın kazanılması için temel alt ve üst düzey beceriler olarak görülür. Bu iki teoriye ilişkin ayrıntılı bilgi ilerleyen bölümlerde verilmiştir.

Erken çocukluk döneminden itibaren dinleme becerileri desteklenen çocuk- ların ilerleyen dönemlerdeki okuma başarılarının daha yüksek çıktığı çok sayıda araştırmayla kanıtlanmıştır. Özellikle erken çocukluk döneminde ebeveynleri ya da diğer yetişkinler tarafından hikaye dinletilen çocukların genel dili anlama ka- pasitesi ve kelime hazinesi daha fazla gelişir.

Okuma becerisi dinleme yanında konuşma ve yazmayla da ilişkilendirilir. Ko- nuşma becerisi gelişen çocuklar, yazarın metni anlatımını daha iyi kavrar ve konuş- masındaki ritmi okumasına transfer eder. Bunun yanında okuma becerisi gelişmiş çocuklar, okudukça yeni kelimeler ve olaylar öğrenerek zihinsel kapasitesini gelişti- rir. Bu gelişim özellikle çocukların genel kültürüne yansıyacağı için onların konuş- ma becerisini de destekler. Bununla birlikte çocuklar prozodik (vurgu, tonlama, du- raklama vb.) okumayı geliştirdikçe onların sesli okumadaki müzikal yönü, konuşma becerilerine de yansımaktadır.

Okumanın yazmayla olan ilişkisi ise kritiktir. Çünkü çocuklar yazıyı öğren- me sürecinde öncelikle okuma yoluyla edindikleri harflerin ve diğer kelime birimlerinin dilsel özelliklerini kullanır. Örneğin bir çocuğun “E” harfini okumayı öğrenmesi için öncelikle harfin sembolünü beyninde işlemesi gerekir. Burada iş- 4 Akıcı Okumayı Geliştirme: Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

(13)

lenen dilin şekilsel özellikleri yazma becerisinde kullanılır. Bunun dışında okuma becerisi gelişmiş ve sıklıkla okuma yapan bir çocuğun bilgi ve kelime hazinesi ile metin organizasyon becerisi gelişir. Çocuk buradaki gelişimleri yazma becerisine transfer eder. Örneğin, okumayla geliştirdiği kelime hazinesi ile daha zengin bir yazılı anlatım yapabilir. Diğer taraftan yazma da okuma becerisinin önemli bir destekleyicisidir. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren Türkçe Programlarında çocukların okuma yazmayı öğrenirken bu iki beceriyi aynı anda kullanımı öne- rilmektedir. Bununla ilgili olarak öğrenciden okuduklarını yazması; yazdıklarını ise okumaları istenmektedir. Sonuç olarak okuma ve yazma birbirinden etkilenen iki temel beceridir. Okuma becerilerindeki deneyim ve gelişim yazma becerilerini;

yazma becerilerindeki gelişim ise okuma becerilerini etkilemektedir.

Dil becerilerinin birbiriyle ilişkisi tartışılmazdır. Bundan dolayı ilk sınıflar- dan itibaren bu becerilerin gelişimi birlikte desteklenmelidir. Ülkemizde dil becerilerinin öğretiminde yoğunluğun okuma ve yazmaya verildiği, sınıf içi uygula- malarda ve değerlendirmelerde dinleme ile konuşma becerilerinin ihmal edildiği sıklıkla dile getirilmektedir. Okuma çalışmalarında diğer dil becerilerinden ya- rarlanılmalıdır. Özellikle dinleme ve konuşma becerilerinin okuma çalışmalarına entegre edilmesi, okumanın gelişimini olumlu yönde destekler.

Okuma Tarihine Özet Bir Bakış

Okumak, diğer potansiyel yetiler gibi insanlara doğal olarak gelmemiştir.

Okumayla ilgili insanın doğuştan getirdiği hazır nörolojik bir devre yoktur (Pha- res, 2014). Okumanın öğretilmesi gerekir. Ancak okumanın nasıl öğretileceği konusundaki tartışmalar yaklaşık 100 yıldır devam etmektedir. Özellikle fonolojik temelli okumanın evrimsel anlamda tamamen olgunlaşmamış olduğu ileri sürül- mektedir. Buna göre dünyadaki farklı insanlar tarafından bağımsız olarak çeşitli logografik (yani kısmen veya tamamen ikonik) temsil sistemleri keşfedilmiş olsa da, alfabetik ilkenin bilinen tek keşfinin, MÖ 1000 yıllarında Yunanistan’da oldu- ğu bilinmektedir. Alfabetik ilkenin kazanılması beynin organik bir işlevi değildir ve edinilmiş bir beceri olarak görülür. Sonuç olarak, alfabetik bir sistemde okuma becerisinin kazanılması ne sezgisel bir görev ne de konuşma dilinin otomatik bir uzantısıdır. Kendiliğinden gelişmez ve açık bir öğretim olmadan da gelişmez (Immordino-Yan & Deacon, 2007).

Okuyabilmeyi öğrenmek, tarihsel süreçte insanoğlunun en önemli kazanımla- rındandır. Özellikle geçmiş dönemlerde okumayı bilmenin ve bu beceriyi etkin kul- lanmanın insanları ayrıcalıklı kıldığı bilinmektedir. Buna rağmen okuma becerisinin yaygın olarak öğrenilmesi oldukça uzun zaman almıştır. Hala günümüzde azımsan-

5 Giriş

(14)

mayacak sayıda okumayı bilmeyen kişi vardır. Bu durum okuma becerisinin alfabe gibi temel yapılarına ilişkin gelişim süreçlerinin devam ettiğini göstermektedir.

Okuma eylemi yazma eyleminden bağımsız değildir. Buna göre yazının keşfe- dilmesi, okuma becerisinin keşfedilmesiyle birlikte düşünülmelidir. Yazının keşfi- nin, MÖ 3200-3500 yıllarında gerçekleştiği kabul edildiğine göre okumanın keşfinin de bu tarihlerde keşfedildiği kabul edilebilir. Bu tarihten itibaren insanoğlu okumayı kullanmaya başlamıştır. Ancak uzun bir süre okumanın yaygın olarak kullanıldığını söyleyemeyiz. Okuma sadece belirli bir zümre ya da din adamları tarafından kulla- nılan ve daha çok dini metinlerin okunması amacıyla kullanılmıştır.

Özellikle 18. yüzyılda aydınlanma fikriyle birlikte modern yaşama başlangıç okumayı ön plana çıkarmıştır. Toplumsal, bilimsel ve ekonomik alandaki köklü değişimler, yazmaya ve yazılanı okumaya olan ihtiyacı artırmıştır. Özellikle 16 ve 17. yüzyıla kadar bilginin aktarımı yoğun olarak sözel yollarla yapılmakta ve okur- yazarlık uzun yıllar üst sınıfın bir ayrıcalığı olarak görülürken, 17.yy’da dini metinlerin yaygınlaşması, sonralarında ise gazetelerin çıkmaya başlayıp dini metinlerin yerini gazetelerin almaya başlaması ile okuryazarlık yaygınlaşmaya başlamıştır (Şahin, 2011). Özellikle matbaa alanındaki gelişimler, yazılı materyalleri artırmış ve daha ulaşılabilir kılmıştır. Bununla birlikte özellikle edebi alanlardaki eserlerin artması ve değer görmesi, okuma eyleminin giderek yaygınlaşmasını sağlamıştır.

Okuma becerisinin gelişim sürecinde akıcı okuma becerisini ayrı değerlen- dirmekte yarar var. Çünkü akıcı okuma, okuma becerisinin bileşenleri içinde önemli bir yer tutmaktadır. Özellikle çocuklara formal olarak okuma öğretim sü- recinin ilerlemesi ile birlikte akıcı okumanın tarihsel olarak gelişiminin başladığı- nı görebiliyoruz. Akıcı okumanın kavramsal gelişimi ve bu alandaki çalışmalara ilişkin aşağıda kısa bir özet verilmiştir.

Akıcı Okumanın Tarihi

Akıcı okuma, gerek öğretmenler gerekse okuma araştırmacıları tarafından son zamanlarda dikkatleri üzerine çeken bir konu olmuştur. Bu süreç yeni bir süreç değildir. Akıcı okuma kavramına ilişkin ilk ipuçlarının 1886 yılında Catell tarafından kelimeyi adlandırma hızını tarif ederken “otomatik gibi” benzetmesin- de yer aldığı aktarılmaktadır (Wolf & Katzir-Cohen, 2001). Devamında ise Bryan

& Harter 1897 yılında mors kodu kullanan telgraf operatörleri üzerinde yaptık- ları araştırmada, zamanla operatörlerin otomatikleşmesini yorumlamışlardır.

Buna göre başlangıçta telgrafı yavaş kullanan operatörler zaman içinde yapılan tekrarlarla hızlandıklarını gözlemişlerdir. Buna göre sürekli tekrar kişiyi yaptığı işte otomatik hale getirmekte ve otomatikleşmenin kazanılması zamanla dikkate 6 Akıcı Okumayı Geliştirme: Kavramlar, Uygulamalar, Değerlendirmeler

(15)

olan ihtiyacı da azalttığını fark etmişlerdir. Araştırmacılar ortaya çıkan bu durumu, operatörlerin mors alfabesini akıcı bir şekilde kullanmayı başarması olarak yorumlamaktadır (Samuels, 2006).

Akıcı okuma kavramı bilindiği kadarıyla ilk olarak 1908’de Edmund Burke Huey’in okumayla ilgili yazdığı okuma psikolojisi ve pedogojisi adındaki kitapta yer almıştır. Huey, kelime tanımada dikkatin kelimenin ayrıntılarına verildiği baş- langıç aşamasından; kelimenin otomatik olarak hızlı ve doğru bir şekilde okundu- ğu akıcılık aşamasına kadar öğrencinin okuma gelişimini tanımlamıştır. Akıcılık konusuna açıklık getirmek için, usta bir satranç oyuncusu benzetmesini kullanır.

Ona göre usta bir satranç ustasının başarısı, onun zekâsından ziyade tecrübe ve tekrarlarıyla kazandığı becerilerle ilgilidir. Ayrıca, ustaların başarısı oyunun yapı- sını bilmelerinden kaynaklanmaktadır (Samuels, 2006). Edmund B. Huey 20. yüz- yılın başlarında kelime tanıma, göz hareketleri, okuma hızı, okuma birimlerinin algılanması ve yorumlama sürecini araştırmıştır. Huey’in çalışmaları akıcı okuma konusunda ilk önemli çalışmalar olarak düşünülebilir.

Akıcı okuma konusunda önemli adımları atan William S.Gray, Gray Sesli Okuma Testini geliştirmiştir. Bu testte öğrenciler sesli okuma yaparlar ve okurken kelimeleri okumadaki doğrulukları, hızları ve okuduklarını anlama kabiliyetleri değerlendirilir. Seksen yıl önce geliştirilen bu test akıcılığı ölçen bir tekniktir. Bu test günümüzde sıklıkla kullanılmaktadır. 1950’li yıllara kadar akıcı okumayla ilgili bir takım önemli araştırmalar yapılsa da bu yıllarda davranışçı psikolojinin hakim anlayış olması, akıcı okuma konusunu kelime tanıma ve test geliştirme alanlarıyla sınırlandırmış; okuma için önemli bir iş olan anlama ihmal edilmiştir.

Ancak daha sonra davranışçılığın yerini bilişselciliğe bırakmasıyla birlikte okuma- nın anlamaya dayalı araştırmalarına yönelme olmuştur (Samuels, 2006).

Goodman (1969), okuma hatalarını inceleyen çalışmasıyla daha sonraki araş- tırmalar için yol gösterici oldu. Araştırmacı bu çalışmasında, tonlama gibi özel- liklerin okuduğunu anlama ile ilişkilendirilebileceğine dikkat çekti. Bu bakış açısı erken dönemde prozodik okumanın okuduğunu anlamanın bir göstergesi ola- bileceğine ilişkin ilk işaretlerdi. Başka bir deyişle, doğal tonlama metnin anlamı ile ilişkilendirilebilir. Çünkü akıcı okuyucular, okuma sırasında seslerini metnin anlamıyla eşleşecek şekilde ayarlamak için metindeki sözdizimi, anlambilim ve görsel ipuçlarını kullanmaktadırlar.

Akıcı okumanın gelişim süreci ve uygulama pratikleri konusunda önemli çalışmaları olan araştırmacılardan birisi de Jeanne Chall’dur. Chall (1967: Akt.

Chall, 1989:6) çalışmasında ses bilgisiyle okumaya başlamanın kelime tanımayı ve akıcı okumayı geliştirdiğine vurgu yapmıştır. Bununla birlikte akıcı okumanın 7 Giriş