• Sonuç bulunamadı

TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAZMA EĞİTİMİ DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAZMA EĞİTİMİ DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ"

Copied!
19
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAZMA EĞİTİMİ DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Dilek CERAN*

ÖZET

Yazma becerisinin geliştirilmesi, herhangi bir bilginin, görüşün kalıcılığını sağlamak ve nesiller arasındaki iletişimi kurmak bakımından önemli bir iletişim aracıdır. Yazma becerisi genellikle formel eğitim yoluyla kazandırılan dil becerilerindendir. Dolayısıyla öğrencilere yazma becerisinin kazandırılması, yazmaya yönelik ilgi ve isteklerinin uyandırılmasında temel sorumluluk öğretmenlere özellikle de Türkçe öğretmenlerine düşmektedir. Türkçe öğretmenleri, öğrencilere yazma deneyimleri kazandırmalı, onları yazmaya teşvik etmeli ve sürece etkin katılımlarını sağlamalıdır. Bu sebeple lisans programında Türkçe öğretmenlerinin söz konusu becerisini geliştirilmeye yönelik derslere ihtiyaç vardır. Bu amaçla Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi bölümü üçüncü sınıf programında Yazma Eğitimi dersine yer verilmiştir.

Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumlarını belirlemektir. Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumlarını tespit etmek için 37 maddelik bir tutum ölçeği hazırlanmıştır. Ölçek, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim gören 137 üçüncü sınıf öğrencisine uygulanmıştır.

Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumları genel itibariyle olumludur. Ayrıca ölçekten elde edilen bulgular; cinsiyet, öğrenim türü ve ders başarı notlarına göre değerlendirilmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre, Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumları cinsiyete ve ders başarı notuna göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Kız öğretmen adaylarının derse karşı tutumları erkek öğretmen adaylarına göre daha olumludur. Ders başarı notuna bakıldığında ise ders başarı notu iyi olan öğrenciler, orta ve geçer olanlara göre derse karşı daha olumlu bir tutum sergilemektedirler.

Buna karşılık Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumlarının öğretim türüne göre bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, öğretmen adayı, yazma eğitimi, tutum.

(2)

TURKISH TEACHERS ATTITUDES TOWARDS THE EVALUATION OF WRITING TRAINING COURSE

ABSTRACT

The development of writing skills, of any information, opinion, and ensure the permanence of an important communication tool to establish communication between the generations. Language ability is usually obtained in writing skills through formal training. Therefore, students gain the ability to write, to write the basic responsibility of interest and requests the creation of teachers, especially Turkish teachers rights reserved. Turkish teachers, students acquire the writing experiences, encourage them to write and ensure effective participation in the process. For this reason, Turkish teachers graduate program courses to develop skills that are needed. For this purpose, part of the Faculty of Education of Turkish Language Teaching Writing Education course in the third year curriculum are presented.

Purpose of this study was to determine Turkish teachers' attitudes towards the course Writing Education. Turkish teachers' attitudes towards Writing Education course designed to detect the 37-item attitude scale. Scale the 2011-2012 academic year, the University of Necmettin Erbakan, the Department of Turkish Language Teaching Faculty of Education Ahmed Keleşoğlu 137 third-grade students were studying.

Turkish teachers' attitudes towards the course Writing Education in general is positive. In addition, the findings of the scale, gender, education grades were evaluated according to the type and course success.

According to the survey, Turkish teachers' attitudes towards the course Writing Education showed a significant difference according to gender and course achievement score. She says teachers' positive attitudes than male student teachers. Looking at the success of the course grade course grade students who are good, medium and exhibit a more positive attitude towards the lesson than those with passes.

However, Turkish teachers' attitudes towards Writing Education course differ according to the type of education have been identified.

Key Words: Turkish education, teacher candidates, writing education, attitude.

GİRİŞ

Dil becerileri okuma, dinleme, konuşma ve yazma olmak üzere dört temel başlık altında değerlendirilir. Hiç biri diğerinden bağımsız düşünülemeyecek bu dil becerilerinden dinleme ve konuşma formel bir eğitim almadan kazanılmış becerilerdir. Okuma ve yazma ise çoğunlukla formel eğitim yoluyla kazanılan dil becerilerinden kabul edilir (Coşkun, 2007:50).

Temel dil becerileri içerisinde en son öğrenilen yazma becerisi ve buna bağlı olarak yazılı anlatım, farklı şekillerde tanımlanmıştır: Yazma, bilginin elde edilmesi ve bilginin ifade edilmesi

(3)

ile ilgili süreçlerden oluşan bir beceridir (Carter vd., 2002: 246). Sever’e (2004:24) göre yazma, duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile aktarma eylemidir. Yine yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi (Güneş, 2007: 159);

duygu düşünce istek ve olayların belli kurallara uygun olarak birtakım sembollerle anlatma (Özbay, 2007:115); düşünceleri ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri kurallara uygun kullanma ve okunaklı olarak düşünce üretebilmedir (Akyol, 2000: 146).

Konuyla ilgili kaynaklar, yazma becerisini genellikle bireyin kendini yazı aracılığıyla anlatabilme yeteneği olarak ifade etmektedirler. Yazma becerisi çoğunlukla yazılı anlatım, yazma ve yazmak kavramlarıyla benzer anlamda tanımlanmıştır (Karatay, 2011: 22). Calp (2005; 195) ise yazmayı duygu, düşünce ve hayallerin, istek ve arzuların, bilinen ve görülenlerin, okunan veya duyulanların dil aracılığıyla kâğıt üzerine güzel ve etkili bir şekilde aktarılma; yazılı anlatımı ise topluluk hâlinde yaşayan insanların duygu, düşünce ve tasarılarının, dil kurallarına göre, doğru ve etkileyici bir biçimde plan çerçevesinde yazıyla anlatılma şeklinde ifade etmiştir.

İnsanlar, duygu, düşünce, istek ve tasarımlarını, hayallerini başkalarına aktarmak, uzaktakilere duyurmak, gelecek nesillere ulaştırmak isterler ve bunun için de yazıya başvururlar”

(Özbay, 2002: 173). Bu sebeple yazma becerisinin geliştirilmesi, herhangi bir bilginin, görüşün kalıcılığını sağlamak ve nesiller arasındaki iletişimi kurmak bakımından önemli bir iletişim aracıdır.

Yazma, kalıcılığı sağlaması bakımından önemli olduğu kadar diğer dil becerilerini de ihtiva ettiği için de hassasiyetle üzerinde durulması gereken bir dil becerisidir. Ana dili ile ilgili kazanımların çoğunu bünyesinde bulunduran yazma becerisinin temel amaçları arasında şunları saymak mümkündür:

1. iletişim becerilerini geliştirme,

2. Öğrenme ve anlama becerilerini geliştirme, 3. Zihinsel becerileri geliştirme,

4. Sosyal becerileri geliştirme

5. Zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirme. (Güneş, 2007, 162-163).

Bu amaçlardan anlaşılacağı üzere yazma, çok boyutlu bir beceridir. Pritchard ve Honeycutt’a göre (2007: 29) yazılı anlatım hem gelişimsel özellik gösteren bilişsel bir süreç hem de sosyal bir davranıştır.

Ayrıca yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesindeki bir başka amaç, öğrencileri yazmaya karşı güdülenmiş, yazılı anlatım çalışmalarını kendi kendilerine değerlendirebilen ve gerekli düzeltmeleri bağımsız olarak yapabilen bireyler yetiştirmektir (Bryson, 2003: 1). Bu bağlamda öğrencilerin öğretim sürecinde kendilerini yazılı olarak ifade edebilmeleri için yazma becerisi kazandırılmaya çalışılmaktadır. Yazılı anlatım becerisi hem öğretim sürecinde yazılı sınavlarda başarılı olmanın hem de günlük hayatta kendini ifade etmenin anahtarıdır (Karatay, 2011:23).

Graham ve Perin (2007) de yazılı anlatımın yalnızca yaşamsal etkinliklere katılmanın temel bir gerekliliği değil; aynı zamanda yaşam boyu başarının bir göstergesi olduğunu ifade etmektedir.

“Başarılı bir yazılı anlatımın gerçekleşebilmesi sağlam ve zengin bir kelime hazinesine sahip olmaya, bol ve dikkatli okumaya, iyi bir gözlemci olmaya, dilin özelliklerini ve inceliklerini bilmeye, geniş düşünmeye, duygu ve düşünceleri mantıklı ve ahenkli bir düzen içinde sunabilmeye, özgün olmaya ve yazma işini zevkle yapabilmeye bağlıdır” (Deniz, 2003: 242). Bu da diğer dil becerileri ile yazma becerisini bütünleştirmek, düzenli ve aralıksız süren yazma etkinlikleriyle mümkün olur.

(4)

Üstüner ve Şengül (2004) Türkçeyi doğru ve etkili bir biçimde kullanma bilinci ve sorumluluğuyla, öğrencilerdeki yazılı ve sözlü anlatım becerilerinin geliştirilmesini sağlamak amacıyla öğretmenlerin öğrencileri etkin olmaya yönlendirecek yöntemler kullanmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Yazma becerisini geliştirmede farklı yöntem ve teknikler, etkili olmakla birlikte, hangi yöntem ve teknik kullanılırsa kullanılsın dikkat edilmesi gereken ilkeler vardır:

1. Yazma becerisinin geliştirilmesi birbiriyle sıkı ilişkilere sahip birçok eylemin art arda kullanılmasıyla gerçekleşen bir süreci gerektirir.

2. Yazma eğitiminin amacı, metin oluşturma değil metin oluşturma için gerekli becerilere sahip olunmasını sağlamaktır.

3. Yazma eğitiminde öğrencinin yazmaya psikolojik ve düşünsel açıdan hazır olmasına yardımcı olunmalıdır.

4. Öğretmen yazma sürecinin her aşamasında öğrenciyi takip etmeli, ona yol göstermeli, metin oluşturulmasında yardımcı olmalıdır.

5. Öğrencilerin yazmaya karşı olumsuz bir tutumu veya korkusu varsa ilk olarak olumsuz tutum ve korkunun giderilmesine dönük çalışmalar yapılmalıdır.

6. Yazma eğitiminde öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar göz ardı edilmemelidir.

7. Yazma eğitiminde öncelikli olarak içeriğin düzenlenmesine ağırlık verilmelidir.

8. Yazma eğitimi konusuyla ilgili özel bir amaç olmadıkça öğrenciler tek bir konu üzerinde yazmaya zorlanmamalı, öğrencilere farklı konulardan istediklerini seçme imkânı verilmelidir.

9. Yazma çalışmaları olabildiğince farklı türler üzerinde yaptırılmalıdır.

10. Öğrencilerin yazılı anlatımları değerlendirilirken içeriğin orijinal, farklı olması, öğrencilerin kendi düşüncelerini yansıtması teşvik edilmelidir.

11. Öğrencilerin bilişsel becerilerini geliştirmek yazma eğitiminin önemli bir parçasıdır.

12. Öğretmenler, öğrencilerin yazılı anlatımlarını sadece not vermek için değil yazma becerilerindeki sorunları tespit etmek ve yanlışlarını düzeltmelerine yardımcı olmak için değerlendirilmelidir.

13. Yazma eğitimi sadece okuldaki çalışmalarla sınırlı kalmamalı, öğrencinin okul dışında da yazma zevk ve alışkanlığını kazanması sağlanmalıdır (Coşkun, 2007:51- 54).

Bireylerin dili etkili bir şekilde kullanabilmeleri, insanlar arası ilişkilerde iletişimde bulunabilmeleri, yaratıcı olabilmeleri, zihinsel yönden gelişebilmeleri, duygularını, düşüncelerini, hayallerini ve tasarılarını aktarabilmeleri ve yazabilmeleri için yazma ve kompozisyon çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir. Eğitim sürecinde bireylerin bu amaçları gerçekleştirebilmeleri için eğitimcilere büyük görevler düşmektedir.

Yukarıdaki maddelerden anlaşılacağı üzere öğrencilere yazma becerisinin kazandırılması, yazmaya yönelik ilgi ve isteklerinin uyandırılmasında temel sorumluluk öğretmenlere bilhassa da Türkçe öğretmenlerine düşmektedir. Türkçe öğretmenleri, öğrencilere yazma deneyimleri kazandırmalı, onları yazmaya teşvik etmeli ve sürece etkin katılımlarını sağlamalıdır.

Öğretmenlerin bu konudaki en önemli rehberi ise Türkçe Öğretim Programı olacaktır.

(5)

Programda yazma becerisi, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesindeki en etkin araçlardan biri olarak kabul edilmiştir. Dolayısıyla söz konusu becerinin geliştirilmesi; öğrencinin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından faydalanarak ve yazım kurallarını uygulayarak anlatmalarını, yazmayı beceriden öte bir alışkanlığa dönüştürmeyi sağlayacaktır. Oldukça uzun bir süreci kapsayan bu durum ise ancak çeşitli ve özendirici yazma çalışmalarıyla gerçekleştirilebilir (MEB, 2006: 7).

Ayrıca programda yazma becerisi içerisinde yer alan kazanımlar aracılığıyla öğrencilerin konu seçimi, yazılanların kontrolü ve düzeltilmesi gibi hususlarda yetkin olmaları; üretken, etkili ve yaratıcı bir yazma becerisi kazanmış olmaları hedeflenmektedir. Dolayısıyla Türkçe öğretmenleri öğrencileri yazma konusunda yönlendirici ve yol gösterici olmalı; öğrencilere nasıl yazmaları gerektiği konusunda bilgi vermeli ve verilen bilgileri uygulama yoluyla beceriye dönüştürmelidir.

Türkçe öğretmenlerinin öğrencilere bu konuda rehberlik etmesi ise öncelikle kendilerinin yazma becerisi ile ilgili bilgiye ve beceriye sahip olmasına bağlıdır. Bu maksatla Türkçe öğretmeni yetiştiren Türkçe Eğitimi Bölümlerinin lisans programında Yazılı Anlatım I-II ve Yazma Eğitimi derslerine yer verilmiştir.

Bu derslerin içeriği dikkate alındığında lisans programının 1. ve 2. döneminde yer alan 2 kredilik Yazılı Anlatım I ve Yazılı Anlatım II dersleri daha çok kuramsal çerçevesi olan derslerdir.

Lisans eğitiminin 6. döneminde yer alan ve 2 saati teorik 2 saati uygulama olan Yazma Eğitimi dersi ise yazılı anlatımın kuramsal bilgilerine değil; yazma becerisi, yazma eğitimi ile ilgili bilgileri ve bunların uygulamalarını içeren bir ders olarak planlanmıştır. Bu doğrultuda Yazma Eğitimi dersi ile ulaşılmak istenen hedefler, ders içeriklerinde şöyle tanımlanmıştır:

“Anlatma Teknikleri II: Yazma Eğitimi (2-2-3)

Yazma becerisinin kurumsal boyutlarıyla açıklanması. Yazılı metin türleri konusunda öğrencileri bilinçlendirme ve uygulama çalışmalarıyla öğretmen adaylarının hem öğrenen hem de öğretici kişi olacakları bilinciyle hareket etmeleri için yazma çalışmalarının yapılması.” (Lisans Programı, 2011-2012: 71).

Bu ders içeriğinden hareketle dersi birkaç alt boyut olarak düşünmek mümkündür:

1. öğretmen adaylarına yazma, yazmanın boyutları, yazım kuralları hakkında bilgi verme.

2. öğretmen adaylarının yazma becerilerini geliştirme, doğru ve etkili yazma becerisine sahip olmalarını sağlama.

3. öğretmen adaylarının mesleğe başladıktan sonra öğrencilerinin yazma becerisini nasıl geliştirecekleri, ne tür alıştırmalar ve etkinlikler uygulayabilecekleri konusunda bilgilendirilme.

Burada öğretmen adayları, hem bir öğrenci hem de geleceğin öğretmenleri olarak düşünülmüş ve dersin içeriği her iki vasıflarına da uygun olarak hazırlanmıştır. Bu bilgiler doğrultusunda araştırmanın temel amacı Türkçe Öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumlarını ve bu tutumları etkileyen bazı faktörleri tespit etmektir. Bu sebeple Türkçe Öğretmenliği bölümü 3. sınıf öğrencilerinin, cinsiyetlerine, öğretim türüne ve Yazma Eğitimi dersi başarı notlarına göre derse yönelik tutumlarının nasıl olduğuna dair aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

(6)

1. Türkçe Öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları nasıldır?

2. Türkçe Öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Türkçe Öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları, öğretim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

4. Türkçe Öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları, dersin başarı notuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

Yöntem

Bu araştırma, Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları arasında çeşitli değişkenlere göre fark olup olmadığını belirlemeye yönelik olarak yapılan betimsel bir çalışmadır.

Evren

Araştırmanın evreni olarak 2010-2011 öğretim yılı bahar yarıyılı sonunda Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü belirlenmiştir.

Örneklem

Araştırmanın örneklem alanı Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü 3. sınıfında öğrenim gören 137 öğrenciden oluşmaktadır. 3.

sınıf öğrencilerinin örneklem alınmasının sebebi Türkçe Öğretmenliği Bölümü lisans eğitiminde Yazma Eğitimi dersinin 3. sınıfta yer almasıdır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü 3. sınıf öğrencilerinin Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumları; bu tutumlarının cinsiyete, öğretim türüne ve ders başarı puanlarına göre farklılık gösterip göstermediği ile sınırlıdır.

Verilerin Toplanması

Araştırmada veri toplama aracı olarak likert tipi tutum ölçeği kullanılmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla 37 maddelik bir tutum ölçeği hazırlanmış, 60 kişilik bir öğrenci grubuna yapılan ön uygulama sonucunda ölçeğin güvenilirlik derecesi, güvenilirlik analizi ile belirlenmiş, alpha katsayısı ile sınanmıştır.

Anketin güvenilirlik derecesi yani alpha katsayısı ,946 olarak bulunmuştur.

Anket formunun geçerliliği ise madde analizi yapılarak kontrol edilmiştir. Yapılan madde analizi sonucunda ankette yer alan soruların geçerli olduğu tespit edilmiştir. Daha sonra hazırlanan bu ölçek örneklem olarak seçilen 137 öğrenciye uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Öğrencilerden elde edilen veriler SPSS 18.0 kullanılarak analiz edilmiştir. Tutum ölçeğinde yer alan olumlu ifadeler, “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinden başlayarak 5, 4, 3, 2, 1 şeklinde puanlanırken, olumsuz ifadeli maddeler ters yönde işleyecek şekilde 1, 2, 3, 4, 5 olarak puanlanmıştır. Olumlu ve olumsuz tutum maddelerine verilen cevapların farklı bir puanlama ile değerlendirilmesinin nedeni; Likert tipi tutum ölçeklerinde tutumların maddelere verilen puanların

(7)

toplamı ile hesaplanmasından kaynaklanmaktadır. Yazma Eğitimi dersine ilişkin ölçek yukarıda belirtilen çalışma grubuna uygulanarak geçerli ve güvenilir bir araç geliştirilmeye çalışılmıştır.

1. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Eğitimi Dersine Yönelik Tutumları Nasıldır?

Tablo 1: Türkçe Öğretmeni Adaylarının Anket Sorularına İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri

TUTUM ÖLÇEĞİ MADDELERİ

CEVAP SEÇENEKLERİ

Hiç Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum

f % f % f % f % f %

1. Yazma Eğitimi dersini

seviyorum. 1 ,7 6 4,4 10 7,3 67 48,9 53 38,7

2. Yazma Eğitimi dersi bana zevkli-

çekici gelmiyor. 54 39,4 57 41,6 9 6,6 14 10,2 3 2,2

3. Yazma Eğitimi dersi Türkçe

öğretmenliği için gerekli bir derstir. 1 ,7 2 1,5 2 1,5 42 30,7 90 65,7

4. Yazma Eğitimi dersi Türkçe

öğretmenliği için önemli bir derstir. - - 2 1,5 3 2,2 42 30,7 90 65,7

5. Yazma eğitimi dersini sıkıcı

buluyorum. 56 40,9 67 48,9 6 4,4 7 5,1 1 ,7

6. Yazma Eğitimi dersi seçmeli

ders olsa daha iyi olur. 61 44,5 56 40,9 9 6,6 6 4,4 5 3,6

7. Yazma Eğitimi dersi zorunlu

ders olmasa almak istemem. 68 49,6 57 41,6 6 4,4 4 2,9 2 1,5

8. Yazma Eğitimi dersini

dinlemekten zevk almıyorum. 50 36,5 61 44,5 9 6,6 12 8,8 5 3,6

9. Mümkün olsa Yazma Eğitimi

yerine başka bir ders alırdım. 61 44,5 61 44,5 8 5,8 6 4,4 1 ,7

10. Yazma Eğitimi dersinin haftalık ders saatinin fazla olduğunu düşünüyorum.

48 35,0 55 40,1 18 13,1 14 10,2 2 1,5

11. Yazma Eğitimi dersini farklı sınıflarda daha uzun süre verilmesi gerektiğini düşünüyorum.

2 1,5 24 17,5 36 26,3 44 32,1 31 22,6

12. Yazma Eğitimi dersinin daha çok teorik işlenmesi gerektiğini düşünüyorum.

59 43,1 62 45,3 5 3,6 8 5,8 3 2,2

13. Yazma Eğitimi dersinin daha çok uygulamalı işlenmesi

gerektiğini düşünüyorum. 1 ,7 5 3,6 5 3,6 51 37,2 75 54,7

14. Yazma Eğitimi dersinde derse

katılırım. 2 1,5 6 4,4 8 5,8 67 48,9 54 39,4

15. Yazma dersinde üzerime düşen görevleri yerine getirir, ödevlerimi vaktinde yaparım.

- - 3 2,2 9 6,6 58 42,3 67 48,9

16. Yazma Eğitimi dersinde yapılan

uygulamalardan zevk alıyorum. 3 2,2 6 4,4 13 9,5 60 43,8 55 40,1

17. Yazma Eğitimi üzerine yazılan

kitapları okuyup incelerim. 6 4,4 33 24,1 27 19,7 49 35,8 22 16,1

(8)

18. Bu dersten sonra boş zamanlarımda yazı yazmaktan zevk almaya başladım.

1 ,7 18 13,1 24 17,5 56 40,9 38 27,7

19. Duygu ve düşüncelerimi yazılı

olarak anlatmaktan hoşlanmam. 50 36,5 65 47,4 5 3,6 15 10,9 2 1,5

20. Yazma Eğitimi derslerinin yazma becerimi geliştirdiğini

düşünüyorum. 2 1,5 5 3,6 5 3,6 50 36,5 75 54,7

21. Yazma Eğitimi dersinde kendimi geliştirdiğimi düşünüyorum.

1 ,7 5 3,6 5 3,6 55 40,1 71 51,8

22. Yazma dersinde derste söz

almaktan çekinirim. 49 35,8 62 45,3 13 9,5 12 8,8 1 ,7

23. Yazma Eğitimi dersinin

konuları bana sıkıcı geliyor. 44 32,1 75 54,7 7 5,1 10 7,3 1 ,7

24. Yazma Eğitimi dersini sadece

sınıf geçmek için çalışırım. 55 40,1 62 45,3 5 3,6 8 5,8 7 5,1

25. Yazma Eğitimi dersine diğer derslerden daha fazla severek

çalışıyorum. 6 4,4 25 18,2 37 27,0 47 34,3 22 16,1

26. Yazma Eğitimi dersini diğer

derslerden daha zevkli bulurum. 4 2,9 21 15,3 39 28,5 51 37,2 22 16,1

27. Yazma Eğitimi dersinde öğrendiklerimle yazma konusunda kendime daha çok güveniyorum.

3 2,2 7 5,1 18 13,1 66 48,2 43 31,4

28. Yazma Eğitimi dersinin sınavından önce korku ve heyecana kapılırım.

56 40,9 58 42,3 11 8,0 11 8,0 1 ,7

29. Yazma Eğitiminde öğrendiklerimin öğretmenlik yaparken çok faydalı olacağını düşünüyorum.

- - 1 ,7 5 3,6 46 33,6 85 62,0

30. Yazma Eğitimi dersinde öğrendiklerimle öğrencilerimin yazma becerilerini geliştireceğime inanıyorum.

- - 1 ,7 3 2,2 48 35,0 85 62,0

31. Yazma Eğitimi dersi sayesinde günlük hayatta kendimi daha iyi ifade edebildiğimi düşünüyorum.

1 ,7 9 6,6 12 8,8 64 46,7 51 37,2

32. Gelecekteki çalışmalarımda Yazma Eğitimi dersine ihtiyaç duyacağım.

- - 4 2,9 4 2,9 71 51,8 58 42,3

33. Yazma Eğitimi dersinin beni mesleki anlamda geliştirdiğine inanmıyorum.

59 43,1 44 32,1 5 3,6 15 10,9 14 10,2

34. Öğrencilerimin yazma becerisini geliştirmek için bu dersin gerekli olduğunu düşünüyorum.

3 2,2 3 2,2 3 2,2 52 38,0 76 55,5

35. Yazma Eğitimi dersinde öğrendiğim farklı yazma türlerini öğrencilerime uygulayabileceğime inanıyorum.

2 1,5 1 ,7 3 2,2 60 43,8 71 51,8

36. Öğrencilerimin yazma becerisini geliştirmek için bu derse ihtiyacım olmadığını düşünüyorum.

76 55,5 50 36,5 3 2,2 5 3,6 3 2,2

37. Yazma Eğitimi dersi bizde bu alana karşı olumlu bir tutum geliştirdiğini düşünüyorum.

3 2,2 4 2,9 9 6,6 53 38,7 68 49,6

Tablo 1’deki olumlu ve olumsuz tutum maddeleri incelendiğinde; öğrencilerin büyük çoğunluğunun Yazma Eğitimi dersi için olumlu tutuma sahip oldukları görülmektedir. Olumlu tutum maddeleri içinde en yüksek düzeyde olumlu görüş bildirilen madde 30. maddedir. Türkçe öğretmeni adaylarının % 97’sinin “Yazma Eğitimi dersinde öğrendiklerimle öğrencilerimin yazma becerilerini geliştireceğime inanıyorum.” şeklinde olumlu tutumda oldukları, bu görüşe % ,7’sinin

(9)

katılmadığı, % 3,6’sının ise kararsız kaldığı görülmektedir. Bu maddeye “hiç katılmıyorum”

cevabını işaretleyen öğretmen adayı olmamıştır. “Katılmıyorum” seçeneğinin de çok düşük oranda kalması, Türkçe öğretmeni adayları için bu dersin yerine ve önemine işaret etmektedir. Dersin amacı da göz önünde bulundurulduğunda, Türkçe öğretmeni adaylarının dersin gerekliliğine olduğu kadar faydasına da inandıklarına işaret etmektedir. Hatta en yüksek oranda olumlu görüş bildirilen maddenin dersin gelecekteki faydasına yönelik olması, dersin Türkçe Eğitimi bölümlerindeki önemine dikkat çekmektedir. Anketin 3. maddesi olan ve en yüksek oranda olumlu görüşü yansıtan “Yazma Eğitimi dersi Türkçe öğretmenliği için gerekli bir derstir.” ifadesi de ilk maddeyi destekler niteliktedir. Dersin Türkçe öğretmenliği için gerekliliğine dair görüş bildirenlerin oranı %96,4, olumsuz görüş beyan edenlerin oranı % 2,2, kararsızların ise %1,5’tur.

Bu iki maddeden anlaşılacağı üzere Türkçe öğretmeni adayları için yazma ve Yazma Eğitimi dersi faydalı ve mutlak surette gerekli bir ders olarak görülmektedir.

Anketin 4. maddesinde ise dersin aynı zamanda Türkçe öğretmeni adayları için önemli bir ders olduğunu göstermektedir. Dersin önemli olduğuna dair öğrencilerin % 96,4’ü olumlu görüş bildirirken % 2,2’si katılmadığı, % 1,5’u ise kararsız olduğu görülmektedir. Dolayısıyla dersin gerekliliğine ve gelecekteki faydasına inanan öğrenciler, dersin önemli olduğunu da düşünmektedirler. Yine anketin 29. maddesindeki “Yazma Eğitiminde öğrendiklerimin öğretmenlik yaparken çok faydalı olacağını düşünüyorum.” ifadesine öğretmen adaylarının % 95,6’sı

“katılıyorum”, % ,7’si “katılmıyorum, % 3,6’sı ise “kararsızım” seçeneğini işaretlemişlerdir.

Öğrencilerin en yüksek oranda görüş beyan ettikleri ilk dört madde, dersin ehemmiyetine ve üzerinde titizlikle durulması gerektiğini göstermektedir. Öğretmen adayları kendileri için gerekli gördükleri Yazma Eğitimi dersinin ilerdeki öğrencilerini geliştirmek ve yazma becerilerini geliştirmek için de gerekli olduğunu düşünmektedirler. Yani ders hem öğretmen adayları hem de onların gelecekteki öğrencileri için gerekli bir derstir. Bu sebeple öğretmen adayları anketin 34.

maddesinde de yüksek oranda olumlu seçenekleri işaretlemişlerdir. “Öğrencilerimin yazma becerisini geliştirmek için bu dersin gerekli olduğunu düşünüyorum.” ifadesine katılanlar % 93,5, katılmayanlar % 4,4, kararsızlar ise % 2,2’dir.

Anketin 35. maddesindeki “Yazma Eğitimi dersinde öğrendiğim farklı yazma türlerini öğrencilerime uygulayabileceğime inanıyorum.”a olumlu görüş bildiren öğretmen adaylarının oranı

% 95,6’dır. Bu görüşe katılmayanların ve kararsızların oranı % 2,2’dir. Yine öğretmen adaylarının meslek hayatlarında bu dersin yerinin ne olacağını ifade eden “Gelecekteki çalışmalarımda Yazma Eğitimi dersine ihtiyaç duyacağım.” maddesine (32. madde) olumlu görüş bildiren öğretmen adaylarının oranı % 94,1, olumsuz düşünenlerin ve kararsızların oranı % 2,9’dur. Bu iki madde, öğretmen adaylarının özellikle öğretmen olduktan sonraki süreçte bu derste edindikleri bilgilere ihtiyaç duyacaklarını, faydalanacaklarını ifade etmektedir. Bu maddeler, öğretmen adaylarının yazma eğitiminin eğitim öğretimde ve özellikle de Türkçe derslerindeki öneminin bilincinde oldukları şeklinde yorumlanabilir.

“Yazma Eğitimi dersinde kendimi geliştirdiğimi düşünüyorum.” maddesine olumlu görüş bildirenler % 91,9’dur. Bu görüşe katılmayan öğrenciler % 4,3’te kalırken; kararsızlar % 3,6’lık bir orana denk gelmektedir. Bu madde, öğretmen adaylarının yazmanın bir öğretmen adayı için önemli olduğuna, bu sebeple söz konusu derste kendilerini geliştirmekten mutluluk duyduklarına, eksiklerini kapatmak gerektiğine inandıklarına işaret etmektedir.

Yazma Eğitimi dersi, teorik ve uygulama olmak üzere iki yönlü bir derstir ve ders saatleri de buna göre düzenlenmiştir. Haftada 4 saat olan dersin 2 saati teorik 2 saati uygulama olarak düşünülmüştür. Beceriye yönelik derslerin teori ve uygulamasının birbirini tamamlaması gerekir.

Ancak yaygın kanaat uygulama ile öğrenmenin ve kalıcılığın daha etkili olduğu yönündedir.

Öğretmen adayları da dersin teorik ya da uygulama yönünün nasıl olması gerektiği hususunda

(10)

uygulama ağırlıklı olmasına olumlu, teorik ağırlıklı olmasına olumsuz görüş bildirmişlerdir.

Anketin 13. maddesi dersin daha çok uygulamalı işlenmesi gerektiği ile ilgilidir. Bu maddeye öğretmen adaylarının % 91,6’sı “katılıyorum”, % 4,3’ü “katılmıyorum” ve % 3,6’sı “kararsızım”

demişlerdir. Anketin 12. maddesindeki “Yazma Eğitimi dersinin daha çok teorik işlenmesi gerektiğini düşünüyorum.” ifadesinde ise öğretmen adayları 13. maddedekinin aksine bir tutum sergilemişler ve yüksek oranda olumsuz görüş bildirmişlerdir. Bu maddeye katılan öğrencilerin oranı %8 iken katılmayanlar %88,4’lük, kararsızlar % 3,6’lık bir oranı temsil etmektedir. Bu durum uygulamaların yazma becerisinin kazanılmasında daha iyi sonuçlar verdiğini göstermektedir.

Yine öğrenciler, Yazma Eğitimi dersinin öncelikle kendi becerilerini geliştirdiği düşüncesine yüksek oranda katılmaktadırlar. “Yazma Eğitimi derslerinin yazma becerimi geliştirdiğini düşünüyorum.” diyen öğrenciler % 91,2, buna katılmayanların oranı 5,1, kararsızlar ise % 3,6 olarak tespit edilmiştir.

Ders içi veya ders sonrası uygulamaların amacına ulaşabilmesi ve yazma becerisine katkıda bulunması, öğrencilerin uygulama hususunda üstlerine düşeni layığıyla yapmalarına bağlıdır.

Öğrencilerin bu konuda da bilinçli oldukları ve ödevler ile ilgili olumlu tutum taşıdıkları anlaşılmaktadır. “Yazma dersinde üzerime düşen görevleri yerine getirir, ödevlerimi vaktinde yaparım.” (15. madde) ifadesinde görevlerini yerine getirip ödevlerini yapan öğrenci oranı % 91,2, katılmayanların oranı % 2,2, kararsızların oranı % 6,6’dır. Dersle ilgili sorumluluklarını fazlasıyla önemseyen öğretmen adaylarının dersi dikkate aldıkları ve derse katılma oranlarının da oldukça yüksek olduğu göze çarpmaktadır. 14. maddede derse katıldığını beyan edenlerin oranı % 88,3, katılmayanların oranı % 5,9, kararsızlarınki ise % 5,8 olarak belirlenmiştir. Yine dersin uygulama çalışmaları ile ilgili 16. maddesi de dersin uygulamalarının ne kadar önemli ve etkili olduğunu göstermektedir. “Yazma Eğitimi dersinde yapılan uygulamalardan zevk alıyorum.” ifadesine öğretmen adaylarının % 83,9’u olumlu, % 6,6’sı olumsuz, % 9,5’i kararsızdır.

“Yazma Eğitimi dersi bizde bu alana karşı olumlu bir tutum geliştirdiğini düşünüyorum.”

(37. madde) maddesinde % 88,3 oranında “katılıyorum”, % 5,1 oranında “katılmıyorum”, % 6,6 oranında “kararsızım” seçeneği işaretlenmiştir. Yazma becerisinin en son ve en zor kazandırılan dil becerisi olduğu düşünüldüğünde, Yazma Eğitimi dersinin bu anlayışı kırmaya hizmet edip edemediği de önemli bir husustur. Yazı yazmayı çok fazla tercih etmeyen ve zorlandıkları bilinen öğretmen adayları, bu dersle bu anlayışlarının değiştiğini dile getirmişlerdir. Dersin yazma becerisi öğrenme alanına karşı olumlu bir tutum geliştirmesi, beraberinde derse ilgiyi ve sevgiyi de getirecektir. Bu sebeple anketin 1. maddesi olan “Yazma Eğitimi dersini seviyorum.” % 87,6 oranında kabul görmüştür. Katılmayanlar % 5,1’i, karasızlar ise % 7,3’ü temsil etmektedir.

Anketin 27. maddesine göre, öğretmen adayları yazma becerisi ile ilgili öğrendikleri bilgiler ve yaptıkları uygulamalar neticesinde kendilerine bu konuda güvenmeye başlamışlardır. Bu hususa öğretmen adaylarının % 79,6’sı katıldığı, % 7,3’ünün katılmadığı, % 13,1’inin karasız kaldığı belirlenmiştir. Yine bu güvenin neticesinde öğretmen adaylarının kendilerini yazılı olarak ifade etmeye önem verdikleri ve yazı yazmaktan zevk alır hâle geldikleri görülmektedir. “Bu dersten sonra boş zamanlarımda yazı yazmaktan zevk almaya başladım.” diyenlerin oranı % 68,6, katılmayanların oranı % 13,8, kararsızların oranı % 17,5’tur. Öğretmen adaylarının çoğunluğu yazı yazmaktan zevk aldıklarını ifade etmekle beraber, bu maddedeki oranın anketin diğer olumlu maddelerine oranla düşük olması da dikkatten kaçırılmaması gereken bir durumdur. Öğrencilerin neredeyse tamamı dersin gerekliliğine, faydasına ve önemine inanmakla birlikte yazı yazar hâle gelen öğrencilerin oranında bu maddelere göre bir düşüş söz konusudur.

Ayrıca dersin önemine binaen farklı sınıflarda daha uzun süre bu dersin yer alması gerektiğini düşünen öğretmen adaylarının oranı %54,7, katılmayanların ve dolayısıyla dersin saatini yeterli bulan öğrencilerin oranı %19, kararsızların oranı ise % 26,3’tür. Bu maddenin olumsuzu olarak yöneltilen 10. maddedeki “Yazma Eğitimi dersinin haftalık ders saatinin fazla

(11)

olduğunu düşünüyorum.” ifadesine katılmayan öğrencilerin oranı ise %75,1’dir. Dersin saatini fazla bulan öğrenciler % 11,7 iken, kararsızların oranı % 13,1’dir. Bu iki madde birlikte değerlendirildiğinde öğretmen adaylarının yazma eğitimi dersinin saatini yeterli bulmadıkları, daha fazla saat ya da farklı sınıflarda da bu derse yer verilmesini istediklerini göstermektedir.

Öğrencilerin Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumlarını diğer derslere olan tutumları ile karşılaştıran 26. ve 25. maddelere yönelik durumları ise şöyledir: “Yazma Eğitimi dersini diğer derslerden daha zevkli bulurum.” maddesine katılanların oranı % 53,3, katılmayanların % 17,2, kararsızlarınki ise % 28,5’tir. “Yazma Eğitimi dersine diğer derslerden daha fazla severek çalışıyorum.” maddesine ise “katılıyorum” diyenlerin oranı % 50,4, “katılmıyorum” diyenlerin % 22,6’dır. Kararsızlar ise % 27’lik bir oranı temsil etmektedir.

Olumlu tutum maddeleri içerisinde en az olumlu görüş beyan edilen maddeler arasında

“Yazma Eğitimi üzerine yazılan kitapları okuyup incelerim.” maddesi dikkati çekmektedir. Bu maddeye katılan yani Yazma eğitimi üzerine yapılan çalışmaları takip eden öğretmen adayları örneklemin % 51,9’unu teşkil etmektedir. Katılmayanlar % 28,5, kararsızlar ise % 19,7’dir. Derse karşı olumlu tutum içinde olan öğrencilerin bu tutumunun dersle sınırlı kaldığı şeklinde yorumlanabilir.

Tablo 1’den hareketle olumsuz tutum maddeleri incelendiğinde; kabul görmeyen görüşlerin başında “Öğrencilerimin yazma becerisini geliştirmek için bu derse ihtiyacım olmadığını düşünüyorum.” yer almaktadır. Türkçe öğretmeni adayları % 92 oranında bu görüşe katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu görüşe katıldığını beyan edenlerin oranı % 5,8, kararsızların oranı % 2,2’dir. Yazma Eğitimi dersinin gerekliliğine, önemine ve faydasına olumlu görüş beyan eden öğretmen adayları, anketin 6. ve 7. maddesinde yer alan “Yazma Eğitimi dersi seçmeli ders olsa daha iyi olur.” ve “Yazma Eğitimi dersi zorunlu ders olmasa almak istemem.” ifadelerine de yüksek oranda katılmamışlardır. Dersin seçmeli olması gerektiğini düşünenlerin sayısı % 8 buna olumsuz görüş bildirenlerin oranı % 85,4, karasızlar ise % 6,6’dır. Dersin gerekliliğine inanan öğrenciler bu dersi bir Türkçe öğretmeni adayının mutlaka alması gerektiğine de inanmaktadırlar.

Ayrıca zorunlu bir ders olmasa bile dersi almak isteyen öğrenciler % 91,2, mecburiyet karşısında alanların ve kararsızların oranı ise % 4,4’tür. Yani dersin zorunlu olarak alındığı görüşü büyük oranda kabul görmemiştir. Ayrıca 9. maddedeki “Mümkün olsa Yazma Eğitimi yerine başka bir ders alırdım.” ifadesi de öğretmen adaylarının en çok katılmadıkları maddeler arasında yer almaktadır. Katılmayanların oranı % 89, katılanların % 5,1, kararsızların ise % 5,8’dir.

Öğretmen adaylarının 5. maddedeki “Yazma Eğitimi dersini sıkıcı buluyorum.” ifadesine

% 89,8 oranında katılmadıkları görülmektedir. % 5,8’i bu görüşü destekler bir tutum sergilerken, % 4,4’ü kararsız kalmıştır. Yine öğretmen adaylarının derse tutumu ve bakış açısını tespit etmede

“Yazma Eğitimi dersi bana zevkli-çekici gelmiyor.” diyen öğrenciler %12,4 iken bu görüşe karşı olanların oranı % 81, kararsızların ise % 6,6’dır. Bu oranlar öğrenciler çoğunluk itibariyle olumlu tutum içerisinde oldukları şeklinde yorumlanabilir.

Dersi geçme kaygısının dersi öğrenme kadar önemli olduğu düşünüldüğünde öğretmen adaylarının Yazma Eğitimine yönelik tutumlarında ders geçmenin etkili olup olmadığına da bakmak gerekir. Anketin 24. Maddesindeki Yazma Eğitimi dersine sadece sınıf geçmek için çalıştığını belirten öğrenciler % 10,9’luk bir bölümü temsil ederken, % 85,4’ü bu duruma katılmamış, % 3,6’sı ise kararsız kalmıştır. Buradan öğretmen adaylarının öncelikli amacının ders geçmek değil, yazma becerilerini geliştirmek ve bu konuda mesleki hayatlarında gerekli yeterliğe ulaşmak şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca öğrenciler “Yazma Eğitimi dersinin sınavından önce korku ve heyecana kapılırım.” (28. madde) maddesine de % 83,2 oranında katılmamıştır. Bu görüşe katılmayanlar % 8,7, kararsızlar ise % 8 olarak belirlenmiştir. Bu durumun ortaya çıkmasında hem

(12)

öğrencilerin derse karşı olan ilgi ve tutumlarının olumlu olması hem de not ortalamalarının oldukça yüksek olması etkili olmuştur.

Anketin diğer olumsuz maddelerindeki oran şöyledir: Yazma Eğitimi dersinde söz almaktan çekinen öğretmen adayları % 9,5’lik bir kesimi temsil ederken, buna katılmayanların oranı % 81,1, kararsızların ise % 9,5’tur. Yazma Eğitimi dersini dinlemekten zevk almayanların da oranı % 12,4’te kalmış, buna katılmayanların oranı % 81, kararsızların oranı ise % 6,6 olarak tespit edilmiştir. Anketin 33. maddesine göre ise Yazma Eğitimin kendilerini mesleki anlamda geliştirmediğine inananların oranı % 21,1’dir. Bu görüşe katılmayanlar % 75,3, kararsızlar % 3,6’dır.

Ankette olumlu ve olumsuz maddelere verilen cevaplar bütün olarak düşünüldüğünde birbirini tamamlar ve destekler nitelikte oranların ortaya çıktığı ve Türkçe öğretmeni adaylarının genellikle Yazma Eğitimi dersine karşı olumlu bir tutum taşıdıkları görülmektedir.

2. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Eğitimi Dersine Yönelik Tutumları Cinsiyete Göre Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir?

Tablo 2. Yazma Eğitimi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Farklılığına Göre t Testi Sonuçları

Cinsiyet N X S Sd t P

Kız 88 120,20 5,989 135 3,299 ,001 Erkek 49 115,29 11,480

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları, cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. (t=23,299, p<.05) Kız öğretmen adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumları (X= 120,20), erkek öğretmen adaylarının tutumuna (X=115,29) göre daha olumludur. Bu bulgu derse yönelik tutumlar ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu şeklinde yorumlanabilir.

3. Türkçe Öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumları, öğretim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

Tablo 3. Yazma Eğitimi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Öğretim Türüne Göre t Testi Sonuçları

Öğretim Türü N X S Sd t p

I. Öğretim 69 118,69 8,516 135 ,329 ,743

II. Öğretim 68 118,20 8,863

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutumları, öğretim türüne göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (t= ,329, p> .05). I ve II. öğretim öğrencilerinin yazma eğitimine yönelik tutumlarının ortalamasına bakıldığında iki grup arasındaki farkın oldukça düşük

(13)

olduğu görülmektedir. Buna göre derse yönelik tutum ile öğretim türü arasında anlamlı bir ilişki olmadığı düşünülebilir.

4. Türkçe Öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine yönelik tutumları, dersin başarı notuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

Tablo 4. Yazma Eğitimi Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Öğrencilerin Başarı Puanlarına Göre Tek Yönlü Varyans Analiz (Anova) Sonuçları

Başarı Durumları

N X S F P Fark

Scheffe

Geçer 46 122,50 6,801 48,121 ,000 1-3

Orta 68 119,78 4,574 2-3

İyi 23 106,26 10,644 Toplam 137 118,42 8,689

Yazma Eğitimi dersine yönelik tutum ölçeği ortalama puanları öğrencilerin başarı notlarına göre anlamlı bir farklılık göstermiştir (F = 48,121; p< .05). Başka bir söyleyişle, öğretmen adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutum ölçeği ortalama puanları, öğrencilerin başarı düzeylerine bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir.

Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıştır. Bu testin sonuçlarına göre, başarı durumu geçer olan öğrencilerin tutum puanları ortalaması 122,50; başarı durumu orta olan öğrencilerin tutum puanları ortalaması 119,78, iyi olan öğrencilerin tutum puanları ortalaması ise 106,26’dır. Scheffe testine göre başarı durumu iyi olan öğrencilerin yazma eğitimi dersine yönelik tutumları, başarı durumu geçer ve orta olan öğrencilerin tutumlarına göre daha olumludur. Yani başarı durumu iyi olan öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir.

Sonuçlar

Araştırmada elde edilen veriler ve bulgular, Türkçe öğretmeni adaylarının çoğunluğunun Yazma Eğitimi dersine yönelik olumlu tutum içinde olduklarına işaret etmektedir. Ankette yer alan olumlu tutum maddeleri göz önünde bulundurulduğunda, Türkçe öğretmeni adaylarının % 96,4’ü Türkçe öğretmeni olmak için dersin gerekli olduğunu, yine % 96,4’ü önemli olduğunu, % 95,6’sı faydalı olduğunu, % 87,6’sı da dersi sevdiğini belirtmiştir. Bu maddelerden anlaşılacağı üzere genel durum Türkçe öğretmen adaylarının derse karşı olumlu bir tutum taşıdıklarını göstermektedir. Öğrencilerin bu ders aracılığıyla hem kendi yazma becerilerini geliştirdikleri hem de mesleki hayatlarında öğrencilerinin yazma becerilerini geliştirmede faydalı olacağını düşündükleri, derse ilgi duydukları, özellikle dersin uygulama kısmını daha etkili buldukları tespit edilmiştir.

Olumlu görüş beyan edilen maddelerden en yüksek puan alanlar genel olarak değerlendirildiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının özellikle meslek hayatlarında Yazma Eğitimi dersinin kendilerine çok faydalı olacağı hususunda yoğunlaştıkları görülmektedir. Bu maddeleri

(14)

anahtar kelimelerle ifade etmek gerekirse Yazma Eğitimi dersi, Eğitimi dersi Türkçe öğretmeni adayları için gerekli, önemli, faydalı ve ihtiyaç duyulan bir derstir.

Yazma Eğitimi dersi teorik ve uygulama olarak iki yönlü düşünülmüş ve programı buna göre hazırlanmıştır. Özellikle beceriyi geliştirmeye yönelik çalışmalarda ve derslerde teori ve uygulamanın birbirini tamamladığı muhakkaktır. Her hangi birinin eksik kalması becerinin gelişimini olumsuz etkileyecektir. Ankette Yazma Eğitiminin teorik ve uygulama saatlerine yönelik hazırlanan maddeler, Türkçe öğretmeni adaylarının dersin uygulama kısmının daha etkili olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Dersin uygulama ağırlıklı işlenmesini isteyenlerin oranı % 91,9 iken, daha çok teorik işlenmesini düşünenlerin oranı % 8’dir. Yapılan çalışmalar da söz konusu becerinin ancak sık ve çok uygulamalarla mümkün olduğunu göstermektedir. “Yazma, zor uğraş kabul edilmesine karşın, öğrenilebilen ve sık sık yapılan etkinliklerle de geliştirilebilen bir beceridir. Yazılı anlatım becerisinin gelişmesi, sürekli ve plânlı yapılan etkinliklerle mümkündür”

(Baş, 2002: 66). Eyüp vd (2012) Türkçe Öğretmeni adaylarının özetleme stratejilerini kullanmaları üzerine yaptıkları çalışmada katılımcıların bu anlamda yetersi olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Araştırmacılar bu durumu “Yazma Eğitimi” olmak üzere bazı derslerde bilgilenmekte olsalar bile uygulamada yetersiz kalmalarına bağlamışlardır.

Ancak bilgi bakımından eksiklikler giderilmeden neyi nasıl yazacağını bilmeden yazmak da mümkün değildir. “Öğrenciler için zaman zaman sıkıcı hâle gelen yazma çalışmalarını isteyerek ve zevkle yapılan bir etkinliğe dönüştürmenin yolu, ilk olarak öğrencileri yazma yöntem ve teknikleri konusunda donanımlı hâle getirmektir. Neyi, nasıl yazacağının yöntemini bilen öğrenciler için hayal dünyalarını harekete geçirecek ilginç yazma konuları belirlendiğinde yazma etkinliğini severek ve isteyerek gerçekleştirecektir.” (Göçer, 2010:192). Yazma Eğitimi dersini alan Türkçe öğretmeni adayları dersin bu anlamda yazma ile ilgili bilgi eksikliğini tamamladığını, bu ders ile farklı yazma yöntem ve tekniklerini öğrendiklerini belirtmişlerdir. Tiryaki de (2012) yazma becerisinin çok yönlü ve karmaşık bir beceri olduğunu, bu beceriyi kazanabilmek ve kazandırabilmek için eğitim öğretim süreci içerisinde yer alan bireylerin özenli ve sabırlı olmasını gerektiğini belirtmiş, özellikle de yazma becerisini kazandıracak olan kişilerin, bu konuda yeterli donanıma sahip olmaları gerektiğinde değinmiştir. Bir ilköğretim öğrencisinin yazma becerisini geliştirirken uygulama daha çok ön plana çıkarılmalıdır. Ancak söz konusu öğrencilerin yazma becerisini geliştirecek öğretmen adayları olduğunda teorik anlamda da tam donanımlı olması gerektiği unutulmamalıdır. Bu sebeple teorik bilgiler hususunda eksiksiz yetişmeleri sağlanmalıdır.

Araştırmanın bir diğer sonucu, Türkçe öğretmeni adaylarının edindikleri teorik bilgileri hem kendi yazma çalışmalarında uyguladıkları hem de öğrencilerine uygulayabilecekleri şeklindedir. Özellikle yazma öğrenme alanındaki farklı yöntem ve teknikleri mesleki hayatlarında kullanabileceklerini ifade etmişlerdir. Bireyin hayatında çok önemli bir yere sahip olan ve en zor geliştirilen dil becerisi olan yazmada uygulanabilecek farklı yöntem ve tekniklerin öğretmen tarafından seçimi yazma eğitiminde ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir. Dolayısıyla Türkçe öğretmeni adaylarının bu yöntem ve tekniklerden haberdar olması ve sınıfta uygulaması, ilköğretimdeki öğrencilerinin yazma becerisini geliştirmede etkili olacaktır.

Örneğin Maden ve Durukan (2010) İstasyon tekniğinin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerine yaratıcı yazma becerileri kazandırma ve Türkçe dersine yönelik tutuma etkisini belirlenmeyi amaçlayan bu araştırmalarında, istasyon tekniğinin geleneksel öğretimden daha etkili olduğuna yönelik sonuçlara ulaşılmışlardır. O halde farklı yöntem ve teknikleri kullanmak öğrencileri yazmayı sevdirmede ve bu becerilerini geliştirmede etkili olacaktır.

Ancak Türkçe öğretmeni adayları, bu konudaki bilgilerini ağırlıklı olarak derste anlatılanlardan almakta, kendileri ayrı bir çaba ile yazma eğitimi üzerine yapılan çalışmaları çok takip etmemektedirler. Türkçe öğretmeni adaylarının yaklaşık olarak yarısı yazma eğitimi üzerine

(15)

yapılan çalışmaları kendi araştırıp incelemekte, diğerleri öğretim üyesinin verdiği bilgileri yeterli bulmaktadır.

Araştırmadan elde edilen tutum maddelerinin sonuçları arasında dikkati çeken bir başka husus dersin gerekliliğine, faydasına ve önemine inanan öğrencilerin yazı yazmaktan uzak durmalarıdır. Yazma Eğitimi dersinden sonra yazı yazmaktan zevk alan öğrencilerin oranı, diğer olumlu tutum maddelerine oranla daha düşüktür. Bu öğrencilerin her şeye rağmen yazmaya yönelik kaygıları olduğuna işaret etmektedir. Daly ve Miller’a göre yazma kaygısının temelindeki üç faktör: yazarın yazısına olumsuz yorumlar yapılması, kişisel değerlendirme korkusu ve yazma derslerinde başarısızlık endişesidir. Yazma kaygısı olan kişiler, yazma sürecinden ve olumsuz yönde değerlendirilecekleri düşüncesiyle yazdıklarının değerlendirilmesinden korkmaktadırlar. Bu yüzden yazmaktan kaçarlar, ayrıca yazmak zorunda kaldıklarında kendilerini yıpranmış olarak hissederler. Bu kaygı, yazma becerilerinin gelişimine ket vurmaktadır (Tiryaki, 2012:16).

Üniversiteye gelmiş, bu konuda eğitim almış, yazma becerisini teorik ve uygulama bakımında ders olarak görmüş Türkçe öğretmeni adaylarının bile böyle bir kaygı taşımaları oldukça dikkat çekicidir. Çamurcu da (2011 :515) Türkçe öğretmenlerinin duygu ve düşündüklerini yazılı olarak ifade edebilmelerinin düşük düzeyde olduğunu tespit etmiştir. Sonuç olarak yüksek öğrenimine yeni başlayan öğrenciden dili etkili kullanarak, yazma becerilerinin yüksek olması beklenir. Dili etkili kullanamama ve duygu ve düşünceleri yazılı veya sözlü olarak ifade edememe, günlük yaşamda ve öğrenim süresince öğrencileri olumsuz yönde etkileyebilir. Bu durumda yazılı anlatım derslerini veren öğretim elemanlarına büyük görevlerin düştüğü ve öğrencilerin beklentileri doğrultusunda bu derslerin daha kapsamlı ve etkili bir şekilde işlenmesi gerektiği söylenebilir (Çamurcu, 2011: 516). Gerek öğretmen adaylarının gerekse eğitim sisteminin her hangi bir basamağındaki öğrencilerin yazmaya karşı olumsuz bir tutumu veya korkusu varsa ilk olarak olumsuz tutum ve korkunun giderilmesine dönük çalışmalar yapılmalıdır.

Yazma becerisine yönelik bu tutumun ve kaygının ilköğretimin ilk basamağından yüksek öğrenimin son basamağına kadar var olduğu düşünüldüğünde, yazma çalışmalarının sistematik bir şekilde yürütülmesi gerektiği anlaşılmaktadır. Bu durumun farkında olan Türkçe öğretmeni adayları Yazma Eğitimini, zorunlu ve mutlaka alınması gereken bir ders olarak kabul etmektedirler.

Yazma Eğitimi dersini farklı sınıflarda daha uzun almak isteyen öğrencilerin oranı da % 54,7lik bir oranı ifade etmektedir. Yazma etkinliği, ilköğretimin ilk yıllarından başlayarak üniversitenin sonuna kadar, öğrencilerin seviyesine uygun bir şekilde devam ettirilmelidir. Sözlü anlatımdan farklı olarak yazılı anlatım, düşünceyi sistematize etmeyi, yazıyı planlamayı, dilbilgisi kurallarına uymayı, sentez yapmayı vb. gerektirir (Sever 2000:20).

Burada dikkati çeken bir husus Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersinden sonra, yazma çalışmalarına çok yönelmemelerine, hâlâ yazı yazmaktan çekinmelerine rağmen dersin sınavından önce pek korku ve heyecana kapılmamalarıdır. Bu durumda dersin sınavlarının uygulamalı olarak yapılmasına, öğretmen adaylarının sınıf içi performanslarına göre değerlendirilmelerine ve bunun sonucunda genel olarak dersin notlarının yüksek olmasına bağlanabilir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutum ölçeği puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Kız öğretmen adayları, erkek öğretmen adaylarına göre derse karşı daha olumlu bir tutum içindedirler. Zorbaz da (2010), ilköğretim ikinci kademe öğrencileri üzerinde uyguladığı araştırmada, yazma kaygılarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiğini belirtmiştir. Buna göre kızların yazma kaygılarının erkeklere göre daha düşük olduğunu ve kızlarla erkekler arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu bulmuştur. Bu durum kız öğrencilerin erkek öğrencilere nazaran yazmaya daha yatkın ve ilgili oldukları şeklinde yorumlanabilir.

(16)

Öğretmen adaylarının derse karşı tutumlarının öğretim türüne göre (I. ve II. Öğretim) ise anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi dersine yönelik tutum ölçeği puanları, dersten aldıkları başarı puanlarına göre değerlendirildiğinde ise bir farklılaşmanın olduğu görülmüştür.

Başarı puanları iyi (85-100) olan öğrenciler, başarı puanları orta (84-70) ve geçer (69- 50) olan öğrencilere göre daha fazla olumlu tutuma sahiptirler. Yani başarı puanı yüksek olan öğrenciler derse karşı daha olumludurlar ve daha fazla ilgi göstermektedirler.

Elde edilen bütün bulgulardan hareketle sonuç olarak, Türkçe öğretmeni adaylarının Yazma Eğitimi dersine karşı olumlu bir tutum içinde oldukları söylenebilir.

Öneriler

1. Yazma eğitimi ve yazma becerisinin geliştirilmesi oldukça uzun ve zor bir süreçtir. Bu sebeple ilköğretimin ilk sınıfından yüksek öğretimin son basamağına kadar kesintisiz sürdürülmesi sağlanmalıdır.

2. Türkçe öğretmeni adaylarının yazma eğitimi ile ilgili temel meselelere ve yeni, farklı yöntem ve tekniklere vakıf olması gerekmektedir. Bu sebeple öğretmen adaylarının bu konuda bilgi bakımından donanımlı olması sağlanmalı, dersin teorik kısmı derinlemesine işlenmelidir.

3. Öğretmen adaylarının yazma becerilerini geliştirmek ve yazılı anlatım hatalarını ortadan kaldırmak sadece yazma eğitimi dersinin meselesi olarak düşünülmemelidir. Lisans eğitimindeki bütün derslerde bu hususa dikkat edilmesi için iş birliği yapılmalıdır.

4. Yazma Eğitimi dersi, lisans eğitiminde yer alan ya da yer alacak olan derslerle desteklenmelidir. Örneğin 1. sınıfta yer alan Yazılı Anlatım dersi öncelikle öğretmen adaylarının bu konudaki eksik ve kusurlarını büyük ölçüde gidermiş olmalıdır. Böyle olursa Yazma Eğitimi dersinde öğretmen adayının yazma becerisini geliştirmenin yanı sıra dersin asıl içeriği olan yazma becerisinin eğitimi üzerinde daha fazla durulma imkânı oluşturulmalıdır.

5. Yazma ez zor ve en son öğrenilen öğrenme alanıdır. Öğretmenler ders içindeki aktiviteler sırasında öğrencilerinin yazma becerisini geliştirmeye çalışmaktadırlar. Bu sebeple ilköğretim okullarında da Yazma adı altında ayrı bir ders saatinin ve programının olması ve bunun zorunlu ders olarak işlenmesi düşünülebilir.

6. Becerilerin uygulama ile daha iyi geliştirilebileceği düşüncesinden hareketle Yazma eğitimi dersinin uygulama saatleri daha etkili ve aktif olarak işlenmelidir.

7. Dersin öğretim üyesi yazma becerisi üzerine yapılan çalışmalardan (kitap, makale vs.) öğretmen adaylarını haberdar etmeli ve bu çalışmaların okunup incelenmesini sağlamalıdır.

8. İlköğretim öğrencilerinin yazma becerisini geliştirmek ve yazılı anlatımdaki yanlışlıklarını düzeltmek sadece Türkçe öğretmenlerinin görevi olarak düşünülmemelidir. Bu sebeple Eğitim Fakültelerinin bütün bölümlerindeki öğrenciler yazılı anlatıma dair eğitim almalıdır.

Bu anlamda Fakültelerin 1. Sınıfında yer alan Yazılı Anlatım dersleri özenle işlenmeli, hatta dersin saati ve dönemi yeniden gözden geçirilmelidir.

KAYNAKÇA

AKYOL, H., “Yazı Öğretimi”, Millî Eğitim, S. 146 (2000), s. 37-48.

BAŞ B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2/12 (2002), s. 60-68.

(17)

BRYSON, F. K., An Examination of Two Methods of Delivering Writing Instruction to Fourth Grade Students, Unpublished Master Thesis,Texas Woman’s University, Texas.

(UMI No: 1417565), 2003.

CALP, M., Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi, Eğitim Kitabevi, Konya 2005.

CARTER, C. vd. Key to Effective Learning (3rd Ed.), New Jersey : Printice Hall, 2002.

ÇAMURCU D., “Yüksek Öğrenime Yeni Başlayan Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Yazma Becerilerinin İncelenmesi”, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 7/29 (2011), s. 503-518.

COŞKUN, Eyyup, “Yazma Becerisi”, (Editörler: A. Kırkkılıç, H. Akyol), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2007, s.49-91.

DENİZ, K., “Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent BeĢinci Sınıf Öğrencilerinin Durumu” Türklük Bilimi Araştırmaları (Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, S. 13 (2003), s. 233-255.

EYUP B., STEBLER Z. ve YURT UZUNER S., “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özetleme Stratejilerini Kullanmadaki Eğilimleri”, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1/1 (2012), s.

22-30.

GRAHAM, S., PERIN, D., Writing Next: Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools-A Report to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellent Education, 2007.

GÖÇER Ali, “Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3/12 (2010), s. 178-195.

GÜNEŞ, F., Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2007.

KARATAY, H., “Süreç Temelli Yazma Modelleri: Planlı Yazma ve Değerlendirme”, Yazma Eğitimi (Ed. M. ÖZBAY), Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara 2011, s. 21-40.

MADEN S., DURUKAN E., “İstasyon Tekniğinin Yazma Becerisi Kazandırmaya ve Derse Karşı Tutuma Etkisi”, TÜBAR, XXVIII (2010), s. 299-312.

MEB., İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara 2006.

Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Lisans ve Tezsiz Yüksek Lisans Programı. 2011- 2012 Eğitim Öğretim Yılı.

ÖZBAY, M., “Yazılı Anlatım Becerisinin Geliştirilmesi”, Sadık Tural Armağanı, Ankara 2002.

PRITCHARD, R. J., HONEYCUTT, R. L., Best Practices in Implementing a Process Approach to Teaching Writing. Best Practices in Writing Instruction, Guildford Press, New York 2007.

SEVER, S., Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara 2004.

TİRYAKİ, E. N., “Üniversite Öğrencilerinin Yazma Kaygısının Çeşitli Değişkenler Açısından Belirlenmesi”, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1/1 (2012), s. 14-21.

ÜSTÜNER, A., ŞENGÜL, M., “Çoktan Seçmeli Test Tekniğinin Türkçe Öğretimine Olumsuz Etkileri”, ).. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 14/2 (2004), s. 197-208.

Zorbaz, K. Z. (2010). İlköğretim okulu öğrencilerinin yazma kaygı ve tutukluğunun yazılı anlatım becerileriyle ilişkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

(18)

EK 1: TUTUM MADDELERİNİN ANALİZ SONUÇLARI

MADDELER SONUÇLAR

M1 ,891

M2 ,756

M3 ,861

M4 ,829

M5 ,689

M6 ,802

M7 ,792

M8 ,702

M9 ,728

M10 ,758

M11 ,683

M12 ,747

M13 ,659

M14 ,802

M15 ,678

M16 ,903

M17 ,719

M18 ,839

M19 ,771

M20 ,810

M21 ,863

(19)

M22 ,794

M23 ,590

M24 ,819

M25 ,804

M26 ,736

M27 ,828

M28 ,787

M29 ,783

M30 ,814

M31 ,824

M32 ,811

M33 ,660

M34 ,835

M35 ,725

M36 ,852

M37 ,776

Bütün maddeler ,500 ve üzerinde değere sahip olduğundan geçerli kabul edilmiştir.

Referanslar

Benzer Belgeler

Türkçe öğretmeni adaylarının yazma stratejileri hakkında düşünceleri, mesleki hayatlarında derslerde kullanacakları yöntem ve tekniklerin belirlenmesi açısından önem

Özkan, Şahbaz ve Tüfekçioğlu (2011), Türkçe öğretmeni adaylarının Tiyatro ve Drama Uygulamaları dersine yönelik görüşlerini almak amacıyla bir çalışma yapmış

Öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinlik kapsamında gerçekleştirilen dijital öyküleme çalışmalarına dayalı olarak oluşturulan öğrenci ürünleri

Kullanılan veri tabanında elde edilen görüntüler farklı ışık durumlarında, farklı ortamlarda toplandığından, sistem tasarlanırken belirlenen standart

Dijital rozetlere yönelik teorik ve uygulamalı alan yazından yola çıkarak Ahn, Pellicone ve Butler (2014) 3 genel tema ortaya koymuşlardır: 1)öğrenenlerin herhangi bir

İsmail Hakkı ölen kişiler ile ilgili olarak eserinde şu ifadelere yer vermiştir: &#34;Bu cenâze ya suadâdandır ki kabrinde müsterîhdir zîrâ hayâtında dahî halk

Orta Toroslar'da, Aladağ (3756 m) ve Bolkardağ'da (3524 m) çok küçük de olsa birkaç buzul bulunmaktadır, Batı Toroslar'da ise Son Buzul Çağı daimi kar sınırının 2200

72-The passage suggests that dancing ………. A)used to be more vigorous In early Slovakian society B)complements the music in Slovakian culture C)symbolised the frustration of being