TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN HAZIRLIKSIZ KONUŞMA BECERİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
DUYGU YÜCEER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …..(…..) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Duygu Soyadı : Yüceer Bölümü : Türkçe Eğitimi İmza : Teslim Tarihi : TEZİN
Türkçe Adı: Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıf Öğrencilerinin Hazırlıksız Konuşma Becerileri Üzerine Bir Araştırma
İngilizce Adı: A Research On Impromptu Speech Skills Of Freshmen Of Turkish Language Teaching Department
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazarın Adı Soyadı: Duygu Yüceer İmza :………
iii JÜRİ ONAY SAYFASI
Duygu Yüceer tarafından hazırlanan “Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıf Öğrencilerinin Hazırlıksız Konuşma Becerileri Üzerine Bir Araştırma” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Yusuf Doğan
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……….
Başkan: (Unvanı, Adı Soyadı)
(Ana Bilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı, Adı Soyadı)
(Ana Bilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı, Adı Soyadı)
(Ana Bilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı, Adı Soyadı)
(Ana Bilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../…..
Bu tezin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
iv
TEŞEKKÜR
İnsanı insan yapan ve onu diğer canlılardan ayıran temel özelliklerden biri olan konuşma, bireyin bilgi ve birikimlerini paylaşmasını; duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. Dahası, toplumsal huzur ve bütünlüğün sağlanması ve devamı açısından önemi göz ardı edilemeyecek olan iletişim için konuşma becerisi temel teşkil etmektedir.
Türkçe öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma becerileri üzerine yapılan bu araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde problem durumu ortaya koyulmuş, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları belirtilmiştir.
İkinci bölümde iletişim ve konuşma arasındaki bağ, konuşma becerisinin diğer dil becerileriyle ilişkisi, konuşma eğitimi ve konuşma eğitiminin önemi üzerinde durulmuş; ilköğretim birinci ve ikinci kademe ile ortaöğretim programlarında konuşma becerisinin yeri ele alınmıştır. Ayrıca konuşmanın unsurları, konuşma çeşitleri, hazırlıksız konuşmanın önemi ve konuşmayı etkileyen unsurlar da bu bölümde yer almaktadır.
Üçüncü bölümde araştırmanın yöntemi hakkında bilgi verilmiştir. Bu kapsamda araştırmanın modeli belirtilmiş; evren ve örneklem, verilerin toplanması ve analiziyle ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.
Dördüncü bölümde araştırmada elde edilen bulgular ve bu bulguların yorumlarına yer verilmiştir. Araştırma sonuçları ve sonuçlardan hareketle geliştirilen öneriler ise beşinci bölümde yer almaktadır.
Araştırma sürecinde bilgi ve birikimlerini benimle paylaşan, çalışmalarımda bana yol gösteren danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN’a; çalışmamın her aşamasında desteğini benden hiç esirgemeyen değerli meslektaşım ve arkadaşım Tuğba BARUTÇU’ya; araştırmanın yöntem kısmında fikirlerine başvurduğum Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY ve Arş. Gör. Derya ORHAN’a; katkılarından dolayı Ayşegül KANTAR ve
v
Rasim TARAKÇI’ya ve maddi desteğini bilim insanlarından esirgemeyen TÜBİTAK’a teşekkürlerimi sunarım.
Hayatım boyunca yanımda olan ve beni hep destekleyen anneme, babama ve erkek kardeşim İnan Uğur’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Duygu YÜCEER
vi
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
HAZIRLIKSIZ KONUŞMA BECERİLERİ ÜZERİNE BİR
ARAŞTIRMA
(Yüksek Lisans Tezi)
Duygu YÜCEER
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Mayıs, 2014
ÖZ
Araştırmanın amacı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma beceri düzeylerini ve bunu etkileyen unsurları belirlemektir. Bu amaca yönelik olarak önce öğrencilerin hazırlıksız konuşma başarıları ölçülmüştür. Ardından öğrencilerle onların hazırlıksız konuşma başarısına etki edebilecek faktörlere dair bir görüşme gerçekleştirilmiştir. Son olarak da öğrencilerin hazırlıksız konuşma beceri düzeyleri ve buna etki edebilecek temel faktörler arasındaki ilişki incelenmiştir.
Bu araştırmada genel tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modellerinde iki veya daha çok değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve derecesini belirlemek amaçlanır.
Araştırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören birinci sınıf öğrencilerinden oluşan çalışma grubu ile yürütülmüştür.
vii
Araştırmada, veri toplamanın ilk basamağını öğrencilerin mevcut hazırlıksız konuşma başarılarını belirlemeye yönelik uygulamalar oluşturmuştur. Öğrencilerin hazırlıksız konuşma başarılarını ölçmek için 94 öğrencinin her birine sınıf ortamlarımda hazırlıksız konuşmalar yaptırılmış ve bunlar kamera ile kaydedilmiştir. Veri toplama sürecinin ikinci basamağında, video kayıtları izlenerek öğrencilerin konuşmaları değerlendirilmiştir. Öğrenci konuşmaları değerlendirilirken araştırmacı tarafından geliştirilen analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılmıştır. Veri toplamanın son basamağını ise öğrencilerle yapılan görüşme oluşturmuştur. Görüşme için 49 maddeden oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Her bir öğrenciyle yüz yüze yapılan görüşmeler daha sonra çözümlenmek üzere ses kayıt cihazı aracılığıyla kaydedilmiştir.
Bulgulara göre öğrencilerin hazırlıksız konuşma başarı puanları normal bir dağılım göstermektedir. 100 üzerinden yapılan değerlendirmede öğrenci puanlarının aritmetik ortalaması 64’tür. Öğrencilerle onların hazırlıksız konuşma başarısına etki edebilecek faktörlere yönelik yapılan görüşme vasıtasıyla öğrencilerin mevcut durumuna yönelik betimsel bulgular elde edilmiştir. Öğrencilerin hazırlıksız konuşma beceri düzeyleri ve buna etki edebilecek temel faktörler arası ilişki incelendiğinde, bu faktörlerden sadece tiyatro ve drama çalışmasına katılım durumu ile hazırlıksız konuşma başarı düzeyi arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Tiyatro ve drama çalışmasına katılanların hazırlıksız konuşma becerisi başarı puanı ortalaması, tiyatro ve drama çalışmasına katılmayanların başarı puanı ortalamasından daha yüksektir. Bu bulgular doğrultusunda konuşma eğitimiyle ilgili öğretmenlere, öğretmen adaylarına ve araştırmacılara öneriler sunulmuştur.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Türkçe eğitimi, konuşma becerisi, hazırlıksız konuşma, konuşma eğitimi, öğretmen adayları.
Sayfa Adedi : 125+XVII
viii
A RESEARCH ON IMPROMPTU SPEECH SKILLS OF FRESHMEN
OF TURKISH LANGUAGE TEACHING DEPARTMENT
(M. S. Thesis)
Duygu YÜCEER
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
May, 2014
ABSTRACT
The aim of this research is to determine the levels of impromptu speech skills of freshmen in Gazi University Gazi Education Faculty Turkish Language Education Department and the factors which effect their performance. In accordance with this purpose, the impromptu speech success of students was measured. Then, an interview was made with all the students about the factors effecting their impromptu speech success. Finally, the relationship between the levels of students’ impromptu speech skills and the fundamental factors which probably effect their levels was analyzed.
In this research, the relational scanning model, one of the general scanning models, was used. It is intended to determine the existence and the degree of interchange between two or more variables in relational scanning models.
The research was carried out with working group which consist of freshmen in Gazi University Gazi Education Faculty Turkish Language Education Department in 2012-2013 academic year.
The first phase of data collection was consisted of practices which are aimed at determining the current impromptu speech success of students. Each one of 94 students
ix
was made impromptu speech in class environment and they were videotaped to measure the impromptu speech success of students. At the second phase of data collection, videotape recordings were watched and assessed. Rubric developed by researcher was used to assess the performances of students. Having an interview with students was the last phase of data collection. During the interview, a half structured interview form including 49 items was used. Dialogues which were made face to face with each student were recorded by the help of a tape recorder to analyze them later.
Students’ impromptu speech success scores reflect normal distribution according to the research evidences. Arithmetic average of students’ scores is 64 out of 100. Descriptive evidences about the current state of students were attained through the interview with students about the fundamental factors which probably effect their impromptu speech success. As the relationship between the impromptu speech skill levels of students and its fundamental factors were analysized, a significant distinction was noticed only between participating in a theatrical performance and impromptu speech success level. Students having participated in theatrical performance have a better impromptu speech success level than those who haven’t participated in theatrical performance. According to these evidences, suggestions about speaking education were made to teachers, teacher candidates and researchers.
Science Code :
Key Words : Turkish education, speaking skill, impromptu speech, speaking education, teacher candidates.
Page Number : 125+XVII
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
GRAFİKLER LİSTESİ ... xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii
1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 3 1.2 Araştırmanın Amacı ... 7 1.3 Araştırmanın Önemi ... 8 1.4 Varsayımlar (Sayıltılar) ... 9 1.5 Sınırlılıklar ... 9 1.6 Tanımlar ... 10 2. BÖLÜM ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 2.1 İletişim ve Konuşma... 11
2.2 Konuşma Becerisinin Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi... 12
xi
2.2.2 Konuşma ve Okuma Becerisi Arasındaki İlişki ... 14
2.2.3 Konuşma ve Yazma Becerisi Arasındaki İlişki ... 14
2.3 Konuşma Eğitimi ve Konuşma Eğitiminin Önemi ... 15
2.4 İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe ile Lise Öğretim Programlarında Konuşma Becerisi ... 19
2.4.1 İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı’nda Konuşma Becerisi. ... 20
2.4.2 İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı’nda Konuşma Becerisi. ... 22
2.4.3 Dil ve Anlatım Dersi 9, 10, 11 ve 12. Sınıflar Öğretim Programı’nda Konuşma Becerisi ... 25
2.5 Konuşma ve Unsurları ... 29
2.5.1 Konuşmanın Fiziksel Unsurları ... 30
2.5.2 Konuşmanın Zihinsel Unsurları ... 35
2.6 Konuşma Çeşitleri ... 38
2.6.1 Hazırlıklı Konuşmalar ... 38
2.6.2 Hazırlıksız Konuşmalar ... 43
2.7 Hazırlıksız Konuşmanın Önemi ... 45
2.8 Konuşmayı Etkileyen Unsurlar ... 46
2.8.1 Öğretmen... 49 2.8.2 Kelime Hazinesi ... 50 2.8.3 Konuşma Kaygısı ... 52 3. BÖLÜM ... 54 YÖNTEM ... 54 3.1 Araştırma Modeli ... 54 3.2 Çalışma Grubu... 54
3.3 Veri Toplama Araçları ... 74
xii 4. BÖLÜM ... 80 BULGULAR VE YORUM... 80 5. BÖLÜM ... 99 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 99 5.1 Sonuç ... 99 5.2 Öneriler... 102 KAYNAKÇA ... 106
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 56
Tablo 2. Katılımcıların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı ... 56
Tablo 3. Katılımcıların Kardeş Sırasına Göre Dağılımı ... 57
Tablo 4. Katılımcıların Aile Yapısına Göre Dağılımı ... 57
Tablo 5. Katılımcıların Anne-Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ... 58
Tablo 6. Katılımcıların Anne-Baba Çalışma Durumuna Göre Dağılımı ... 59
Tablo 7. Katılımcıların Anne-Baba Birliktelik Durumuna Göre Dağılımı ... 59
Tablo 8. Katılımcıların Ebeveyn Tutumuna Göre Dağılımı ... 60
Tablo 9. Katılımcıların Ev Durumuna Göre Dağılımı ... 60
Tablo 10. Katılımcıların Araba Sahiplik Durumuna Göre Dağılımı ... 61
Tablo 11. Katılımcıların Yaşamlarının Büyük Kısmının Geçtiği Yere Göre Dağılımı .. 61
Tablo 12. Katılımcıların Sosyo-Ekonomik Durum Algılarına Göre Dağılımı ... 62
Tablo 13. Katılımcıların Bitirilen Okul Türüne Göre Dağılımı ... 62
Tablo 14. Katılımcıların Oyun ya da Eğitim Gruplarında Görev Alma Durumuna Göre Dağılımı ... 63
Tablo 15. Katılımcıların Tiyatro ve Drama Çalışmasında Görev Alma Durumuna Göre Dağılımı ... 64
Tablo 16. Katılımcıların Şiir Dinletisinde Görev Alma Durumuna Göre Dağılımı ... 64
Tablo 17. Katılımcıların Grup Tartışmalarında Görev Alma Durumuna Göre Dağılımı 65 Tablo 18. Katılımcıların Önemli Gün ve Haftalardaki Programlarda Katılımcı ya da Sunucu Olarak Görev Almalarına Göre Dağılımı ... 65
Tablo 19. Öğrencilerin Kulüplere Göre Dağılımı ... 66
Tablo 20. Katılımcıların Derste Konuşma Etkinliklerine Katılım Durumuna Göre Dağılımı ... 66
Tablo 21. Katılımcıların Öğretmen, Arkadaş ve Ailelerinin Tutumunu Yeterli ve Teşvik Edici Bulma Durumlarına Göre Dağılımı ... 67
Tablo 22. Katılımcıların Konuşma Becerisi Başarı Algılarına Göre Dağılımı ... 68
Tablo 23. Katılımcıların Öğretmen Tutumlarına Göre Dağılımı ... 68
Tablo 24. Katılımcıların Okuma Alışkanlıklarına Göre Dağılımı ... 69
Tablo 25. Katılımcıların Kütüphane Üyeliklerine Göre Dağılımı ... 69
xiv
Tablo 27. Katılımcıların Anne-Baba Kitap Okuma Durumuna Göre Dağılımı... 70
Tablo 28. Katılımcıların Gazete ya da Dergi Aboneliğine Göre Dağılımı ... 71
Tablo 29. Katılımcıların Kendilerini Etkili İfade Şekline Göre Dağılımı ... 71
Tablo 30. Katılımcıların Konuşma Özelliklerine Göre Dağılımı ... 72
Tablo 31. Katılımcıların Topluluk Karşısında Konuşurken Kaygı Seviyelerine Göre Dağılımı ... 72
Tablo 32. Katılımcıların Konuşma Öncesi Sıkıntı Yaşama Durumlarına Göre Dağılımı73 Tablo 33. Katılımcıların Konuşma Öncesi Olumsuz Öngörü Durumuna Göre Dağılımları ... 73
Tablo 34. Puanlayıcıların Dereceli Puanlama Anahtarı Kullanarak Öğrenci Konuşmalarına Verdikleri Toplam Puanlar Arasındaki Uyum ... 76
Tablo 35. Veri Analizinde Kullanılan İstatistiki Yöntemler ... 77
Tablo 36. Hazırlıksız Konuşma Başarısı Dereceli Puanlama Anahtarı Alt Boyutlarına Göre Öğrenci Puanlarının Betimsel Analizi ... 80
Tablo 37. Cinsiyete Ait Normallik Testi Sonuçları ... 84
Tablo 38. Anne Eğitim Durumuna Ait Normallik Testi Sonuçları ... 85
Tablo 39. Baba Eğitim Durumuna Ait Normallik Testi Sonuçları ... 85
Tablo 40. Anne-Baba Tutumuna Ait Normallik Testi Sonuçları ... 86
Tablo 41. Sosyo-Ekonomik Durumuna Ait Normallik Testi Sonuçları ... 86
Tablo 42. Şiir Dinletisine Katılım Durumuna Ait Normallik Testi Sonuçları ... 87
Tablo 43. Önemli Gün ve Haftalardaki Programlarda Katılımcı ya da Sunucu Olarak Görev Alma Durumuna Ait Normallik Testi Sonuçları ... 88
Tablo 44. Katılımcıların Kitap Okuma Alışkanlığına Ait Normallik Testi Sonuçları .... 88
Tablo 45. Konuşma Öncesi Kaygı Seviyesine Ait Normallik Testi Sonuçları ... 89
Tablo 46. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 90
Tablo 47. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Annenin Eğitim Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 90
Tablo 48. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Babanın Eğitim Düzeyine Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 91
Tablo 49. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Ebeveyn Tutumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 92
xv
Tablo 50. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Sosyo-Ekonomik Düzey Algısına Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 92 Tablo 51. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Oyun ve Eğitim Grubuna Katılım Durumuna Göre t-Testi Sonuçları ... 93 Tablo 52. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Tiyatro ve Drama Çalışmasına Katılım Durumuna Göre t-Testi Sonuçları ... 93 Tablo 53. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Şiir Dinletisine Katılım Durumuna Göre U-Testi Sonuçları ... 94 Tablo 54. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Grup Tartışmasına Katılım Durumuna Göre t-Testi Sonuçları ... 94 Tablo 55. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Önemli Gün ve Haftalardaki Programlarda Sunucu ya da Katılımcı Olarak Görev Alma Durumuna Göre U-Testi Sonuçları ... 95 Tablo 56. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Kitap Okuma Alışkanlığına Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 95 Tablo 57. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Kendini Etkili İfade Etme Şekline Göre t-Testi Sonuçları ... 96 Tablo 58. Hazırlıksız Konuşma Becerisi Başarı Puanlarının Topluluk Karşısında Konuşurken Kaygı Seviyesine Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 96
xvi
GRAFİKLER LİSTESİ
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Temel Dil Becerileri Arasındaki İlişki ... 2 Şekil 2. Beyin ve Dil Arasındaki İlişki ... 35
1
1.
BÖLÜM
GİRİŞ
Dil en genel anlamda, insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşmanın aracı, lisan, zeban şeklinde tanımlanabilir (TDK, 2005, s. 526). Alan yazın tarandığında dille ilgili yapılmış pek çok tanıma rastlamak mümkündür. Bu tanımlar arasında en kapsamlı ve en çok kabul görenlerden biri Ergin’e aittir. Ergin (2013, s. 3) dili, “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli anlaşmalar sistemi, seslerden oluşmuş içtimai bir müessese” olarak tanımlamaktadır. Bu tanım dile atfedilen birtakım özellikleri de bünyesinde barındırmaktadır: tabii vasıta, canlı varlık, gizli anlaşmalar sistemi ve içtimai müessese. Dilin tabii vasıtalığı, anlaşmayı sağlaması bakımından doğal bir araç görevi üstlenmesiyle ilgilidir. Bu tabii araç, maddi özellikler taşımaz. Dilin canlı bir varlık olması zaman içinde kendi kurallarına göre değişip gelişebilmesini ifade eder. Varlık ve hareketleri karşılayan sözlerin her topluluk için farklılık göstermesi durumu dilin gizli anlaşmalar sistemi olmasıyla ilgilidir. İçtimai müesseselik ise dilin hem toplumun malı olması hem de toplumun tümünü kapsaması ile ilgilidir. Hem bireyin hem toplumun ortak malı olan dil, bu özelliği ile toplumları birleştirir ve milletlere dönüştürür. Milletlere varlık ve birliklerinin teminatını sunar.
Dil öğrenimi doğumla başlayan ve insanın hayatı sona erene kadar devam eden bir süreçtir. Dolayısıyla, dil edinimini belirli bir zaman dilimiyle sınırlamak doğru değildir. İnsanların dillerini ilk öğrendikleri yer ailedir. Bu aşamada karşımıza ana dili kavramı çıkmaktadır. “Ana dili, başlangıçta aileden ve yakın aile çevresinden sonra da ilişkili bulunan çevreden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir” (Aksan, 2009, s. 81).
Ana dili bireyin kazandığı ilk dildir ve yabancı bir dili öğrenmekten farklı olarak doğal süreç içinde kazanıldığından bu süreci, öğrenmeden çok edinim olarak tanımlamak daha doğrudur. Birey ana dilini ilk aşamada anne, baba ve kardeş daha sonra ise aktif bir üyesi
2
olduğu toplum aracılığıyla edinir. Ardından örgün eğitimle birlikte ana dili becerilerini geliştirir.
Dil öğretiminin temel amacı bireylere anlama ve anlatma becerilerini kazandırmaktır. Türkçe öğretiminin kapsamını bu becerilerin gelişmesine yönelik olarak dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisi oluşturmaktadır. Şekil-1’de ifade edildiği gibi dinleme/izleme ve okuma alanı anlama; konuşma ve yazma alanı da anlatma becerisinin çatısı altında yer almaktadır. Dilin yapısını oluşturan ve işleyişini belirleyen kurallardan oluşan dil bilgisi ise bütün öğrenme alanlarını destekleyen bir niteliğe sahiptir.
Anlama Anlatma
Şekil 1
Dört temel dil becerisinin edinim sırası şöyledir: dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma. Dinleme/izleme ilk kazanılan dil becerisidir. Bebeğin daha dünyaya gelmeden anne karnındayken seslere tepki verdiği bilinmektedir (Ömür, 2006, s. 16). İkinci olarak kazanılan beceri konuşma becerisi, anlatma becerilerinden ilki olma özelliğini de taşır. Son olarak ise eğitim yaşamının başlamasıyla okuma ve yazma becerileri kazanılır. Dinleme/izleme ve konuşma, okuma ve yazmadan farklı olarak doğal süreç içinde kazanılır. Diğer bir ifadeyle, örgün eğitime başlayan bir çocuk dinleme/izleme ile konuşma becerisini belirli bir düzeyde edinmiştir.
Anlatma becerilerinden konuşma; bireyin bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan araçlardan biridir. Dahası, toplumsal huzur ve bütünlüğün sağlanması ve devamı açısından önemi göz ardı
Dinleme/izleme Konuşma
Okuma Yazma
3
edilemeyecek olan iletişim için konuşma becerisi temel teşkil etmektedir. Ancak bireyin hayatında büyük bir önem taşıyan konuşma becerisinin diğer dil becerileriyle karşılaştırıldığında eğitimde geri planda kaldığı görülmektedir. İlkokulda okuma ve yazma becerisine daha çok ağırlık verilmektedir. Dolayısıyla, çocuk ailesinden getirdiği konuşma becerisini geliştirme imkânını okulda yeteri kadar bulamamaktadır. Konuşma becerisi için yeterince zaman ayrılmaması ve etkinlik düzenlenmemesi, bu becerinin gelişimini kendi kaderine terk etmektedir. Konuşma becerisinin dil öğretiminde etkinlik ve ders saati olarak yeterince yer bulamamasının en önemli nedenlerinden biri, bu becerisinin okuma ve yazmanın tersine gelişim sürecinde doğal olarak kazanıldığı yönündeki düşüncedir. Ayrıca konuşma eğitiminde her öğrenciye ayrı ayrı zaman ayırma, özel ilgi gösterme ve çaba harcamanın zorluğu da bu süreci olumsuz yönde etkilemektedir. Öte yandan tüm dil becerilerinde olduğu gibi güzel ve etkili konuşma becerisi de ancak eğitim yoluyla kazanılabilir. Var olan beceriyi geliştirmede etkinlikler planlanmak ve uygulamalar yapmak gerekmektedir. Bu nedenle Türkçe derslerinde konuşma eğitimine yeterli zamanın ayrılması büyük önem arz eder.
Konuşma becerisinin eğitimiyle ilgili çalışmalarda öncelikle öğrencilerin durumunun tespit edilmesi ve bundan sonra konuşma eğitimiyle ilgili uygulamalar yapılması öğrencilerin bu beceride daha iyi noktalara gelmelerini sağlayacaktır.
1.1 Problem Durumu
Anlatma becerilerinden konuşma, günlük hayatımızda büyük bir yer kaplamaktadır. Çünkü en yaygın kullanılan iletişim kanalı konuşmadır. İletişimin doğru şekilde gerçekleşmesi ve bu süreçte karşılaşılabilecek aksaklıkların önüne geçilebilmesi için konuşma eğitimine gereken önemin verilmesi gerekmektedir. Ancak ülkemizde bu alanda yapılan araştırmalar oldukça sınırlıdır. Bunun nedenlerinden biri, konuşma beceri düzeyinin belirlenmesinin diğer becerilere oranla zor olmasıdır. Çünkü her bir öğrenciye planlama, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde ayrı ayrı zaman harcama zorunluluğu vardır. YÖK Ulusal Tez Bankası’nda yapılan taramada konuşma becerisi ve eğitimiyle ilgili yapılan belli başlı çalışmaları şöyle sıralayabiliriz:
Tekerleme içerikli etkinliklerin ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin Türkçe derslerinde konuşma becerisine etkisini araştıran Orhun (2009), çalışmasını 2008–2009 eğitim öğretim
4
yılında Kütahya ili Atakent İlköğretim Okulu’nda yapmıştır. Çalışma grubunu, rastgele örnekleme yoluyla belirlediği 71 kişilik 3. sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Nicel bir çalışmayı tercih eden Orhun, deney ve kontrol grubuna kendi belirledikleri konularda konuşma yaptırmış ve bu konuşmaların kayıtlarını “Konuşma Değerlendirme Formu” aracılığıyla değerlendirmiştir. Ardından Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımları göz önünde bulundurularak hazırlanan tekerleme içerikli etkinlikler sekiz hafta süresince, 24 ders saati içerisinde deney grubundaki öğrencilere uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise geleneksel öğretime devam edilmiştir. Daha sonra öğrencilerden aynı konularda yeniden hazırlıklı konuşma yapmaları istenmiş ve konuşmalar “Konuşma Değerlendirme Formu” aracılığıyla tekrar değerlendirilmiştir. Araştırma sonucuna göre tekerleme içerikli etkinlikler öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişimine olumlu yönde etki etmiştir. Arslan (2010), Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin, ilköğretim okullarında verilen konuşma eğitimi ve konuşma becerisinin gelişmesini sağlayacak konuşma etkinlikleri hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmada, araştırmanın evrenini Kırıkkale il merkezindeki ilköğretim okulları, örneklemini ise Kırıkkale ili merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 70 Türkçe öğretmeni ile 213 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada öğretmenlerin, öğrencilerin programda belirtilen kazanımları tam olarak edinemediği görüşünde oldukları tespit edilmiştir. Ayrıca sınıf mevcutlarının kalabalık olması, konuşma etkinliklerinin yapılmasını zorlaştırmakta, dolayısıyla konuşma eğitimini olumsuz yönde etkilemektedir. Buna bağlı olarak ders süresinin de yetmemesi sorunu ortaya çıkmakta ve öğretmenler sağlıklı bir şekilde konuşma eğitimi verememektedir.
İlköğretim okulları ikinci kademede konuşma eğitiminin durumunu öğretmen görüşlerine göre belirlemek amaçlı çalışmasında Arhan (2007), Ankara merkez ilçelerindeki farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki okullarda görev yapan 244 öğretmenden anket ile veri toplanmıştır. Araştırmada şu sonuçlar elde edilmiştir: Öğretmenlerin çoğu mezun oldukları bölümde konuşma eğitimi dersini almadığını, bu dersi alanlar ise dersin ihtiyaçlarını karşılamadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ders saatlerinin yoğunluğu, sınıfların kalabalık olması, yardımcı araçların yeterince kullanılmaması, Türkçe ders saatlerinin yetersizliği gibi nedenler konuşma eğitimini zorlaştırmaktadır. Öğretmenler, Türkçe Programı’ndan, ders kitaplarından, yöntem ve tekniklerden, ölçme ve değerlendirmeden, öğretmen-öğrenci, öğretmen-aile ilişkilerinden kaynaklanan sorunların ve aksaklıkların
5
konuşma eğitimini olumsuz etkilediğini bildirmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %68,9’unun Türkçe öğretmenliği bölümünden mezun olmadığı, %68,4’ünün ise konuşma eğitimi ile ilgili ders almadığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerin %83,2’sinin konuşma eğitiminde 1. sırada faydalandıkları araç, ders kitabıdır. Öğretmenlerin %82,4’ü şu an uygulanan ders saatini Türkçe dersi ve konuşma çalışmaları yapmak için yetersiz bulmaktadırlar. Ayrıca Türkçe öğretmenlerinin %86,5’i Türkçe Programı’nı konuşma eğitimi için yetersiz görmektedirler. Türkçe ve konuşma eğitiminde çok önemli yeri olan “ölçme ve değerlendirme” konusunda öğretmenlerin %93,9’u bilimsel ölçütlerden yararlanmamaktadırlar.
Konuşma eğitimiyle ilgi yapılan araştırmaların en güncellerinden biri Dülger (2011)’e aittir. Dülger “Konuşma Becerisinin İlköğretim Öğrencilerine Öğretimi Üzerine Bir İnceleme” başlıklı çalışmasında, 6-8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin, konuşma becerilerini ne düzeyde kazandırabildiğini incelemiş ve ilköğretim 6-8. sınıf öğrencilerinin İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıf) Öğretim Programı’nda belirtilen konuşma becerisi kazanımlarını hayata geçirebilme düzeyini tespite çalışmıştır. Bu amaçla 2009-2010 eğitim-öğretim yılında 6-8. sınıflarda kullanılan Türkçe ders kitaplarını, çalışma kitaplarını, öğretmen kılavuz kitaplarını metinlere indirgeyerek incelemiş ve konuşma becerisine yönelik kazanımların genel kazanımlara oranlarını hesaplamıştır. Çalışma kapsamında yapılan inceleme ve istatistiksel analizler sonucunda ilköğretim 6-8. sınıf öğrencilerinin İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıf) Öğretim Programı’nda belirtilen konuşma becerisi kazanımlarını uygulayabilme becerilerinin orta düzeyde olduğunu tespit etmiştir.
Sargın (2006) “İlköğretim Öğrencilerinin Konuşma Becerilerinin Değerlendirilmesi” başlıklı çalışmasında, ilköğretim 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıfta okuyan öğrencilerin sözlü anlatım becerilerinin durumunu tespit etmeye çalışmıştır. Bu amaçla 2004-2005 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında, Muğla il merkezindeki dokuz ilköğretim okulundan 144’ü kız, 63’ü erkek olmak üzere, toplam 207 öğrenciye onların seviyesine uygun konularda konuşmalar yaptırmıştır. Öğrencilerin yaptıkları konuşmaların, görüntü ve ses kayıtlarını alan Sargın, bu konuşmaları metin hâline getirip, görüntü kayıtlarını da izleyerek, Likert tipi “Konuşma Değerlendirme Formu”na göre değerlendirmiştir. Araştırma sonucuna göre, ilköğretim okullarında, konuşma eğitimini geliştirmeye yönelik çalışmaların beklenen seviyede olmadığını tespit etmiştir.
6
2010 yılına ait bir diğer çalışma ise Sağlam’a aittir. “7. Sınıf Öğrencilerinin Hazırlıksız Konuşma Becerileri Üzerine Bir Araştırma” isimli çalışmada, öğrencilerin seviyesine uygun olarak belirlenen konuşma konuları aracılığıyla doksan sekiz 7. sınıf öğrencisinin hazırlıksız konuşma beceri düzeyleri tespit edilmiştir. Ölçme aracı olarak İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan konuşma becerisine ait amaç ve kazanımlar doğrultusunda geliştirilen konuşma değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin hazırlıksız konuşma becerileri yetersiz ya da kısmen yeterli olarak tespit edilmiştir. Nicel değerlendirme sonuçlarına göre ise en yüksek puan 100 üzerinden 52 olarak hesaplanmış ve öğrenciler ortalama 100 üzerinden 38 puan almışlardır. Bu puanlar öğrencilerin, hazırlıksız konuşmadaki başarı düzeylerini açıkça ortaya koymaktadır.
Görüldüğü gibi konuşma becerisi ve eğitimiyle ilgili genellikle ilköğretim düzeyi çalışma alanı olarak belirlenmiş ve ilköğretim okullarında konuşma beceri düzeyinin istenen seviyede olmadığı ortak görüşüne ulaşılmıştır. Yeni çalışmalarla bu yetersizliklerin nedenlerini tespit etmek, sorunların aşılmasında atılacak ilk ve en önemli adımı oluşturacaktır. Ayrıca konuşma eğitiminin sadece ilköğretim düzeyinde verilmediği gerçeğinden yola çıkarak bütünsel bir bakış açısı geliştirmek yerinde olacaktır. Bu bağlamda, “Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıf Öğrencilerinin Hazırlıksız Konuşma Becerileri Üzerine Bir Araştırma” isimli çalışmamızın alana önemli bir getirisi olacağı düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının hazırlıksız konuşma durumlarının tespit edilmesi, öğrenim hayatları boyunca yapılacak çalışmaların planlanması adına önem taşımaktadır. Çalışma kapsamında, ilk aşamada Türkçe Öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma başarıları ölçülmüştür. Yapılan ölçme ile öğrencilerin ilköğretim ve ortaöğretim süresince hazırlıksız konuşma bakımından belirlenen hedef ve kazanımlara ulaşma derecesi ortaya konmuştur. Öğrenci konuşmalarında birtakım eksiklikler tespit edilmiştir. Bu eksiklerin nedeni öğrencilerin hazırlıksız konuşma becerilerine etki eden faktörlerin yer aldığı görüşme formları ile sorgulanarak belirlenmeye çalışılmıştır. Böylelikle durum tespit edilmiş, bu durumun sebepleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma, okullarımızdaki Türkçe ile Türk Dili derslerinde konuşma becerisinin daha ayrıntılı bir şekilde ele alınmasına ve karşılaşılan sorunların nedenlerini ortaya koyarak söz konusu eksikliklerin giderilmesine katkı sunacaktır. Ayrıca öğretmen adaylarının
7
hazırlıksız konuşma konusunda tespit edilen eksikliklerinin öğrenim hayatları içinde tamamlanması konusunda da yapılabileceklerin ortaya konmasını sağlayacaktır.
1.2 Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı “Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma beceri düzeyleri nedir ve bunu etkileyen unsurlar nelerdir?” soruna cevap aramaktır.
Araştırmada genel amaca bağlı olarak şu araştırma sorularına cevap aranmıştır:
1. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma beceri düzeyleri nedir?
2. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma becerisi başarı düzeylerini öğrencilerin;
a. Cinsiyetleri,
b. Anne eğitim düzeyleri, c. Baba eğitim düzeyleri, ç. Ebeveyn tutumları,
d. Sosyo-ekonomik düzey algıları, e. Oyun ve eğitim grubuna katılımları, f. Tiyatro ve drama çalışmasına katılımları, g. Şiir dinletisine katılımları,
h. Grup tartışmasına katılımları,
ı. Önemli gün veya haftalarda katılımcı ya da sunucu olarak görev almaları, i. Kitap okuma alışkanlıkları,
j. Kendilerini yazarak ya da konuşarak ifade etmeleri,
k. Topluluk karşısında konuşurken kaygı seviyeleri etkilemekte midir?
Araştırmanın amacı doğrultusunda, öğrencilerden toplanan veriler, yukarıda belirtilen araştırma soruları çerçevesinde değerlendirilmiştir.
8 1.3 Araştırmanın Önemi
Temel dil becerilerine yönelik bir karşılaştırma yapıldığında, konuşma ve dinleme becerilerinin, okuma ve yazma becerilerine göre ihmal edildiği görülür. Bu ihmal, dinleme ve konuşma becerileri için yeterli ve ayrı bir zaman ayrılmaması ve bu becerilerin geliştirilmesine yönelik uygulamaların yapılmaması şeklinde kendini gösterir. Dinleme ve konuşma becerilerinin belki de en büyük şanssızlığı, çocuklar tarafından okula başlamadan önce belirli bir düzeyde edinilmiş olmasıdır. Nichols ve Stevens (2000, s. 13) da eğitimde konuşmaya çok önem verilmediğini, dinleme becerisi üzerinde ise hemen hemen hiç durulmadığını belirtmektedir. Dinleme ve konuşma becerisinin ihmal edilmesinin diğer muhtemel nedenleri arasında okuma-yazma becerisine daha yoğun zaman ayrılması gerektiği düşüncesi, bu becerilerin öğretilemeyeceği ya da öğretilse bile değerlendirilemeyeceği kanaati ve yoğun müfredat programında bu becerilere ayıracak yeterli zamanın bulunmaması yer alır.
Yapılan akademik çalışmalardan yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısı da bu ihmali ortaya koyar niteliktedir. YÖK’ün tez bankasında Aralık 2012 itibarıyla “konuşma eğitimi” anahtar kelime grubu kullanılarak yapılan aramada 469, “konuşma becerisi” anahtar kelime grubu kullanılarak yapılan aramada 255 adet yüksek lisans ve doktora tezine ulaşılmıştır. Bunların çok büyük bölümü yüksek lisans tezidir. Bu tezler ayrıntılı olarak incelendiğinde toplamda ancak 18 tezin Türkçe eğitimi alanıyla doğrudan ilgili olduğu görülmüştür. Bu tezler arasında da öğretmen adaylarıyla ilgili olan bir çalışma bulunmamaktadır. Diğer çalışmalar, yabancı dil öğretimi, iletişim ve hitabet, tiyatro ve oyunculukta ses eğitimi ve işitme engellilere konuşma eğitimi üzerinedir. Bazı çalışmalar ise dil becerilerine dair yapılan araştırmaların bir parçası niteliğindedir. Konuşma eğitimi alanında yapılan tezlerin miktarı, yazma eğitiminde yapılan tezlerle karşılaştırıldığında bir beceri olarak konuşma eğitiminin ne kadar ihmal edildiği daha net anlaşılır. Coşkun, Balcı ve Özçakmak (2013, s. 1527-1528)’ın Türkiye’de yazılan lisansüstü tezlerinin analizine dair çalışmasına göre, 1980 ve 2010 yılları arasındaki otuz yıllık sürede yazma eğitimiyle doğrudan ilgili olarak toplam 130 tez kaleme alınmıştır. Bu miktar, konuşma eğitiminde 2012 yılına kadar yazılmış ve doğrudan bu alana yönelik tezlerin yaklaşık sekiz katıdır. Dahası, yazma eğitimiyle ilgili 1981 ve 2000 yılları arasında 27 tez çalışması yapılırken bu miktar 2001 ve 2005 yılları arası gibi daha kısa bir aralıkta 36 ve 2006-2010 yılları arasında ise 105 olarak belirlenmiştir. Yani, otuz yıllık bir süreçte yazma eğitimi alanında
9
yapılan tezlerin yaklaşık üçte ikilik kısmı 2006 ve 2010 yılları arsındaki beş yıllık zaman diliminde tamamlanmıştır. Bu durum, yıllara göre yazma eğitimi alanında yapılan tez miktarlarında önemli bir artışın olduğunu göstermekte ve bu artışın devam edeceğini kanıtlar niteliktedir. Mevcut durum, Türkçe eğitimi açısından konuşma becerisiyle ilgili çalışmalar yapmanın gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Konuşma, hayatın her alanını kuşatan bir beceri olduğu için hem ana dili dersi hem de diğer derslerin öğretiminde büyük bir öneme sahiptir. Öğretmen-öğrenci arasındaki bilgi alışverişi, açıklama, anlatma, değerlendirme en çok konuşma aracılığıyla yapılır (Özbay, 2009, s. 100). Sağlıklı ve başarılı eğitim-öğretim ortamları için doğru ve etkili konuşan öğretmen ve öğrencilere ihtiyaç vardır. Bu da ancak eğitimle mümkündür. Türkçe öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinin örneklem oluşturduğu bu çalışma aracılığıyla liseyi bitiren Türkçe öğretmeni adayı bir öğrencinin konuşma becerisi bakımından bulunduğu seviye tespit edilmiştir. Binlerce öğrenciyi yetiştirecek öğretmen adaylarının durumlarını ve bunun sebeplerini tespit etmek öğretmen adaylarına verilecek konuşma eğitimi açısından da son derece önemlidir. Diğer bir ifadeyle, geleceğin Türkçe öğretmenlerinin, konuşma becerisi açısından üniversiteye başladıklarındaki durumu tespit edilmiş, bu durumu etkileyen unsurlar ortaya konmuştur. Elde edilen sonuçlar lisans öğrenimleri boyunca öğretmen adaylarına verilecek eğitimin planlanması açısından önem arz etmektedir.
1.4 Varsayımlar (Sayıltılar) Araştırmada;
1. Veri toplama araçlarına verilen cevapların doğru ve samimi olduğu,
2. Veri toplama sürecinde çevresel koşulların bu süreci olumsuz etkilemediği varsayılmaktadır.
1.5 Sınırlılıklar
Araştırma, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde 2012-2013 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören birinci sınıf öğrencileri, bu öğrencilerden toplanan hazırlıksız konuşma örnekleri ile öğrencilerle yapılan görüşmelerde elde edilen verilerle sınırlıdır.
10 1.6 Tanımlar
Bu bölümde araştırmada sık sık kullanılacak olan bazı kavramların tanımlarına yer verilmiştir:
Konuşma: İnsanı diğer canlılardan ayıran temel özelliklerden biri olan konuşma, onun duygularını, düşüncelerini, isteklerini ayrıntılı olarak ifade etme aracıdır (Aksan, 2009, s. 11).
Hazırlıksız Konuşma: Bir plan dâhilinde gelişmeyen yani, yeri ve zamanı önceden belli olmayan, aniden yapılan konuşmalar ve hayatımızın bir parçası olan günlük konuşmalar hazırlıksız konuşmalardır (Yaman, 2012, s. 160).
11
2.
BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1 İletişim ve Konuşma
Latince kökenli “communication” sözcüğünün karşılığı olan iletişim tutum, yargı, düşünce ve duygu bildirişimlerine denir. Bu bildirişimler aynı olgular, nesneler, sorunlar karşısında benzer duygular taşıyıp bunları birbirine ifade eden insanların oluşturduğu topluluk ya da toplum yaşamı içinde gerçekleşir. Bu topluluk ya da toplum yaşamı içinde insanlar ortamlarındaki nesneler, olaylar, olgularla ilgili değişimleri birbirlerine haber verir ve bunlara ilişkin bilgilerini aktarırlar (Oskay, 2011, s. 9). İletişim aynı zamanda bir paylaşım sürecidir. Bu sürecin eksiksiz ve sağlıklı gerçekleşmesi iletişimin temel ögeleri hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirir. İletişimin her ögesi bir zincirin halkaları gibi birbirine bağlıdır. Bu ögelerden birinin nitelik veya nicelik olarak eksikliği iletişimin kalitesini düşürmektedir.
İletişim sisteminin temel ögelerini; iletişimi başlatan kişi, anlam kodlama, mesaj, iletişim biçimi, gönderme becerileri, alıcı kişinin özellikleri ve geri bildirim oluşturur. İletişimi başlatan kişi, insanlara duygu ve düşüncelerini aktarma girişiminde bulunan kişidir; verici ve kaynak olarak da adlandırılır. Verici, mesajını iletişimin biçim, bağlam ve amaçları doğrultusunda, gönderme becerileri ölçüsünde sözlü ve sözsüz dille kodlayarak iletişimi sürdürecek kişi olan alıcıya aktarır (Baltaş ve Baltaş, 2002, s.19). İletişim döngüsünün sağlanması ve iletişimin sağlıklı olarak gerçekleşmesi için alıcının geri bildirim vermesi gerekir. Geri bildirim, mesajın anlaşılıp anlaşılmadığının alıcı tarafından vericiye iletilmesidir.
İnsanlar arasındaki duygu ve düşüncelerin paylaşımını sağlayan temel öge anlatmaktır. İletişimi başlatan, kaynak durumunda olan birey kendisini, duygu ve düşüncelerini, yaşadıkları olayları ve bunların ondaki karşılıklarını hedef durumunda olan dinleyiciye iletmek ister (Baltaş ve Baltaş, 2002, s.19). Bu iletim sürecinin en temel ve yaygın aracı ise temel dil becerilerinden konuşmadır. Gürüz ve Eğinli (2008, s. 95) sözlü iletişim denildiğinde, kişinin kendini ifade etmesinde ve diğer kişileri anlamasında temel araç
12
konuşma olduğu için ilk olarak konuşma dilinin akla geldiğini belirtmektedir. Yani, sözlü iletişim ile konuşma aynı anlamda değerlendirilmektedir.
Aksan (2009, s. 11), konuşma yeteneği, dolayısıyla dilin, insanı insan yapan niteliklerin başında gelip onun duygularını, düşüncelerini, isteklerini bütün incelikleriyle açığa vurmasına, yaşamını sürdürebilmesine olanak sağladığını ifade etmiştir. Yani, konuşma insana kendini gerçekleştirebilme ve ifade etme olanağı sunduğundan hayatın en önemli parçalarından biridir. Dolayısıyla, bireylerin sağlıklı iletişim kurabilmeleri ve kendilerini ifade etmeleri için doğru ve etkili konuşma becerisine sahip olmalarının önemi göz ardı edilemez. Bunun için örgün eğitimle birlikte konuşma eğitimine gereken önem verilmeli ve konuşma becerisini geliştirmeye yönelik sistemli çalışmalar eğitim faaliyetlerinin bir parçası hâline getirilmelidir.
2.2 Konuşma Becerisinin Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi
Dil öğretiminin temel hedefi bireylere etkili anlama ve anlatma becerisi kazandırmaktır. Bu amaçla hazırlanan dil öğretim programlarında anlama becerisi için okuma ve dinleme; anlatma becerisi içinse konuşma ve yazma öğrenme alanları belirlenmiştir. Her bir beceri ayrı amaç ve kazanımlar çerçevesinde düzenlenmiştir. Beceriler titiz ve ayrıntılı bir süreç izlemek için ayrı ayrı ele alınmıştır. Buna karşın, anlama ve anlatmanın alt kategorilerinde incelenen becerileri ve bu becerilerin gelişimlerini birbirinden ayırmak mümkün değildir. Her bir beceride meydana gelecek gelişim ve değişim doğrudan veya dolaylı olarak bir diğerine etki eder. Konuşma becerisi bakımından Kavcar, Oğuzkan ve Sever (2004, s. 58) bu durumu “Konuşma, zamanla çocuğun Türkçede kazanacağı dinleme, okuma, sözcük dağarcığını zenginleştirme, yazma gibi becerilerine de bağlı olarak gelişir.” şeklinde ifade etmiştir. Konuşmanın diğer dil becerileriyle ilişkisi aşağıda tek tek ele alınmıştır.
2.2.1 Konuşma ve Dinleme Becerisi Arasındaki İlişki
Anlama becerilerinden dinleme ile anlatma becerilerinden konuşma arasında doğrudan bir ilişki vardır. Bireylerin kendilerini konuşarak etkili ve doğru anlatabilmeleri için öncelikle etkili ve doğru konuşmanın ne olduğunu ve nasıl gerçekleştiğini anlamaları gerekir. Bu ise okuma ve dinleme yoluyla olur. Eleştirel ve etkili bir dinleyici olarak maruz kalınan çeşitli konuşma örneklerini değerlendirmek, başarılı bir konuşmacı olmanın temel şartlarından biridir.
13
Konuşma eğitimi, dinleme ve konuşma becerilerinin birlikte ele alındığı bir süreçtir. Dinleme etkinlikleri öğrencilere model oluşturmaları bakımından aynı zamanda konuşma eğitiminin de bir parçasıdır. Bu sebeple, dinleme becerisi gelişmiş öğrencilerin genellikle konuşma becerisinin de gelişmiş olduğu görülür. Bu gelişim sürecinde kullanılan materyallerin de önemi büyüktür. Örneğin, öğrencilerin konuşmanın belirli püf noktalarını öğrenmeleri için etkili bir hitabet örneğini sınıfta paylaşmak verimli bir öğrenme sürecini başlatacaktır.
Konuşma ile dinleme becerisi arasındaki ilişkiyi iletişim çerçevesinde ele almak da mümkündür. İletişim, kaynak ve alıcı arasında gelişen bir süreçtir. Bu süreçte bir mesaj kodlanarak bir kanal aracılığıyla kaynak tarafından alıcıya iletilir ve süreç dönütle tamamlanır. Bu bakımdan konuşmayı tek yanlı, kendi içinde başlayıp biten bir şey olarak değil, iletişimin doğası gereği dinleme ile iç içe olan bir süreç olarak değerlendirmek gerekir.
Konuşma ve dinleme becerisi arasındaki doğrudan ilişkiyi Yalçın (2002, s. 123) da benzer şekilde ifade etmiştir. Ona göre, konuşmanın gerçekleşmesi için birden fazla kişiye ihtiyaç vardır ve iletişimin sağlanması tarafların birbirini dinlemesine bağlıdır.
İşitme problemlerinin konuşma kalitesine etkisi de dinleme ve konuşma arasındaki doğrudan ilişkiyi kanıtlar niteliktedir. Özbay (2001, s. 10-11) bu durumu şu şekilde maddelendirmiştir:
“Doğuştan işitme engelli olanlar konuşmayı öğrenemiyorlar.
Gelişim dönemi sürerken işitme becerisini kaybedenlerde konuşma becerisinin de gerilediği görülüyor.
İşitme engeli sonradan tedavi edilenler yavaş yavaş konuşmaya da başlıyor.
Bir toplumda yaşarken kaybolan ve uzun süre sonra bulunan çocukların ilk öğrendikleri dili ve konuşma becerilerini yitirdikleri görülüyor.”
Yukarıda da ifade edildiği gibi işitme engeli olanlar konuşma konusunda sıkıntı yaşamaktadır. Yani, dinlemenin olmayışı konuşmayı etkilemektedir. Öte yandan işitme engeli olmadığı hâlde dinleme becerisi gelişmemiş insanların güzel konuşmaları da beklenemez. Çünkü ses şiddetinin ayarlanması, uygun vurgu ve tonlamanın yapılması ve kelimelerin doğru telaffuz edilmesinde model alma önemli bir öğrenme yoludur ve model alarak öğrenme taklide dayandığı için de etkili bir dinleme becerisini gerektirir. Bunlardan
14
yola çıkarak, dinleme ve konuşma becerisinin birbiriyle sıkı bir bağlantısı olduğu, birbirlerinin gelişim ve değişimlerinden etkilendikleri rahatlıkla söylenebilir.
2.2.2 Konuşma ve Okuma Becerisi Arasındaki İlişki
Anlama becerilerindeki gelişmişliğin anlatma becerilerine etkisi yadsınamaz. Bireylerin anlama yolu olan okuma ve dinleme becerileri ne oranda gelişmişse anlatma becerileri olan konuşma ve yazmalarının da o oranda gelişmiş olması beklenir. Dolayısıyla ileri bir okuma becerisi iyi ve etkili bir konuşma becerisine sahip olmak için en önemli faktörlerindendir. Gerek etkili ve iyi bir konuşma için ihtiyaç duyulanları öğrenmek gerekse anlatacak bir malzemeye sahip olmak için okumak şarttır. Okumak bireylerin kavram dünyalarını zenginleştirir, bakış açılarını geliştirir ve farklı yaşantılara tanıklık etmelerini sağlar. Düzenli okuma alışkanlığına sahip bireyler, çeşitli okuma yöntem ve tekniklerinden faydalanarak kelime hazinelerine katkıda bulunacak yazılı ve görsel metinler okur. Okuduğu metinler aracılığıyla birey pek çok yeni kavramla karşılaşır; çevresiyle kurduğu iletişim sürecinde duygu, düşünce ve tasarımlarını dile getirirken bu kavramlardan faydalanır. Buradan da bir anlama becerisi olarak okumanın bir anlatma becerisi olan konuşmayı ne denli etki ettiği görülebilir (Arslan ve Sevim, 2013, s. 158). Okuma alışkanlığı eğitim sistemimiz içinde öğrencilere kazandırmak istediğimiz temel davranışlardan biridir. Bu davranışın geliştirilmesi, Türkçe derslerine dâhil edilen okuma saatleri ve okumaya özendirici diğer çalışmalar sayesinde mümkün olmaktadır.
Öğretmen tarafından yapılan sesli okumalar, bir yandan kelimelerin doğru telaffuzuna ilişkin bilgi verirken bir yandan da öğrencilerin dikkatinin uygun vurgu ve tonlama özelliklerine odaklanmasını sağlar. Ayrıca metinler aracılığıyla yapılan canlandırmalar, öğrencilerin duygularını da seslerine yansıtma becerilerini geliştirir. Söz konusu çalışmalar sayesinde öğrencilerin okumadan zevk alan ve okumayı alışkanlık hâline getiren bireyler olmaları, genelde dil gelişimi özelde de konuşma becerisinin desteklenmesi bakımından önemlidir.
2.2.3 Konuşma ve Yazma Becerisi Arasındaki İlişki
Dilin anlatma boyutunu oluşturan konuşma ve yazma becerileri arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Diğer bir ifadeyle bu becerilerden birinde meydana gelecek gelişimin
15
diğerine yansıması beklenmez. Ancak bu iki anlatma becerisi karşılaştırıldığında yazmanın konuşmadan üstün tutulduğu görülür. Bu, tüm gelişim ve öğrenme psikolojisi kuramları düşünüldüğünde konuşma becerisinin bir eğitim ortamına ihtiyaç duyan yazmadan daha önce gelişmesiyle ilişkilidir. Konuşma, doğal bir süreç içinde kendiliğinden gelişirken yazma ancak eğitimle kazanılmaktadır. Bir bakıma konuşma dilin aslı, yazma ise konuşmanın bir ifadesi ya da temsilcisidir. Yazmanın konuşmadan üstün tutulmasının muhtemel sebebi hemen hemen tüm insanların konuşabilmesi fakat sadece sınırlı kısmının yazabilmesidir (İşcan, 2013, s. 17). Konuşma ve yazma arasındaki en önemli farklardan biri yazılı ürünlerin kalıcı olmasıdır. Sözlü ürünler, genellikle bir süre sonra değişime uğrar ya da kaybolurken yazılı ürünler uzun yıllar varlığını sürdürür.
Öte yandan yazma ve konuşma becerisinin ilişkili olduğu durumlar da bulunmaktadır. Arslan ve Sevim’in (2013, s. 158) de bahsettiği gibi resmî ve gayri resmî konuşmalarda farklı anlatım türlerini tercih ederiz. Resmî konuşmalar yaparken gelişigüzel bir anlatım istenilen etkiyi yaratmayabilir. Dolayısıyla konuşmacı, konuşma öncesinde hazırlık yapıp bir metin oluşturarak konuşma sürecinde ortaya çıkabilecek herhangi bir aksaklığa mahal vermemeye çalışır. Bu metin, konuşmanın içeriğine dair temel noktaları ifade ederken konuşmanın yönünü de belirler; konuşma, metinden hareketle sürdürülür. Yani, konuşma ve yazma becerisinin birlikte kullanımına hazırlıklı konuşmalarda rastlanabilmektedir. Çünkü yazılı anlatımda olduğu gibi hazırlıklı konuşmalarda da anlatımın sistemli ilerlemesi yönünde bir beklenti vardır.
2.3 Konuşma Eğitimi ve Konuşma Eğitiminin Önemi
Konuşma günlük yaşam içinde sıradanlaşan, ama aynı zamanda konuşma yeterliliklerinin sunulmasına da fırsat veren bir beceridir. Bu beceri insanın başarısını, iş, eğitim ve özel hayatını büyük ölçüde etkilemekte ve yönlendirmektedir. İlk olarak eğitim hayatıyla sosyalleşen birey sosyal ilişkilerinde; eğitim yaşamının ardından meslek edinimiyle iş ilişkilerinde iletişimini daha çok konuşarak sağlayacaktır. Kişi, bu iletişimin kalitesi ve etkililiği oranında sosyal çevresinde kendine özgü bir yer edinecektir.
Yaşanılan çağ, bireylere çok çeşitli ilgi ve etkinlik alanları sunmaktadır. Bu ilgi ve etkinlik alanları çerçevesinde bireyler faaliyetlerini konuşarak sürdürür. İş, eğitim, eğlence ve günlük sosyal ilişkiler konuşma aracılığıyla kurulan iletişim sayesinde hayat bulur.
16
Vazgeçilmez bir çalışma yolu olan iş birliği konuşarak gerçekleşir. Herhangi bir toplumsal duruma dair fikirler de konuşma becerisinin etkin kullanımıyla ifade edilir. Bununla birlikte konuşmanın bireyin psikolojisiyle ilişkili boyutları da vardır. Her birey bir başkasına düşünce, tasarı, sıkıntı ve sevinçlerini anlatma ihtiyacı duyar. Bu noktada konuşmanın psikolojik bir gereksinim olduğunu söylemek mümkündür (Göğüş, 1978, s. 174).
Demokratik bir toplumda yaşamanın gereği olarak konuşma bireyin hayatında önemli bir yer tutmaktadır. Karaalioğlu (1978, s. 314) da hitabeti, demokrasi idaresinin doğurduğu ve geliştirdiği bir sanat olarak tanımlamıştır. Modern toplumlarda konuşma gittikçe önem kazanmaktadır. Bireyin kendi iş alanlarında etkili olması ve toplumsal görevlerini yapabilmesi için konuşma yeteneğini geliştirmesi gerekmektedir.
Konuşmayı eğitim-öğretimin temel yolu olarak gören Özbay (2010, s. 178), bu olguyu şöyle ifade etmiştir: “Konuşma, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin temelinde yer alır. Öğretmen-öğrenci arasındaki bilgi alış verişi, açıklama, anlatma, değerlendirme vb. en çok konuşma aracılığıyla yapılan etkinliklerdir.” Ancak diğer dil becerilerinden farklı olarak bireyler eğitim hayatına konuşma becerisini kazanmış olarak başlarlar. Bu nedenle anlatma becerilerinden konuşmaya yazma kadar zaman ve emek harcanmaz. Öte yandan iyi bir konuşma eğitimi verilmeden iyi bir yazma başarısı yakalamak da mümkün değildir. Burdurlu (1972, s. 106) da “Konuşmak yazmadan öncedir. Hangi sınıfta olursa olsun yazmaya başlamadan önce, bol bol konuşma alıştırmaları yapmalıyız.” diyerek bu konuya dikkat çekmiş ve sözlü anlatımın, öğrenciye kazandırdığı mantıklı düşünme, doğru anlatma alışkanlıkları ile onu yazılı anlatıma da hazırlayacağını vurgulamıştır.
Görüldüğü gibi bireylerin yaşamında konuşmanın yeri ve önemini yadsımak olası değildir. Güzel ve etkili konuşma, başlı başına yaşam kalitesini yükselten bir unsurdur. Bu nedenle ana dili derslerinde çocuklara her şeyden önce doğru ve düzgün konuşma beceri ve alışkanlığı kazandırmak gerekmektedir. Konuşma insanın doğasında vardır, ancak doğru ve etkili konuşma eğitim ile elde edilen bir beceridir. Bu sebeple konuşma eğitimine gereken özenin gösterilmesi Türkçe öğretiminin amacına ulaşması için önemli bir basamağı meydana getirir.
17
Konuşma eğitimi, öğrencilere ana dili öğretimi kapsamında örgün eğitim kurumlarında verilmektedir. Bireylerin dinlediklerini, okuduklarını doğru anlamaları kadar, duygu ve düşüncelerini doğru ve yeterli bir şekilde anlatmaları da önemlidir. Bugünün vatandaşı için sözlü ve yazılı anlatım, vazgeçilmez becerilerdir. Bundan dolayı da anlatma becerileri, ana dili eğitimi programlarında çok önemli ve geniş bir yer tutar.
Yazma ve konuşma becerilerinden meydana gelen anlatma eğitiminin düşünceleri ve duyguları tasarlayıp belirleyebilmek; tasarladıklarını eksiksiz anlatabilmek; konuşurken ve yazarken konuya, gereğine ve yerine göre anlatım yolları kullanarak ilgiyi canlı tutmak; ana dilini doğru konuşup yazabilmek; konuşma ve yazma isteği duymak gibi genel amaçları bulunmaktadır (Göğüş, 1978, s. 169). Anlatım eğitimi yanında doğrudan konuşma eğitiminin amaçlarını da belirleyen Göğüş (1978, s. 175-176); bu amaçları bildirme, kişilik kazandırma, topluluk içinde konuşma ve konuşma çeşitlerini öğrenme yönleriyle sınıflandırmıştır:
“Bildirme yönünden:
1. İsteğini, düşündüğünü, duyduğunu, öğrendiklerini başkasına sözle anlatabilmek; 2. Sorulara açık, kısa, doğru karşılıklar verebilmek;
3. Sözle doğru bilgi verebilmek;
4. Konu üzerindeki bilgilerini sıraya koyarak anlatabilmek; 5. Sözlerinde amaç, neden-sonuç ilgisi gözetebilmek;
6. Konuşurken doğru ve çabuk düşünebilmek yeteneği edinmek; 7. Konuşurken konudan ayrılmamaya çalışmak;
Kişilik kazanma yönünden:
8. Düşünce ve duygularını anlatırken inandırıcı, canlandırıcı ayrıntılardan, örneklerden, kendi yaşantılarından yararlanabilmek;
9. Konuşmasını canlandırıcı sözcükler, etkileyici sözlerle bildirebilmek;
10. Günlük yaşam konuşmalarında kendine güven kazanmak; arkadaşı, büyükleri ve küçükleriyle zevkli bir söyleşim yapmaya alışmak;
11. İşindeki becerisi, yeterliği üzerine konuşurken başkalarına güven verebilmek. Topluluk içinde konuşabilme yönünden;
12. Kümece konuşmaya katılabilmek ve konuşmasıyla arkadaşlarına zevk verebilmek; 13. Bir tartışmaya katılıp konunun aydınlanmasına yararlı olabilmek;
14. Düşüncesini, duygularını bir dinleyici kitlesine anlatabilmek;
15. Toplantılarda saygın kişiler ve arkadaşları için kullanılabilecek nezaket sözlerini öğrenmek;
16. Toplu konuşma yöntemlerini öğrenip bunlara uymaya alışmak;
17. Toplantılarda konuşanların düşüncelerine ve konuşma haklarına saygı göstermeye alışmak;
18. Toplu konuşmaları yönetmeyi öğrenmek; Konuşma çeşitlerini öğrenmek yönünden;
18
19. Duyuru, tanıtma, haber verme, açış, ayrılış konuşmaları, görüşme, konferans, tartışma gibi çeşitli amaç ve biçimlerdeki konuşmaları tanıyıp bu konuşmaları yapabilmek. Söyleyiş yönünden;
20. Sözcükleri doğru, açık söyleyebilmek; vurguları yerinde kullanabilmek, kültür ağzıyla konuşma alışkanlığı kazanabilmek;
21. Konuya göre konuşma (doğal, duygulu, ağırbaşlı) yeteneği kazanmak; 22. Canlı, kendi kişiliğini yansıtan bir sesle konuşabilmek.”
Sever (1997, s. 20) her beceri gibi konuşma becerisinin de eğitimle geliştiğini belirtir. Konuşma eğitiminden kastın, insanın duygu, düşünce ve isteklerini sözle anlatır hâle gelmesi olduğunu ifade eder. Çocuklar belli konuşma alışkanlıkları edinerek okula gelirler. Ailenin gelenek, görenek ve alışkanlıkları sınırı içinde gelişen bir konuşma eğitiminden geçirilirler. Bu sebeple çocuklarda bazı konuşma eksiklik ve yetersizlikleri de görülebilir. Demirel (2002, s. 95) bu eksiklik ve yetersizlikleri şu şekilde sıralamıştır:
1. Çekingenlik,
2. Yerel ağızla konuşmak, 3. Sesi ayarlayamamak, 4. Kısa ve yetersiz konuşmak, 5. Gereksiz şeyler söylemek, 6. Dağınık konuşmak,
7. Sözcük dağarcığının fakirliği,
8. Konuşurken gereksiz el-kol, gövde hareketleri yapmak.
İlkokulun başından itibaren de çocuğun konuşma becerisindeki eksikliklerin tamamlanması, yanlışlıklarının düzeltilmesi ve konuşmasının geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Çünkü iyi konuşan bir birey kendini tam ve doğru olarak ifade edebilir. Ancak konuşma eğitimi verilirken de bazı hususlara dikkat edilmesi gerekir. Calp (2010, s. 204-206), bu hususları şöyle ifade etmektedir:
Öğretmen sınıfta rahat bir konuşma ortamının oluşmasına özen göstermelidir. Çünkü öğrencilerin doğru ve akıcı konuşmaları, kendilerini rahat bir psikolojik ortamda hissetmelerine bağlıdır. Bu da ancak öğrencilere; arkadaşları konuşurken sonuna kadar dinlemek, kendine sıra gelmeden konuşmamak, diğerlerinin fikrine saygı göstermek ve bir başkasını eleştirirken kırıcı olmamak gibi kuralların kazandırılmasına bağlıdır. Bunun yanında öğrencilere konuşmaları için fırsatlar yaratmak, konuşma eğitimi verirken dikkat
19
edilmesi gereken kurallar arasında yer alır. Öğrencilere “Hadi konuşun!” demek yerine geziler, sergiler, günlük olaylar, çeşitli resimler vb. üzerine konuşmalar yaptırmak ve onların hayal güçlerini geliştirecek konulara yer vermek bu bakımdan önemlidir. Öğrenciler konuşurken sözlerini sürekli kesmemek ve konuşmaları için onları cesaretlendirmek de konuşmaların serbestlik içinde yapılması açısından değer taşır. Güzel ve akıcı konuşmaları övmek, ufak tefek birtakım hataları görmezden gelmek de öğrencilerin güven kazanmalarına yardımcı olur. Ayrıca öğretmen kendisinin öğrenciler için en önemli örnek olduğunun bilincinde olmalı ve konuşmalarını doğru ve akıcı bir şekilde yapmaya özen göstermelidir. Mahallî ağızdan ve yanlış vurgudan kaçınmalıdır. Dahası öğrencilere iyi bir konuşmacı olmak için konuşulanları dikkatle dinlemenin, jest ve mimikleri yerinde kullanmanın gerekliliği kavratılmalıdır. Dil gelişiminin bir süreç olduğu gerçeğinden hareketle eğitim öğretim faaliyetlerinin planlanmasına gereken önem verilmelidir.
Konuşma eğitimi verilirken eğitim ve öğretim faaliyetlerinin planlanması sırasında öğretmenlerin temel dayanak noktasını öğretim programları oluşturmaktadır. Programlar, öğretmenler için birer yol gösterici olmaları yanında öğretimin temel çerçevesini çizmeleri bakımından da önemlidir. Bu bağlamda ilköğretim birinci ve ikinci kademe ile lise düzeyindeki öğretim programlarını konuşma eğitimini ele alışları bakımından incelemek faydalı olacaktır.
2.4 İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe ile Lise Öğretim Programlarında Konuşma Becerisi
Öğretim programı, eğitim programında gösterilen kazanımların gerçekleşebilmesi için gerekli olan öğretmen, konular, eğitim ortamları, yöntem, teknik, fiziki imkânlar, ders araçları, ölçme ve değerlendirme gibi unsurları kapsayan bir bütündür. Öğretim programlarında işlenecek konular belirli bir sıraya konduğundan programlar öğretmenlere kılavuzluk da eder. Bu programlar, çeşitli sınıf ve derslerde ele alınacak konular ile ilgili bütün öğretim faaliyetlerini içerir (Özbay, 2008, s. 15).
Konuşma becerisi de Türkçe öğretim programları çerçevesinde geliştirilmeye çalışılır. Bu nedenle örgün eğitim kurumlarında ilköğretim birinci ve ikinci kademe ile lisede dil öğretim programlarında konuşma becerisi ile ilgili belirlenen amaçları incelemek, konuşma
20
eğitimi ile ilgili genel çerçeveyi görmek açısından önemlidir. Böylece yükseköğretime başlayan bir öğrencinin hangi aşamalardan geçtiği ve konuşma becerisi olarak hangi düzeyde olması beklendiği konusunda bir fikir sahibi olunur. Türkçe öğretim programlarında konuşma becerisine yönelik amaç ve kazanımlar şu şekilde incelenebilir:
2.4.1 İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı’nda Konuşma Becerisi
İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı’nda, “konuşma” öğrenme alanlarından biri olarak belirlenmiştir. Programda, zihindeki duygu, düşünce ve bilgilerin sözle ifade edilmesi anlamına gelen konuşmanın ön bilgileri gözden geçirme, düzenleme ve aktarma olmak üzere üç aşamadan meydana geldiği ifade edilmektedir.
Konuşmaya başlarken ilk aşama zihinde yapılandırılmış duygu, düşünce ve bilgilerin taranmasıdır. İkinci aşamada konuşmanın amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenir. Belirlenen amaç ve yöntemler doğrultusunda aktarılmak istenen duygu, düşünce ve bilgiler biçimlenir. Aktarılacak duygu, düşünce ve bilgiler birtakım zihinsel işlemlerden geçirilip düzenlendikten sonra ses, hece, kelime ve cümleler aracılığıyla aktarılır. Aktarma işlemi beden diliyle de desteklenir (MEB, 2009, s.15).
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın amaç ve kazanımları, ilköğretim 1, 2, 3, 4 ve 5. sınıf düzeyleri için şu şekildedir (MEB, 2009, s.122):
1. Konuşma Kurallarını Uygulama 1. Konuşmak için hazırlık yapar. 2. Konuşma yöntemini belirler.
3. Konuşma amacını belirler ve dinleyicilere ifade eder. 4. Dinleyicilerle göz teması kurar.
5. İşitilebilir bir ses tonuyla konuşur.
6. Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun kullanır. 7. Kelimeleri doğru telâffuz eder.
8. Akıcı konuşur.
9. Sesine duygu tonu katar.
10. Konuşmalarında beden dilini kullanır.
11. Konuşma sırasında gereksiz hareketlerden kaçınır. 12. Konu dışına çıkmadan konuşur.
13. Görgü kurallarına ve değerlere (millî, manevi, kültürel, ahlaki, sosyal vb.) uygun konuşur.
