Serap TEKİNSAV SÜTCÜ*, Arzu AYDIN**, Türkan YILMAZ IRMAK***, Oya MORTAN****, E. Sevinç SEVİ*****, L. Zeynep ÖZMEN ****** Ezgi
ŞENGÜN ******
ÖZET
A m a ç : Dil g e liş im in d e k i b o z u lm a otizm in tem el ö zelliklerin d en d ir. F a k a t otizm i o la n ç o c u k la rın dil y e te r siz lik le riy le ilgili b u lg u la r çelişkilidir. D a h a s ı T ü rk çe k o n u ş a n otizm ta n ısı k o n m u ş ç o c u k la rın dil profilleri h a k k ın d a ç o k a z bilgi vardır. B u ç a lış m a n ın a m a c ı otizm ta n ısı k o n m u ş o la n ç o c u k la rın dil ö z elliklerin i v e a lıcı dil ile ifa d e dili b e cer iler i a r a s ın d a k i ilişk iy i z e k a geriliği o la n ç o c u k la r la k a r ş ıla ş t ır a r a k in c e le m e k tir. Y ö n tem : Ö rn eklem , ö z e l eğ itim ku y u m ların d a eğ itim g ö ren , 4 -1 5 y a ş la r ın d a k i z e k a geriliği ta n ısı k o n m u ş 4 5 v e otizm ta n ısı k o n m u ş 4 3 ç o c u k ta n o lu şm a k ta d ır. A ra ştırm a n ın verisi, A SIEP-II’nin S ö z el D a v ra n ış Ö rneği v e E ğ itim sel D eğ er le n d irm e a lt testleri k u lla n ıla r a k toplanm ıştır. S o n u ç la r : S o n u çla r iki gru p a r a s ın d a ile tiş im se l o lm a y a n , a n la ş ılm a z , k e lim e v e h e c e le m e ifa d eler in in f r e k a n s ı a ç ıs ın d a n a n la m lı b ir f a r k l ı la ş m a old u ğ u n u g österm iştir. O tizm g ru bu n u n iletişim sel o lm a y a n , a n la ş ılm a z v e h e c e le m e ifa d e le r i k a r ş ıla ş tır m a g ru b u n d a n a n lam lı b iç im d e d a h a fa z la d ır. Ö te y a n d a n z e k a geriliği g ru bu otizm g ru b u n d a n d a h a f a z l a k e lim e kullanm ıştır. Alıcı dil becerilerin in h e r iki g ru p ta d a i fa d e dili b e c e r ile r in d e n d a h a y ü k s e k o ld u ğ u bulunm uştur. O tizm g ru b u n d a g ö z le n e n iki dil b e c e r is i a r a s ın d a k i ilişk i z e k a geriliği g r u b u n d a k in e ben zerd ir. T a r t ış m a : S o n u çla r otizm ta n ısı k o n m u ş ç o c u k la rın dil b e c e rilerin d e b o z u lm a o ld u ğ u n u d e s te k le m e k te d ir . İle r id e k i ç a lış m a la r d a a ra ştırm a n ın te k r a r la n m a s ı v e s o n u ç la r ın g en iş letilm es i ö n erilm ekted ir.
A n a h t a r s ö z c ü k le r : Otizm, dil, iletişim , s ö z e l d a v r a n ış
SUMMARY: INVESTIGATION OF LANGUAGE AND COMMUNICATION CHARACTERISTICS IN AUTISM O b jective: Im p a irm en ts in la n g u a g e a r e a m o n g th e c o r e f e a t u r e s o f a u tism . H ow ever, fin d in g s o n th e la n g u a g e d e fic its o f a u tistic c h ild r e n h a v e b e e n co n tra d ictory . F u rth erm o re l e s s is k n o w n a b o u t th e la n g u a g e p r o file s o f T u rk ish s p e a k in g ch ild r en w ith a u tism . T h e a im o f th e p r e s e n t s tu d y w as to in v es tig a te la n g u a g e c h a r a c te r is tic s o f c h ild ren w ith a u tism a n d re la tio n sh ip b e t w e e n th eir re cep tiv e a n d e x p r e s s iv e la n g u a g e s k ills in c o m p a riso n to c h ild r en w ith m en ta l retard ation . M eth o d : T h e p a r tic ip a n ts c o m p r is e d 4 3 c h ild ren w ith a u tism , a n d 4 5 c h ild ren w ith m en ta l reta r d a tio n b e t w e e n a g e s 4 -1 5 w h o a t te n d e d s p e cia l e d u c a tio n s c h o o ls . D a ta w as c o lle c te d b y S a m p le o f V erbal B e h a v io r a n d E d u c a tio n a l A s s e s s m e n t s u b t e s t s o f ASIEP-II. R e s u lt s : T h e resu lts s h o w e d th a t th e r e w e r e s ig n ific a n t d iffe r e n c e s b e t w e e n f r e q u e n c ie s o f n on com m u n icativ e, u n in telligible w o r d s a n d b a b b lin g v o ca liz a tio n s a m o n g th e tw o g ro u p s.
A u tism grou p h a d sig n ific a n tly m ore u n com m u n icativ e, u n in telligible a n d b a b b lin g u tte r a n c e s th a n th e c o m p a r is o n grou p. On th e o th e r h a n d m en ta l r e ta r d a te d grou p u s e d m ore w o r d s th a n th e a u tism grou p.
It w a s f o u n d th a t re c ep tiv e la n g u a g e a b ilities w e r e b e tte r th a n e x p r e s s iv e la n g u a g e a b ilities f o r b o th g ro u p s. R ela tio n s h ip b e t w e e n re c ep tiv e a n d e x p r e s s iv e la n g u a g e a b ilities o f th e a u tism g ro u p w a s sim i
la r to th e con trol grou p. D is c u s s io n : T h e re su lts su p p o r t th a t c h ild ren w ith a u tism s h o w im p a irm en ts o f la n g u a g e a b ilities. F u rth er r e s e a r c h is r e c o m m e n d e d to r e p lic a te a n d e x te n d t h e s e fin d in g s .
K e y w o rd s: A u tism , la n g u a g e, com m u n ication , v e r b a l b e h a v io r
GİRİŞ
Otizm, tekrarlayıcı ve basmakalıp davranışların, ilgilerin ve aktivitelerin bulunması, iletişimde ve sosyal etkileşimde bozulmanın olmasıyla tanım
lanan gelişimsel bir bozukluktur (Amerikan
* P sk . Dr., E g e Üniv. E d e b iy a t F a k ., P siko loji B ölü m ü , İzmir.
** P sk . Dr., M ersin Üniv. F e n -E d e b iy a t F a k ., P siko loji B ölü m ü , M ersin.
*** Uzm. P sk ., E g e Üniv. E d e b iy a t F a k ., P siko loji B ölü m ü , İzmir.
**** P sk ., M a n is a R u h S ağ lığ ı H a s ta lık la r ı H a s ta n e s i, M an isa.
***** P sk ., E g e Üniv. S a ğ lık K ültü r v e S p o r D aire B a ş k a n lığ ı, P sik o lo jik D a n ış m a n lık v e R e h b e r lik Ş u b e M üdürlüğü, İzmir.
****** P sk ., I ş ık Ö zel E ğitim M erkezi, İzmir.
Psikiyatri Birliği 1994). İletişim becerilerindeki bozulma otizmin tanı ölçütlerinden sadece bir tanesi olmasına rağmen, otizmli bireylerin çoğunda iletişim becerileriyle ilgili yaygın bir bozulmanın olması, bu ölçütün otizmin temel belirtisi olarak görülmesine neden olmaktadır (Kjelgaard ve Tager-Flusberg 2001). Otizm tanısı konmuş çocuğu olan pek çok aile, çocuklarının gelişiminde problem olduğunu konuşmadaki gecikme veya kazanılan dil becerilerinde gözledikleri gerilemelerden anlamaktadır (Short ve Shopler 1988, Tager-Flusberg ve ark. 2005).
Çevrelerindeki diğer insanların seslerine tepki
siz oldukları için, bazen bu çocukların sağır olduğundan endişe edilir. İkinci yaşın sonunda otizmli bebekler hala işlevsel bir dil geliş-
Ç o c u k v e G e n ç lik R u h S a ğ lığ ı D erg isi : 1 5 (3) 2 0 0 8
tirmedikleri için başkalarıyla iletişimleri son derece sınırlıdır (Stone 1997). Bununla birlikte otizm tanısı konmuş olan çocukların bazıları beş yaşından önce dil becerilerini kazanmaya başlar.
Ancak bu çocukların çoğu normal gelişim gösteren çocuklara göre konuşmaya geç başla
makta ve konuşmaları daha yavaş gelişmekte
dir. Otizm tanısı konmuş çocukların yaklaşık
%25-30'u yaşamları boyunca hiç konuşmamak
ta, bir bölümünde ise konuşma birkaç kelimeyle sınırlı kalmaktadır (Tager-Flusberg ve ark. 2005).
Dil gelişimi otizmde prognozu ve çocuğun gelişimsel çizgisini öngörmede çok önemli bir özelliktir. 5 yaşından önce konuşmanın başla
ması olumlu prognoz belirtisi olarak kabul edilmektedir (Akçakın 2000, Rapin ve Dunn 1997, Venter ve ark. 1992). Dil gelişiminin geri
liği birçok becerinin gelişmesini engellemekte, bireyin entelektüel ve sosyal yaşamını sınırla
maktadır (Wilkinson 1998).
Dil becerileri, yazındaki bazı çalışmalarda alıcı dil (dili anlama) ve ifade dili (dili kullanma ya da üretme) olarak ikiye ayrılarak incelenmekte
dir. Otistik bozukluk gösteren bireylerin birçoğunun her iki dil becerisinde de bozulma ya da gecikme olduğu bilinmektedir (Charman ve ark. 2003, Rapin ve Dunn 1997, Tager- Flusberg ve Caronna 2007). Ancak diğer çocuk
larla karşılaştırıldığında otizm tanısı konmuş çocukların ifade dili becerilerinin alıcı dil beceri
lerinden daha iyi olduğu ileri sürülmektedir (Bartak ve ark. 1975, Tager-Flusberg 1981).
Bununla birlikte bu görüşü desteklemeyen çalış
malar da vardır. Bu çalışmalar, otistik bozukluk gösteren bireylerin dil becerilerinde bir hetero
jenlik olduğunu, başka bir deyişle bu çocukların bazılarında alıcı veya ifade dili becerilerinin nor
mal sınırlar içinde olduğunu, bazılarında ise her iki dil becerisinde de benzer biçimde bozul
manın görüldüğünü ortaya koymuştur (Chan ve ark. 2005, Kjelgaard ve Tager-Flusberg 2001).
Otizmde dil becerilerini araştıran çalışmalar genellikle ifade dili üzerine odaklanmıştır (Tager-Flusberg ve ark. 2005). Çalışmalar otizmi olan bireylerin bir kısmının ifade dili geliş
tiremediğini, geliştirenlerin ise dil kullanım
larında atipik özellikler bulunduğunu ortaya koymuştur (Baltaxe ve D'Angiola 1992, Tager- Flusberg 1996). Otizme özgü olan bu dil özellik
lerinin başında ekolali gelir. Ekolali sıklıkla başkaları tarafından söylenen kelime, ifade ya
da cümlelerin, söylenmesinin hemen ardından ya da gecikmeli olarak tekrarlanmasıdır (Rapin ve Dunn 1997). Otizme özgü bir başka ifade dili özelliği, otizm tanısı alan bireylerin kelimeleri başkaları tarafından bilinmeyen özel anlamlarda kullanma başka bir deyişle kelime uydurma (neolojizm) eğiliminde olmalarıdır (Volden ve Lord 1991). Dikkat çekici bir başka özellik ise, zamirlerin ters kullanılmasıdır. Bu genellikle otizmli bireylerin kendilerine "sen" karşıların- dakine ise "ben" demeleri şeklinde görülür (Lee ve ark. 1994). Bunların yanı sıra otizmli bireylerde dilin pragmatik alanında da bozulma vardır (Rapin ve Dunn 1997). Otizmli bireyler başkalarının başlattığı sohbetlere ilgisiz kalırlar.
Başkalarıyla ilgilenseler ve yanıt verseler bile konuşulan konuyu sürdürmekte güçlük çekerler veya ilgisiz yorumlar yaparlar (Chin ve Bernard- Opitz 2000, Stone ve Caro-Martinez 1990, Tager- Flusberg ve Anderson 1991)
Otistik bozukluğun az görülmesi ve bozukluğun görüldüğü çocuklarla araştırma yapmanın doğasından kaynaklanan zorluklar gibi neden
lerle otizmde dil becerilerini inceleyen pek çok çalışma çok küçük örneklemlerde yapılmış, hatta bazılarında tek denek kullanılmıştır (Tager-Flusberg 1999). Dil becerilerini değer
lendirmede en fazla karşılaşılan sorunlardan biri, otizm tanısı konmuş çocukların hem alıcı hem ifade dili becerileri zayıf olduğundan, pek çok standart dil testinin bu çalışmalar için uygun olmamasıdır (Charman ve ark. 2003). Konuyla ilgili çalışmalar incelendiğinde otizmli çocuk
ların dil becerilerini değerlendirmeye yönelik farklı yöntem ve testlerin kullanıldığı görülmek
tedir. Çocuğun dil becerileriyle ilgili bilgi bazen çocuğun ailesi, öğretmeni gibi onu iyi tanıyan insanlara sorularak bazen de çocuğa uygulanan ölçeklerle edinilmektedir (Charman 2004).
Doğrudan çocuğa uygulanan ölçeklerin bir kısmı standart testler iken bir kısmı ise doğal dil örnekleridir (Condouris ve ark. 2003). Otizmli çocuklarda standart testleri kullanmanın bazı sınırlılıkları vardır. Test sonucu çocuğun yöner
geyi anlama becerisinden ya da uygulayıcıyla etkileşime girme konusundaki motivasyonun
dan etkilenebilmektedir. Çocuğun belli bir zaman aralığında gösterdiği dil performansını ölçmeyi amaçlayan doğal dil örnekleri ise, pek yapılandırılmamış bir ortamda yapılandırıl
mamış materyaller kullanılarak çocuğun başka bireylerle kurduğu iletişimi gözlemeye ve dil becerilerini kaydetmeye dayanır. Bu tür uygula
malarda genellikle standart bir yönerge verilmez ve çocuğun ifadelerinin mümkün olduğunca kendiliğinden olması istenir. Böylece anlaya
madığı sorulara yanıt vermek durumunda kalmaz (Condouris ve ark. 2003, Kjelgard ve Tager-Flusberg 2001, Krug ve ark. 1993).
Bu çalışmanın amacı otizm tanısıyla izlenen çocukların dil özelliklerini ve alıcı dil ile ifade dili becerileri arasındaki ilişkiyi zeka geriliği olan akranlarıyla karşılaştırarak incelemektir. Bu amaçla Eğitimsel Planlama İçin Otizm Tarama Aracı-II'nın (Autism Screening Instrument for Educational Planning-ASIEP-II) doğal bir dil örneği veren Sözel Davranış Örneği (SDÖ) ve standart bir test olan Eğitimsel Değerlendirme alt ölçekleri kullanılmıştır.
YÖNTEM Örneklem
Araştırmada İzmir'deki çeşitli özel eğitim merkezlerine devam eden, 4-15 yaşları arasında bulunan 61'i otizm, 45'i zeka geriliği tanısı almış 106 çocuktan elde edilen veri kullanılmıştır.
Çocukların tanılarının belirlenmesinde sağlık kurulu raporları ve eğitimcilerinin görüşleri temel alınmıştır. Grubun 40'ı kız (%37,7) ve 66'sı erkek (%62,3) olup, yaş ortalaması 9.16, standart sapması 3.06'dır.
Otizm ve zeka geriliği tanısı alan çocuklar dil özellikleri açısından karşılaştırılırken iki grup takvim yaşı ve Peabody Resim Kelime testiyle elde edilen sözel zeka yaşı açısından eşleşti
rilmiştir. Yapılan eşleştirme sonucunda otizm tanısıyla izlenen 61 çocuktan 18'i çıkarılmış, analizler 43'ü otizm, 45'i zeka geriliği tanısı almış 88 çocuğun verisi üzerinden yapılmıştır.
Eşleştirilmiş grupta otizm tanısıyla izlenen çocukların ortalama sözel zeka yaşı 35.1 ay (ss=36.2), zeka geriliği tanısıyla izlenenlerin ise 37.7 ay (ss=32.8) olarak belirlenmiştir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda iki grup arasında sözel zeka yaşı açısından anlamlı fark
lılaşma olmadığı anlaşılmıştır [F(1,86)=0.12, p>0.05]. Eşleştirme sonrasında oluşturulan otizm grubunun takvim yaşı ortalamasının 9.23 (ss=2.67), zeka geriliği grubunun ortalamasının ise 9.35 (ss=3.35) olduğu bulunmuş ve iki grubun takvim yaşı ortalamaları arasında anlamlı farklılaşma bulunmamıştır [F(1,86)
=0.04, p>0.05].
Veri Toplama Araçları
Peabody Resimli Kelime Testi
Çocuğun alıcı dil gelişimini ölçmek amacıyla uygulanan bireysel bir gelişim değerlendirme testidir. Her birinde sekiz resmin bulunduğu 50 karttan oluşmaktadır. Maddelere verilecek cevaplarda süre sınırı yoktur. Uygulamada bireyden kartın üzerindeki dört resimden iste
neni göstermesi beklenir (Katz ve ark. 1974).
Uygulama sonucunda elde edilen puan çoğu zeka ölçümüyle ilişkili olduğu için, bir çok çalış
mada bilişsel fonksiyonların bir göstergesi olarak kullanılmıştır (Toth ve Cichetti 1996, Riguet ve ark. 1982) Bu çalışmada da Peabody Resimli Kelime Testiyle elde edilen puan, sözel zeka yaşı ölçümü olarak adlandırılmış ve otizm ve zeka geriliği tanıları alan çocukları zeka düzeyi açısından eşleştirmek için kullanılmıştır.
ASIEP-II / Sözel Davranış Ömeği-SDÖ (Sample Of Vocal Behavior)
Krug ve arkadaşları (1993) tarafından geliştirilen ASIEP-II'nin alt testlerinden biri olan SDÖ'nün amacı ağlama, gülme, öksürme ya da kıkırdama ile sınırlı da olsa, sözel ifadeleri en iyi yansıtan dil örneğini ortaya çıkarmaktır. İfadelerin mümkün olduğunca kendiliğinden olması için uygulama sırasında doğrudan emirler verilmez, sorular sorulmaz. Çocuktan toplam 50 sözel ifade alınır ve bu ifadeler çeşitlilik, işlev, artikülasyon, uzunluk kategorilerine göre kod
lanır. Çeşitlilik, sözel ifadelerin ilk kez mi kul
lanıldığını yoksa daha önce kullanılan bir ifadenin tekrarı mı olduğunu; işlev, sözel ifadelerin iletişimsel olup olmadığını; arti- külasyon, sözel ifadelerin anlaşılır olup olma
dığını; uzunluk ise sözel ifadelerin heceleme öncesi, heceleme ve kelime düzeyinde olup olmadığını ve kelime düzeyinde ise kaç kelime
den oluştuğunu gösterir. Uygulama sonunda iletişimsel olmayan, anlaşılmaz, tekrarlayıcı ve heceleme düzeyindeki ifadelerin sayısı topla
narak otizme özgü dil özelliklerinin düzeyini gösteren bir otistik sözel puan elde edilir.
SDÖ'nin iki kişi tarafından uygulanması öneril
mektedir. Uygulayıcılardan biri çocuğa resimli kitaplar, renkli oyuncaklar gösterip onlar hakkında konuşmasını isteyerek ya da çeşitli fiziksel aktivitelerde bulunarak (gıdıklama, okşama vb.) sözel tepki ortaya çıkarmaya çalışır.
Diğeri ise bunları ölçek formuna kodlar ve geçen süreyi kaydeder. Uygulama, tek kişi tarafından yapıldığında kodlama formunun doldurulması için video kaydı alınması gerekir. Uygulama çocuk 50 sözel ifade (hece, kelime ya da cümle) kullandığında biter. Zaman sınırlaması yoktur, uygulama süresi çocuğun özelliklerine göre farklılık gösterebilir (Krug ve ark. 1993).
Otistik bozukluğu olan bireylerin doğal dil örnek
leri alınırken olduğu gibi yapılandırmanın ve dışsal taleplerin olmadığı koşullar altında içe dönmeye eğilim göstermesi ya da kendisini çevresindekilerden yalıtarak iletişim kurmaması gibi sorunlar gözlenebilmektedir (Tager-Flusberg 1999). Oysa diğer doğal örnekleme yöntem
lerinden farklı olarak, uygulayıcının çocuğu kul
lanılan materyal hakkında konuşmaya doğrudan olmasa da teşvik ettiği bir yöntem olduğu için, SDÖ'nin çocuğun içe dönme olasılığını ola
bildiğince azalttığı düşünülmektedir.
ASIEP-II / Eğitimsel Değerlendirme-ED (Educational Assessment)
ASIEP-II'nin alt testlerinden biri olan ED, çocuğun eğitimini planlamak için beş alandaki işlev düzeyini belirlemek amacıyla geliştirilmiş bir ölçektir. Bu alanlar, oturma davranışı, alıcı dil, ifade dili, beden kavramı ve konuşma takli
didir. Uygulama, uygulayıcının, karşısında otu
ran çocuğa çeşitli sorular sorması ya da yö
nergeler vermesi şeklinde olmaktadır. 10 saniye içinde yönergeye uygun tepki verirse 1, ver
mezse sıfır puan alır. Puanın yüksek olması çocuğun ilgili görevleri öğrendiğinin gösterge
sidir. Bu çalışmada ölçeğin sadece ifade dili ve alıcı dil alt ölçekleri kullanılmıştır. Her iki alt ölçek de 12'şer maddeden oluşmaktadır. İfade dili alt testinde çocuktan yönergelere uygun sözel yanıtlar vermesi, alıcı dil alt testinde ise yönergeye uygun davranışlarda bulunması bek
lenmektedir (Krug ve ark. 1993).
Bilgi Formu
Araştırmada ölçeklerin yanı sıra çocukların yaşı, cinsiyeti, tanısı, ebeveynlerinin eğitim düzeyleri, ailelerinin sosyoekonomik düzeyi gibi bilgileri içeren bir demografik bilgi formu kullanılmıştır.
Ailelerin sosyo-demografik düzeyleri belir
lenirken, "sizce ailenizin ekonomik durumu nasıldır?" diye sorulmuş ve düşük, orta, iyi kat
egorilerinden birinin seçilmesi istenmiştir.
İşlem
Çalışma İzmir'deki özel eğitim merkezlerinde kurum yöneticisi ve çocukların ebeveynlerinden gerekli izinler alınarak yürütülmüştür.
Uygulayıcılar SDÖ, ED ve Peabody Resimli Kelime Testini çocuklara uygulamışlar, ABC ve bilgi formunu öğretmenlerin doldurmasını istemişlerdir. Uygulamalar çocukların devam ettikleri eğitim kurumlarında gerçekleştiril
miştir.
Verilerin Analizi
Veriler SPSS-11.0 paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Gruplar arası karşılaştır
malarda tek yönlü varyans analizi ve tekrar
layan ölçümler için varyans analizi yöntemleri kullanılmıştır. Tüm istatistiksel değerlendirme
lerde anlamlılık düzeyi p<0.05 olarak kabul edilmiştir.
BULGULAR
Ölçeklerin Geçerlik ve Güvenirliğine İlişkin Bulgular
ASIEP-II'nin SDÖ ve ED alt ölçeklerinin Türkiye için geçerlik ve güvenirliği bu çalışma kap
samında yapılmıştır. Bu bölümünde öncelikle SDÖ ve ED alt ölçeklerinin geçerlik ve güvenir
lik bulguları sunulacaktır. Çalışmada SDÖ'nin puanlayıcılar arası güvenirlik katsayısının alt kategoriler için .86 ile .99 arasında değiştiği bulunmuştur. Ölçeğin ölçüt geçerliğini incele
mek için yine ASIEP-2'nin alt testlerinden olan Otizm Davranış Kontrol Listesinden (ABC) yararlanılmıştır. ABC duyusal-motor, ilişki, beden ve nesne kullanımı, dil, sosyal ve öz bakım becerileri kategorilerini içeren ve bu kate
gorilerdeki otizme özgü davranışları değer
lendirmeyi amaçlayan 57 maddelik bir ölçektir.
Ölçek puanlarında yükselme otizme özgü özel
liklerin fazlalığına işaret eder. Ölçeğin ülkemiz için yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmasında kesme puanının 39 olduğu bulunmuştur (Yılmaz-Irmak ve ark. 2007). ABC kesme puanı altında kalan grubun daha az otistik belirtiye sahip olduğu, otizm tanısının şüpheli olduğu veya yüksek işlev gösterdikleri söylenebilir.
Kesme puanının üzerindeki grubun ise daha çok otistik belirti gösterdiği kabul edilmektedir. ABC kesme puanının altında ve üstünde yer alan çocuklar SDÖ puanları açısından tek yönlü
Tablo 1 : ABC Kesme Puanı Altı Ve Üstünde Yer Alan Otizmli Çocukların Dil Puanlarının Karşılaştırılması
J^ E [ T ,'*! f i i j j a uTtı A E t l n ı ı u p u j ı ü r t ü
(3=11) |Ii=3l>
x ss x ss r
S i r d l i L u v u i f f t u ı e ğ i
P-<4 i d H - L 1 T ü la .-ıil-L y ı : ı 1 İ J 1 1 1 3 3 1 1 . 1 3 1 1 . 1 3 İ 3 d *
İ L ı t L f i r L i ü l 13 3 1 İd .dd 3 3 .û 3 1 3 3 3 3
j S ı t D - i i İ L i j - D L 1 j-tıİL / L İrL ’ı a ı u a? E . İ d 3 İ J 3 3 1 3 3 3 Î .+ 3
V n a ılıd - ü 'H ü L u k ır L ii ö n e u : i d .( i l 1 1 3 + l d 3 d 1 ? 3 3 d 71 *
U n n i l u k J H ü C ü lu n tü e m E 3 3 1 3 ,+ d 1 3 .3 + 3 .+ 1
U n U İ l u k ] K d lİlfc A i T i ’ lzT + - J 3 3 + 1 JQ "31 13 .d 3 3 Î 3 3 13 .13 ^
D t s d - : ■ 4 ı J j i i j j L ■M .1 9 ı ı a ı 1 3 3 J d + d 3 3 9 . 1 3 **
I ^ a l a t l h ı u
JLmı-UI ¡1 .İd 1 . 3 3 d . 3 3 İ j d ? d 3 1 ►
Îf~uLd Iİ Ü İ i 9 3 + .3 9 3 . 3 ? 3 .1 3 7 3 9
*p<0.05
**p<0.01
varyans analizleriyle karşılaştırılmışlardır. Ana
liz sonuçları Tablo 1'de sunulmuştur. Sonuçlar incelendiğinde, ABC kesme puanının üzerindeki gruba kıyasla kesme puanının altında kalan grubun, tekrarlayıcı [F(1, 59)=5.36, p<.05], iletişimsel olmayan [F(1, 59)=7.38, p<.01], anlaşılmaz [F(1, 59)=7.43, p<.01], heceleme önce
si [F(1, 59)=6.72, p<.05] ve otistik sözel puan
larının [F(1, 59)=9.12, p<.01] anlamlı şekilde daha düşük olduğu görülmüştür. Buna ek olarak ABC kesme puanı altında kalan grubun kelime sayısı [F(1, 59)=10.19, p<.01] diğer gruba oranla daha yüksek bulunmuştur.
ED alt ölçeğinin yapı geçerliğini belirlemek için alt kategoriler arasındaki korelasyonlara bakıl
dığında. 69 ile .92 arasında ve istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür. Ölçeğin puan- layıcılar arası güvenirlik katsayılarının ise, .70 ile .99 arasında olduğu bulunmuştur. Ölçeğin ölçüt geçerliğini incelemek için ABC kesme puanın
dan yararlanılmıştır. ABC kesme puanının altın
da yer alan ve otistik belirtileri olan grubun alıcı dil [F(1,59)=6.82, p<.05], ifade dili [F(1,59)=7.99, p<.01], beden kavramı [F(1,59)=6.55, p<.05], konuşma taklidi [F(1,59)=9.08, p<.01] puan
larının kesme puanının üstünde yer alan grup
tan anlamlı biçimde daha yüksek olduğu bulun
muştur. Ayrıca alıcı dil alt testinin alıcı dil bece
rilerini değerlendiren Peabody Resimli Kelime testiyle arasındaki korelasyon zeka geriliği ve otizm tanısıyla izlenen çocuklardan oluşan 105 kişilik bir örneklem üzerinde değerlendirilmiş
ve korelasyon katsayısının .75 (p=.000) olduğu bulunmuştur.
Sosyo-demografik Değişkenlere İlişkin Karşılaştırmalar
Otizm tanısıyla izlenen çocukların cinsiyet, yaş, ekonomik düzey ve annenin eğitimi gibi çeşitli demografik özelliklerinin çocukların SDÖ ve ED ölçekleriyle elde edilen dil puanları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizleri yapılmıştır. Buradaki analizlerde, zeka geriliği olan çocuklarla eşleştirilemeyenler dahil, toplam 61 otizm tanılı çocuğa ait veri kul
lanılmıştır. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 2'de sunulmuştur. Elde edilen sonuçlar ailenin ekonomik düzeyinin hiçbir dil puanı üzerinde anlamlı farklılaşmaya yol açmadığını göstermiştir. Yaş ve cinsiyet değiş
kenleri ise sadece alıcı dil puanında anlamlı farklılaşmaya yol açmıştır. Buna göre kızların erkeklere oranla [F(1,59)=4.18, p<.05] ve okul öncesi yaşlardaki çocukların okul çağındakilere oranla [F(1,59)=4.18, p<.05] alıcı dil puanlarının daha düşük olduğu anlaşılmıştır. Cinsiyetle ilgili sonucun çocukların sözel zeka puanlarından etkilenip etkilenmediğini anlamak için yapılan varyans analizi sonuçları, cinsiyetler arasında sözel zeka yaşı açısından anlamlı bir farklılaş
manın olmadığını [F(1,59)= 0.58, p>.05] göster
miştir. Yapılan varyans analizi sonuçları, otizm tanısıyla izlenen çocukların annelerinin eğitim düzeylerinin çocukların analize alınan tüm dil
Tablo 2 : Otizm Tanısıyla İzlenen Çocukların Sosyo-demografik Değişkenlere Göre Dil Puanlarının Karşılaştırılması
X 3 5 F X 35. F X 35. F X 35.
e t l i İyot
I Lc ı l i ;ı 0 1 .1 3 3 0 1 1 0 3 3 10.01 3 0 1 3 0 5 1 3 .1 ! 1 0 3 1 0 0 İOO 3 1 1
S 3 İ B 3 1 0 1 3 1 .1 0 3 1 1 3 1.31 1 5 ! 1.İD 1.13
0 3 İM- 3 1 .1 3 0 5 S 3 1 0 0 3 1 .1 3 0 0 ! 1 0 1 1 .1 1 0 5 1 İOO 3 3 1
( 1 J ) S i . i l 3 ! . i ! 33.11 3 0 0 3 1 .1 0 1 0 1 1 .1 0 ! 3 1
I l 'jn 'jr .v l : D ü ıay
D t l ( * 4 - a ı t l ( l l ) 0 1 5 1 3 3 1 1 0 .1 0 3 1 0 3 3 3 5 3 0 .1 1 1 3 0 1 1 0 0 0 0 1 1 3 3 1 !
İ y i ( l î ) 1 1 J S 1 3 5 ! 1 1 3 3 l ! O 0 1.11 1 1 1 i .33 ! .15
J jı r ı a ı h IÇ t* y , 1
İIJ.î:jli:.1İ]ra;i:E:;ı 1 0 Î . U 11 J ? ' 1 1 3 * ! 0 1 1 I S .T P ' J Î B * * ! 3 3 I B S " 3 0 3 * 3 5 0 3 0 3
I j f f c ( l S ) 1 0 3 JO 31 .Ol- Î Î 3 0 F i s r r 1 3 3 3.13 1 5 0 Î 5 3
UT.İL'Kİ.’ İfc. İ l :::) J 0 5 S 31.33^ 3 1 5 3 1 1 .1 3 ' Î .H 15SP 3 1 1 3 5 3
*p<0.05
**p<0.01
F
*1S *
ı ı s *
0 5 0
ÎJ01 *
Tablo 3 : Otizm ve Zeka Geriliği Tanılı Çocukların Dil Puanları Açısından Karşılaştırılması
H m ZdjL Bul^i
rj=ıs> rıi=4i)
x ss x ss r
Sirdluumı^ Duıe^.
P i f i r t t k 1 T ü İ T T .- h y ı :ı 10 0 0 13 Jü ü 11.13 10.10 130
I f l » 1 I h t y i r ı :Hdl o tr L -c r ıii 170 3 17.11 1033 13.31 1.13*
j i ı t ü i İ j y i i L 1 j-tJİ^LfLhrL'LE 31.1;] 13JÜ J- 11.00 17.33 0.03 *
V n a ı l d - ü 1 H ü ü i l a r i ü ö i ü ü îİ 7 0 3 13.01 3- .00 13.33 0 .03
V n a ı l d - ü 1 Hu ü i lu fco 13 3 ? 10.10 3.73 11.13 3.03 *
V n a ı l d - ^ 1 =-Lyt:ı 1 0 3 ? ı a ja ? 03.13 30.13 3.33 *
H t i ı t O : m r t l j-u jl il 70.10 33.13 13 30 10.70 0.33 *
< 1 1 q u l a L İ m . u
A ı a > U ■i J J j j ■i 3* J J j 1
0 1 . U 1 İ İ 0.11 1 3 0 0 oo 3.73 0 .03
*p<0.05
puanları üzerinde anlamlı farklılaşmaya yol açtığını göstermiştir. Farklılaşmaların hangi eğitim düzeyleri arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Tukey çoklu karşılaştırmalar testi, üniversite mezunu annelerin çocuklarının ifade dili [F(2, 51)=5.08, p<.05] puanlarının
ilköğretim mezunu annelerin çocuklarmm- kinden anlamlı biçimde daha yüksek olduğunu göstermiştir. Ayrıca ilköğretim ve lise mezunu annelerin çocuklarına kıyasla üniversite mezunu annelerin çocuklarının kelime sayıları [F(2, 51)=5.98, p<.01] daha fazla, buna karşılık otistik
sözel puanları [F(2, 51)=4.48, p<.05] daha düşük bulunmuştur. Varyans analizi sonuçları annenin eğitim düzeyinin alıcı dil puanları üzerinde ista
tistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmaya [F(2, 51)=3.31, p<.05] neden olduğunu göstermesine rağmen, Tukey çoklu karşılaştırmalar testi sonu
cunda gruplar arasında farklılaşma buluna
mamıştır. Ancak ortalamalara bakıldığında, üniversite mezunu annelerin çocuklarının alıcı dil puanlarının ilköğretim mezunu annelerin çocuklarınınkinden daha yüksek olduğu görül
mektedir.
Otizm ve Zeka Geriliği Gruplarının Karşılaştırılması
İki tanı grubu dil puanları açısından karşı
laştırılırken, tanı grupları takvim yaşı ve sözel zeka yaşı açısından eşleştirilmiştir. Birbiriyle eşleştirilmiş otizm ve zeka geriliği tanılı çocuk
lar, SDÖ'nün alt kategorilerinden aldıkları puan
lar, otistik sözel puan ve ED'nin alıcı ve ifade dili puanları açısından tek yönlü varyans analiz
leriyle karşılaştırılmışlardır. Elde edilen sonuçlar Tablo 3'de sunulmuştur. Yapılan karşılaştırmalar gözden geçirildiğinde tekrarlayıcı ve heceleme öncesi olarak kodlanan puanlar dışındaki SDÖ'den elde edilen tüm puanlarda gruplar arasında anlamlı farklılaşmalar bulunmuştur.
Otizm tanısıyla izlenen çocukların iletişimsel olmayan [F(1, 86)=4.45, p<.05], anlaşılmaz [F(1, 86)=6.02, p<.05], heceleme [F(1, 86)=5.89, p<.05]
ve otistik sözel puanlarının [F(1, 86)=6.32, p<.05]
zeka geriliği olan çocuklara kıyasla daha yüksek olduğu görülmüştür. Buna karşılık zeka geriliği olan çocukların kullandıkları kelime sayısının [F(1, 86)=3.92, p<.05] otizm tanısıyla izlenen çocukların kelime sayısından daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. İki tanı grubu arasında ED'nin alıcı ve ifade dili puanları açısından ise, anlamlı farklılaşmalar bulunamamıştır.
Tanı ve sosyo-demografik değişkenlerin (yaş, cinsiyet, sosyoekonomik durum ve anne eğitimi) dil puanları üzerindeki ortak etkisini değerlen
dirmek için çift yönlü varyans analizleri yapıl
mıştır. Yapılan analizler sonucunda sadece yaş ve tanının otistik sözel puan üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür [F(1, 83)=
5.44, p<.05]. Buna göre otizm tanısıyla izlenen okulöncesi yaşlardaki çocukların (ort=58.87±
45.63) otistik sözel puan ortalaması, okul çağın- dakilerden (ort=70.79±54.54) farklılaşmazken, zeka geriliği tanısıyla izlenen okul öncesi yaşlar
daki çocukların ortalaması (ort= 77.91±49.72)
okul çağındakilerden (ort=32.09±40.47) daha yüksektir.
Otizm ve zeka geriliği tanısıyla izlenen çocuk
ların alıcı ve ifade dili puanları arasında fark
lılaşma olup olmadığı (tanı: otizm ve zeka gerili
ği) X 2 (dil ölçümleri: ifade dili ve alıcı dil) tekrarlayan ölçümler için varyans analizi kul
lanılarak değerlendirilmiştir. Yapılan analiz sonucuna göre, her iki grupta da alıcı dil puan
larının (otizm için ort = 8,27±2,33 ve zeka geriliği için ort = 8,93±2,52) ifade dili puanlarından (otizm için ort = 6,11±4,28 ve zeka geriliği için ort
= 6,80±3,75) daha yüksek olduğu bulunmuştur (Wilk's Lambda=.619, F(1, 86)=52.96; p<.01).
Tanı ve dil ölçümleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ortak etki bulunmamıştır (Wilk's Lambda=1, F(1,86)=.002; p>.05).
TARTIŞMA
Çalışmada otizm tanısıyla izlenen çocukların dil özelliklerinin cinsiyet, takvim yaşı, ekonomik durum ve annenin eğitim düzeyi gibi çeşitli sosyo-demografik değişkenlerden etkilenip et
kilenmediği incelenmiştir. Çocuğun eğitim süresinin, dil becerileri üzerinde etkisinin ola
bileceği düşünülmesine rağmen bu değişken analize alınmamıştır. Bunun nedeni, çocukların gittikleri eğitim kurumlarının birbirinden farklı olması, eğitim türü, eğitimci, eğitimin yoğun
luğu gibi kontrol edilemeyen pek çok değiş
kenin, eğitim sürelerini birbirleriyle karşılaştır
mayı olanaksız kılmasıdır. Okul öncesi ve okul çağındaki çocuklar dil puanları açısından karşılaştırıldığında, okul çağındaki çocukların sadece alıcı dil puanlarının okul öncesi gruptan istatistiksel olarak anlamlı biçimde daha yüksek olduğu, kelime sayısı, otistik sözel puan ve ifade dili puanları gibi ifade dili alanına ilişkin ölçüm
lerde iki grup arasındaki farklılaşmanın istatis
tiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür.
Oysa yaşın artması ve alınan eğitimle bilişsel kapasitenin artması ve yeni dil becerilerinin kazanılması beklenmektedir. Ancak ifade dili alanına ilişkin ölçümler bu beklentiyi karşıla- mamıştır. Otizm dil becerileri alanında özellikle ifade dilindeki gerilik ve bozulmalarla tanım
lanan bir bozukluktur. İfade dilindeki gerilik ve bozulmanın otistik bozukluğun doğasına ilişkin bir özellik olduğu dikkate alındığında, elde edilen sonuç bu alandaki değişim ve gelişmenin daha zor ve yavaş olmasıyla açıklanabilir.
Nitekim bu iki yaş grubu arasındaki farklılaşma istatistiksel olarak anlamlı olmasa da, ortala
malara bakıldığında okul çağındaki çocukların kelime sayılarının ve ifade dili puanlarının daha yüksek, otistik sözel puanlarının daha düşük olduğu görülmektedir. Şüphesiz iki grup arasın
da beklenen farklılaşmanın olmaması örnekleme özgü olan ve kontrol edilemeyen demografik özelliklere de bağlanabilir. Bu çalışmada otizm
de dil becerilerinin yaşla birlikte değişimine ilişkin sonuçlar farklı yaş gruplarındaki çocuk
ları karşılaştırmaya dayanmaktadır. Bu konuda daha güvenilir bilgilere ulaşmak için boylamsal çalışmaların yapılması önerilmektedir.
Cinsiyet açısından bakıldığında, kızların sadece alıcı dil puanlarının istatistiksel olarak anlamlı biçimde daha düşük olduğu, diğer dil ölçüm
lerinde ve Peabody Resimli kelime testinden elde dilen sözel zeka yaşında cinsiyetler arasın
da bir farklılaşma olmadığı görülmüştür.
Yazında otizmi olan kız ve erkekler arasındaki gelişimsel farkları inceleyen az sayıda çalışma vardır. Bunlar da otizmi olan kız ve erkek çocuk
ların dil becerileri açısından birbirlerinden fark
lılaşmadıklarını göstermektedir (Pilowsky ve ark. 1998). Cinsiyetler arasında sadece alıcı dilde farklılaşma görülmesinin, örnekleme özgü özel
liklerden kaynaklanabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışmada otizm tanısıyla izlenen çocukların dil becerileri üzerinde en fazla etkili görülen demografik değişken annenin eğitim düzeyi olmuştur. Annenin eğitim düzeyi arttıkça alıcı dil ve ifade dili puanları ile kelime sayısının art
tığı, otistik dil özelliklerinin yoğunluğunu gösteren otistik sözel puanın azaldığı bulunmuş
tur. Kağıtçıbaşı ve arkadaşları (1993) çocuğun gelişiminde özellikle annenin rolünün çok büyük olduğunu, annenin çocuğuyla iletişim kurarken çok sayıda ve farklı sözcükler içeren ifadeler kullanmasının çocuğun dil becerilerini de içeren zihinsel gelişimine önemli katkılar sağladığını bildirmiştir. Kağıtçıbaşı ve arka
daşlarının (1993) çalışmaları normal gelişim gösteren çocukları kapsıyor olsa da benzer bir değerlendirmenin otizmi olan çocuklar için de yapılabileceği düşünülmektedir. Bunun bir sonucu olarak model olma yoluyla çocuklarının dil becerilerinin gelişmesine katkıda bulunduk
ları söylenebilir.
Bu çalışmada otizm tanısıyla izlenen çocukların zeka geriliği tanısıyla izlenen akranlarına kıyasla dili nadiren iletişim amacıyla kullandıkları bulun
muştur. Otizm tanılı bireylerin dili tam anlamıyla işlevsel biçimde kullanmadıkları, bilgi vermek ya da başkalarından bilgi almak gibi iletişimsel
amaçlarla nadiren kullandıkları ve bunun karşılık
lı konuşma becerilerini sınırladığı yazında da bildirilmektedir (Tager-Flusberg 1996).
Yazında ifade dili ile ilgili çalışmalarda daha çok dilin iletişimsel amaçlarla kullanılıp kullanıl
madığı üzerinde durulmuş, gramer, kelime sayısı vb konulara daha az odaklanılmıştır.
Otizm tanısı konmuş çocukların dili kullanırken artikülasyon ve gramer ile ilgili sorunlar yaşayıp yaşamadıklarını inceleyen çalışma sonuçları bir- biriyle çelişmektedir. Kimi çalışmalarda bu alan
da bozulmanın az olduğu hatta olmadığı belir
tilirken, kimi çalışmalarda ise otizm tanısı kon
muş çocukların artikülasyona ilişkin sorun
larının olduğu bildirilmektedir. (Bartak ve ark.
1975, Bartolucci ve Pierce 1977, Kjelgaard ve Tager-Flusberg 2001, Luyster ve ark. 2007). Bu çalışmada otizm tanısıyla izlenen çocukların zeka geriliği olan akranlarına kıyasla daha fazla artikülasyon sorunları yaşadıkları bulunmuştur.
Yapılan analiz sonuçları otizm tanısıyla izlenen çocukların zeka geriliği tanısıyla izlenen akran
larına göre kullandıkları kelime sayısının daha az, hece düzeyindeki ifadelerinin daha çok olduğunu göstermiştir. Bu sonuç, otizm tanısıy
la izlenen çocukların sözel ifadelerinin çoğun
lukla kelime düzeyine varmadığı anlamına gelmekte ve otizm tanısıyla izlenen çocukların önemli bir kısmının ifade dili geliştiremediği yolundaki araştırma sonuçlarını desteklemekte
dir. Otizm tanısı konmuş çocukların kullandık
ları kelime sayısının azlığı, kelime dağarcık
larının sınırlı olmasına, karmaşık ve uzun cüm
leler kuramamalarına ya da kelime bilgilerini kullanmada yetersizliklerine bağlanabilir (Luyster ve ark. 2007, Tager-Flusberg 1991).
Otizm tanısıyla izlenen çocukların tekrarlayıcı ifadelerinin zeka geriliği olan akranlarına göre daha fazla olacağı beklenmiştir. Çünkü bu bireylerde sık görülen ekolalinin tekrarlayıcı olarak kodlanan puanlara katkıda bulunacağı düşünülmüştür. Şüphesiz ifadelerin tekrar etmesi sadece ekolaliyi değil, sınırlı kelime dağarcığını da gösterebilir. Bu da otizmde gözle
nen özelliklerden biridir (Luyster ve ark. 2007).
Ancak elde edilen sonuçlar bu beklentiyi karşıla- mamıştır. Bulgu çalışmanın örneklemine özgü olabileceği için uygulamanın farklı örneklem- lerde yinelenmesi uygun olabilir.
Bu çalışmanın amaçlarından biri otizm tanısıyla izlenen çocukların alıcı ve ifade edici dil beceri
leri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Otistik bozukluk gösteren bireylerin her iki dil bece
risinde de bozulma ya da gecikme olduğu bilin
mektedir (Charman ve ark. 2003, Luyster ve ark.
2007, Rapin ve Dunn 1997). Ancak bu çocukların ekolalide de görüldüğü gibi anlamını bilmedik
leri kelimeleri kullanmaları, ifade dillerinin alıcı dillerinden daha iyi olabileceği şeklindeki görüşlerin oluşmasına neden olmuştur. Bazı araştırmacılar çalışmalarıyla bu fikri destek
lemiştir (Bartak ve ark. 1975, Charman ve ark.
2003) . Bununla birlikte bazı çalışmalarda otizm tanısı konmuş çocukların hem alıcı hem ifade dilinde gecikme olabildiği ancak otizm tanısı konmuş çocukların alıcı ve ifade dili perfor
mansları arasındaki ilişkinin normal gelişim gösteren ve gelişimsel geriliği olan çocuklardan farklı olmadığı belirtilmiştir. (Kjelgaard ve Tager-Flusberg 2001, Luyster ve ark. 2007). Bu çalışmada da, otizm tanısıyla izlenen çocukların alıcı dil puanlarının ifade dili puanlarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bununla bir
likte sonuçlar, bu iki dil becerisi arasındaki ilişkinin otizme özgü olmadığını, zeka geriliği olan çocuklarda da benzer bir örüntünün olduğunu göstermiştir.
Yazındaki araştırmalarla kıyaslandığında çalış
manın örnekleminin oldukça geniş olduğu söylenebilir. Otizm görece az rastlanan bir bozukluk olduğu için, geniş örneklemlere ulaş
mak zordur. Bu nedenle tipik olarak otizm çalış
maları görece küçük gruplarla yürütülmektedir.
Bu da otizm tanısıyla izlenen bireylerle karşılaştırma grubundaki bireyler arasındaki farkın istatistiksel gücünün yeterliliği konusun
da kuşkuya yol açmaktadır (Tager-Flusberg 2004) . Bunun yanı sıra otizmde olguların önemli bir kısmının ifade dili geliştiremediği bilinmek
tedir (Tager-Flusberg ve ark. 2005). Ancak otizmde dil gelişimi ile ilgili araştırmaların büyük bir çoğunluğu az da olsa dili kullanma becerisi olan çocuklarla sınırlıdır. Başka bir dey
işle yazındaki pek çok çalışmanın otizm tanısı konmuş çocukların dil becerilerindeki heterojen- liği yansıtmadığı söylenebilir. Bu çalışmada ise, hiç konuşmayan çocukların (N=17) da araştırma örnekleminde yer almış olması araştırmanın evreni temsil etme gücünün yüksek olduğu şek
linde yorumlanabilir. Ancak yine de bulguların farklı yaş ve zeka düzeyindeki çocuklara genel- lenemeyeceği göz önünde bulundurulmalıdır.
Otizm tanısı konmuş çocukların az tanıdıkları
kişilere yanıt verme konusunda pek gönüllü olmadıkları, üstelik ortamda birden fazla yetişkinin bulunması durumunda kaygı düzey
lerinin artabileceği bilinmektedir (Tager- Flusberg 1999). Bu nedenle bu çalışmada uygu
layıcılar dil örneğini almadan önce çocuklarla birkaç eğitim seansı geçirerek, iyi bir ilişki geliştirmeye çalışmışlardır. Buna rağmen uygu
layıcıların çocukların iyi tanımadığı kişiler olması onların günlük yaşamda gösterdikleri dil performanslarını yeterince sergileyememelerine neden olmuş olabilir. Bundan sonraki çalış
malarda çocuklardan daha iyi bir performans almak için uygulama çocuğun eğitimcileri tarafından yapılabilir.
Bu çalışmanın bir başka sınırlılığıysa otizm ve zeka geriliği grupları belirlenirken sağlık kurulu raporları ve eğitimcilerin görüşlerine başvurul
ması ayrıca tanısal bir değerlendirmenin yapıl
mamış olmasıdır. Bu nedenle örneklemdeki bireylerin temel tanılarına eşlik eden başka bozukluklarının olup olmadığı ya da tanılarının alt tiplerine ilişkin bilgiye sahip olunamamıştır.
Dolayısıyla elde edilen sonuçların bu değişken
lerden etkilenip etkilenmediği değerlendirile
memiştir.
Bu araştırmada otizm tanısıyla izlenen ve Türkçe konuşan çocukların dil özellikleri belir
lenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmalar ülkemizdeki otizm tanısıyla izlenen çocukların dil profil
lerinin belirlenmesi için önemli olduğundan, araştırmanın genişletilerek tekrar edilmesi öner
ilmektedir. Otizm tanısı konmuş çocuklarda dil ve iletişim becerilerini değerlendirmenin, uygun müdahale stratejilerinin geliştirilmesine ve bu müdahalelerin etkililiğinin sınanmasına yardım
cı olacağı düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
A m er ik a n P sikiy a tri B irliği (1994) M en tal B o z u k lu k la rın T a n ıs a l v e S a y ım s a l E l K itabı, d ö rd ü n cü b a s k ı (DSM-IV) E K öroğlu (Çev ed ). H ek im ler Y ayın Birliği, A n k a ra .
A k ç a k ın M (2000) Otizmi o la n ço cu k la rın iz lem e ç a lış m ala rın ı g ö z d e n g eçir m e . Ç o c u k v e G en çlik R u h Sağlığı D ergisi 7 :1 8 9 -1 9 7 .
B a lt a x e C, D ’A n g io la N (1992) C o h e s io n in th e d is c o u r s e in teraction , o f au tistic, s p e c ific a lly la n g u a g e-im p a ired , a n d n o rm a l ch ild ren . J A u tism a n d D ev D isord 2 2 :1 -2 1 .
B a r t a k L, R u tter M, C ox A (1975) A c o m p a r a tiv e s tu d y o f in fan tile a u tis m a n d s p e c ific d e v e lo p m e n ta l re cep tiv e la n g u a g e d is o r d e r I. T h e ch ild ren . B r J P sy ch iatry 1 2 6 :1 2 7 -1 4 5 .
B artolu cci G, P ierce S (1977) A p relim in ary c o m p a riso n o f p h o n o lo g ic a l d e v e lo p m e n t in au tistic, n orm al, a n d m e n ta lly r e t a r d e d s u b je c t s . B r J D iso rd C om m u n 1 2 :1 3 7 -1 4 7 .
C h a n AS, C h eu n g J , L eu n g WWM v e a rk . (2005) V erbal E x p r e s s io n a n d C o m p r e h e n s io n D efic its in Y oung C h ild ren W ith A u tism . F o c u s A u tism O ther D ev D isab l 2 0 :1 1 7 -1 2 4 .
C h a r m a n T (2004) M atching P res c h o o l C h ild ren w ith A u tism S p ectru m D is o r d ers a n d C o m p a riso n C hildren f o r L a n g u a g e A bility: M eth o d o lo g ica l C h a lle n g e s . J
A u tism a n d D ev D isord 3 4 :5 9 -6 4 .
C h a rm a n T, D rew A, B a ir d C v e a r k . (2003) M easu rin g e a r ly la n g u a g e d e v e lo p m e n t in p r e -s c h o o l ch ild ren w ith a u tis m s p e c tr u m d i s o r d e r u s in g t h e M acA rthu r C o m m u n icativ e D ev elo p m e n ta l In v en tory (Infant Form ).
J C hild L a n g 3 0 :2 1 3 -2 3 6 .
C hin HY, B ern ard -O p itz V (2000) T ea ch in g co n v er sa tio n a l s k ills to ch ild ren w ith a u tism : E ffe c t o f th e d e v e lo p m en t o f a T h eo ry o f M ind. J A u tism a n d D ev D isord 3 0 :5 6 9 -5 8 3 .
C o n d o u ris K, M ey er E, T ag er-F lu sb erg H (2003) T h e re la tio n sh ip b e t w e e n s t a n d a r d iz e d m e a s u r e s o f la n g u a g e a n d m e a s u r e s o f s p o n ta n e o u s s p e e c h in ch ild ren w ith au tism . A m J S p e e c h L a n g P a th o l 1 2 :3 4 9 -3 5 8 .
K a ğ ıtç ıb a ş ı Ç, B e r k m a n S, S u n a r D (1993) B a ş a r ı A ile d e B a ş la r : Ç o k A m a ç lı E ğ itim M od eli. YA-PA Y ayın ları, İsta n b u l
K a tz J , Ö nen F, D em ir N v e a rk . (1974) A T u rkish P e a b o d y P ictu re V o cab u la ry T est. H a c e tte p e B e ş e r i B ilim ler D ergisi 6 :1 2 9 -1 4 0 .
K je lg a a r d MM, T ag er-F lu sb erg H (2001) A n in v es tig a tion o f la n g u a g e im p a irm en t in a u tism : Im p lica tio n s f o r g e n e tic su b g r o u p s. L a n g C ogn itive P roc 1 6 :2 8 7 -3 0 8 .
K rug DA, A rick JR , A lm on d PA (1993) A u tism S creen in g In stru m en t f o r E d u c a tio n a l P lann in g. S e c o n d E dition, P ro-ed, Inc. A u stin, T ex a s.
L e e A, H o b so n RP, C h ia t S (1994) I, you , m e a n d a u tism : A n ex p e rim e n ta l stu d y . J A u tism D ev D isord 2 4 :1 5 5
174.
L u y ste r R, L o p e z K, L o rd C (2007) C h a ra cteriz in g co m m u n ica tiv e d e v e lo p m e n t in ch ild ren r e fe r r e d f o r a u tism s p e c tr u m d i s o r d e r s u s in g t h e M a c A rth u r -B a tes C o m m u n icativ e D ev elo p m e n t In v en tory (CDI). J C hild L a n g 3 4 :6 2 3 -6 5 4 .
P ilo w sk y T, Y irm iya N, S h u lm a n C ve a rk . (1998) T h e A u tism D ia g n o stic In te rv iew -R e v is ed a n d th e C h ild h o o d A u tism R atin g S c a le: d iffe r e n c e s b e t w e e n d ia g n o s tic s y s t e m s a n d c o m p a riso n b e t w e e n g e n d e r s . J A utism a n d D ev D isord 2 8 :1 4 3 -1 5 1 .
R a p in I, D unn M (1997) L a n g u a g e d is o r d e r s in ch ild ren w ith a u tism . S em in P e d ia tr N eurol 4 :8 6 -9 2 .
R ig u et CB, T ay lor ND, B e n e r a y a S v e a rk . (1982) S y m b olic p la y in au tistic, D o w n ’s a n d n o rm a l c h ild ren o f e q u iv a le n t m en ta l a g e . J A u tism a n d D ev D isord 11:
4 3 9 -4 4 8 .
S h o rt A B, S c h o p le r E (1988) F a c to r s relatin g to a g e o f o n s e t in a u tism . J A u tism D ev D isord 1 8 :2 0 7 -2 1 6 .
S to n e W (1997) A u tism in in fa n cy a n d e a r ly c h ild h o o d . H a n d b o o k o f A u tism a n d P e r v a s iv e D ev elo p m e n ta l D isord ers. (2n d ed .) için d e, D J C o h en v e FR V olkm ar (ed) J o h n W iley & S o n s, In c s :2 6 6 -2 8 2 .
S to n e W, C aro-M artinez LM (1990) N atu ralistic o b s e r v a tion s o f s p o n ta n e o u s com m u n ication in a u tistic children . J A u tism a n d D ev D isord 2 0 :4 3 7 -4 5 4 .
T a g er-F lu sb erg H (1981) On th e n a tu re o f lin guistic f u n c tioning in e a r ly in fan tile a u tism . J A u tism a n d D ev D isord 1 1 :4 5 -5 6 .
T a g er-F lu sb erg H (1991) S em a n tic p r o c e s s in g in th e f r e e reca ll o f a u tistic ch ild ren : F u rth er e v id e n c e f o r a cogn i
tive d eficit. B rit J D ev P sy c h o l 9: 4 1 7 - 4 3 0 .
T a g er-F lu sb erg H (1996) C urrent th eo ry a n d r e s e a r c h o la n g u a g e a n d com m u n ication in a u tism . J . A u tism D ev D isord 2 6 :1 6 9 -1 7 2 .
Ta g er-F lu sb erg H (1999) T h e c h a lle n g e o f stu d y in g lan g u a g e d e v e lo p m e n t in a u tism . M eth o d s f o r Stu dyin g L a n g u a g e P rodu ction için d e, L. M enn v e N. B ern stein R a tn e r (ed) L a w r e n c e E rlb a u m A s s o c ia te s , M a h w a h , N J., s:3 1 3 -3 3 2 .
T a g e r -F lu s b e r g H (2 0 0 4 ) S tr a te g ie s f o r co n d u ctin g r e s e a r c h on la n g u a g e in a u tism . J A u tism D ev D isord 3 4 :7 5 -8 0 .
T a g er-F lu sb erg H, A n d e r s o n M (1991) T h e d e v e lo p m e n t o f co n tin g en t d is c o u r s e a b ility in a u tistic ch ild ren . J C h ild P sy c h o l P sy ch ia try 3 2 :1 1 2 3 -1 1 3 4 .
T a g er-F lu sb erg H, C a ro n n a E (2007) L a n g u a g e d is o r d e r s : A u tism a n d o t h e r d e v e lo p m e n t a l d is o r d e r s . P e d ia tr Clin N A m 5 4 : 4 6 9 -4 8 1 .
T a g er-F lu sb erg H, P au l R, L o rd C (2005) L a n g u a g e a n d co m m u n ication in a u tism . H a n d b o o k o f A u tism a n d P e r v a s iv e D ev elo p m en ta l D isord ers. Vol. 1: D ia g n o sis, D ev elo p m en t, N eu rob iolog y , a n d B e h a v io r (3rd ed .) için d e, FR Volkm ar, R P au l, A K lin v e D J C o h en (ed), J o h n W iley & S o n s, Inc., H o b o k e n s :3 3 5 - 3 6 4 .
T oth S, C ich etti D (1 9 9 6 ) P a tter n s o f r e la t e d n e s s , d e p r e s s i v e sy m p to m a to lo g y a n d p e r c e iv e d c o m p e te n c e in m a ltr e a te d ch ild ren . J C on su lt Clin P sy c h o l 6 4 : 3 2 41.
V en ter A, L o rd C, S h o p le r E (1992) A fo llo w -u p stu d y o f h ig h -fu n ctio n in g a u tis tic ch ild r en . J C h ild P s y c h o l P sy c h ia tr y 3 3 :4 8 9 -5 0 7 .
V olden J , L o rd C (1991) N eo lo g ism s a n d id io sy n cra tic la n g u a g e in a u tistic s p e a k e r s . J A u tism D ev D isord 2 1 :1 0 9 -1 3 1 .
Y ılm a z-Irm a k T, T ek in sa v -S ü tcü S, A y d ın A (2007) O tizm D av ra n ış K ontrol L istesin in (ABC) g e ç e r lik v e gü v en ir
liğinin in ce le n m esi. Ç o cu k v e G en çlik R u h S ağ lığ ı D ergisi 1 4 :1 3 -2 3 .
W ilkin son KM (1998) P ro files o f la n g u a g e a n d com m u n i
ca tio n s k ills in a u tism . M ental R e t D ev D is R e s R ev 4 :7 3 79.
