Yıl/Year: 2012 Cilt/Volume: 9 Sayı/Issue: 20, s. 357-374
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİN BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE YANSITICI DÜŞÜNME DÜZEYLERİ VE DÜŞÜNCELERİNDEKİ ÖĞRETMEN NİTELİKLERİNİN
YANSITICI ÖĞRETMEN NİTELİKLERİNE UYGUNLUĞU
Şule FIRAT DURDUKOCA
İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ens., Doktora Öğrencisi, drsulefirat@gmail.com
Arş. Gör. Mehmet DEMİR
Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, kariyer33@yahoo.com
Özet
Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme düzeylerini belirlemek, bu düzeylerin öğretmenlerin branş, kıdem ve cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini incelemek ve bir öğretmenin sahip olması gerektiğini düşündükleri öğretmen nitelikleri ile yansıtıcı öğretmen niteliklerinin ne derece benzerlik gösterdiğini tespit etmektir. Araştırmada nicel ve nitel verilerden yararlanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda tarama, nitel boyutu ise görüşme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, Malatya ilindeki devlet ilköğretim okullarında İlköğretim Türkçe ve Matematik derslerini okutan toplam 256 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın nicel verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgiler Formu”
ve Semerci (2007) tarafından geliştirilen YANDE ölçeği ile; nitel verileri ise araştırmacılar tarafından geliştirilen beş açık uçlu sorudan oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Sonuç olarak; ilköğretim öğretmenlerinin yüksek düzeyde yansıtıcı düşünme becerilerine sahip olduğu, öğretmenlerin branş, kıdem ve cinsiyetlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Nitel verilerin sonuçlarına göre, ilköğretim öğretmenlerinin bir öğretmende bulunması gerektiğini düşündükleri nitelikler ile yansıtıcı öğretmen niteliklerinin benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim Öğretmenleri, Yansıtıcı Düşünme, Yansıtıcı Öğretmen Nitelikleri.
REFLECTIVE THINKING LEVELS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS ACCORDING TO SOME VARIABLES AND THE RELEVANCE OF TEACHER QUALITIES IN THEIR MIND TO THE QUALITIES OF REFLECTIVE TEACHER
Abstract
The main objective of this research is to determine the reflective thinking skill levels of primary school teachers, to examine whether these levels show a significant difference according to teachers’
gender, seniority,branches and to identify teacher qualities that they consider a teacher should have are similar to what extent to characteristics of reflective teacher. Both quantitative and qualitative data were used in the research. In quantitative part, scan size method and in qualitative part interview method were used. Totally 256 primary school teachers who teach Turkish and Mathematics courses in public primary schools in the province of Malatya in the academic year 2010-2011 constitute the population of the research. Quantitative data of the research were collected with "Personal Information Form"-developed by researchers- and with YANDE scale by Semerci (2007); qualitative data were collected by using semi-structured interview developed by the researchers by creating five open-ended questions. As a result, it is determined that primary school teachers have high level of reflective thinking skill, and there is no significant difference among the levels of reflective thinking according to their seniority, gender and branches. According to the results of qualitative data, primary school teachers show similar qualities with reflective properties of the teacher and which characteristics a teacher should have.
Key Words: Primary School Teachers, Reflective Thinking, Characteristics Of Reflective Teacher.
Giriş
Son yıllarda dünya genelinde eğitim alanında yapılan akademik çalışmaların göreli olarak büyük çoğunluğunun öğrencilerin nasıl düşündükleri üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Özellikle “bilgi toplumu” olarak adlandırılan 21.
yüzyılda, öğrenenlerin problem çözebilme, araştırma, sorgulama, düşünme, neyi nasıl öğrendiğinin farkında olma gibi becerilerle donanık olmaları gerektiği düşüncesi, düşünmenin önemi ve nasıl gerçekleştiği konularını gündeme getirmektedir.
Bilgi toplumu düşünen insanın ani gelişimi olarak da karakterize edilir (Clevelant, 2008). Düşünme doğuştan gelen bir yetidir. Bireyler zamanla bu yetilerini geliştirip, oluşturdukları düşünme yapıları içinde kendi yaşantılarına yön verirler. Bu nedenle bireyler etkili bir yaşam biçimi geliştirmek için etkili bir düşünme yapısı oluşturmalıdırlar (Sternberg ve Grigorenko, 2000). Bireylerin düşünme yapıları oluşturmalarını sağlamak, günümüz eğitim sistemlerinin temel hedeflerinden biridir.
Günümüz eğitim anlayışları içerisinde öğrenenlerin düşünme yapılarının gelişimini sağlayan yaklaşımlardan biri de yansıtıcı düşünmedir. Yansıtma, eğitim konularında ve uygulamalarında düşünme, gerçekçi seçimler yapma ve yaptığı seçimlerde sorumluluk üstlenme yeteneği olarak tanımlanabilir (Ross, 1990; Akt:
Gözütok, 2006, 286).
Temel olarak yansıtma kavramı eğitimin konularını derinlemesine açıklamak ve bunlara yön vermek amacıyla Dewey tarafından 1933’de açıklanmış olup uygulayıcıların pratik sorunlarıyla ilgilenen, bunlara uygun ve gerçekçi çözümler üretmeye çalışan etkin, amaçlı ve istikrarlı düşünme süreci anlamına gelmektedir (Yorulmaz, 2006).
Literatür incelendiğinde yansıtıcı düşünmenin çeşitli tanımlarına rastlamak mümkündür. Yansıtıcı düşünme Lee (2005)’e göre hatırlama (kişinin duruma göre deneyimlerine tekrar başvurması), akla uydurma (kişinin deneyimleri arasında ilişki kurması) ve yansıtma (kişisel değişme ve gelecekte gelişme maksadıyla deneyimlerini kullanması) bölümlerinden oluşan aşamalı bir süreç; Atay (2003)’a göre, herhangi bir deneyimin hatırlandığı, üzerinde düşünüldüğü ve genellikle belli bir amaç göz önüne alınarak değerlendirildiği süreç; Schön (1983)’e göre kişinin eylem sırasında ne yaptığını sorgulaması, daha sonra yaptığı üzerinde tekrar düşünmesi ve buna göre genel bilgilerini düzenlemesi şeklinde tanımlanmaktadır.
Norton’ a (1994, 39) göre yansıtıcı düşünen bir birey sorunların çözümüne yönelik kararlar almakta, aldığı bu kararları eyleme koymakta ve sonuçlarını tekrar değerlendirmektedir. Buna göre yansıtıcı düşünme; karşılaşılan problemi çözmeye dayanan bir araştırma, bireyin yeni fikirler üretmesini teşvik etme boyutuyla yaratıcı, kendini değerlendirme boyutuyla eleştirel, önceki deneyimler ile bağlantı kurma, öğrenme üzerine düşünme ve kendi düşüncesini düşünme boyutuyla biliş üstü düşünme süreciyle birebir örtüşen bir beceridir (Kaf Hasırcı ve Sadık, 2011).
Yansıtıcı düşünme becerisi bilinçli bir şekilde öğrenilen ve geliştirilen bilişsel bir özelliktir. Bu nedenle bu becerinin okul ortamında kazandırılması çok önemlidir (Demiralp, 2010). Son yıllarda Amerika’daki “Ulusal Mesleki Eğitim Standartları Kurumu (NBPTS), Ulusal Eğitim ve Amerika’nın Geleceği Komisyonu (NCTAF), Ulusal Eğitimi Geliştirme Komisyonu (NFIE), gibi birçok kurum ve kuruluş, devlet ve yerel okul yönetimleri, yansıtıcı düşünmeyi tüm öğretmen ve öğrencilerin uyması gereken bir standart olarak belirlemişlerdir (Tok, 2008).
Yansıtıcı eğitim sisteminde öğrenciler, kendi öğrenme hedefini kendileri belirlerler; öğrenme sürecinin sorumluğunu taşırlar; eksikliklerini tespit ederler;
problemlere farklı açılardan bakarlar; öz eleştiri yaparlar; olumlu davranışlarının ayrımına vararak kendilerini güdeleyebilir ve görüşlerini özgürce açıklayabilirler;
karşılaştıkları sorunları çözebilirler; konu öncesi ve sonrası durum değerlendirmesi yaparlar; yaptıkları uygulamaları değerlendirirler (Ünver, 2003, 6; Senemoğlu, 2003; Gür, 2008).
Yansıtıcı eğitim sisteminde öğretmenler ise, her zaman öğretme sürecini değerlendirirler; değişiklik yapmak için düşünür ya da düşüncelerini yansıtırlar; açık fikirlidirler; kendi görüşlerine, öğretim uygulamalarına, soru ve tepkilere karşı daima açık davranış gösterirler; alternatif çözümler üretirler; öğrencilerin bireysel, eğitimsel ve duygusal gereksinimlerinden kendilerini sorumlu tutarlar; ileriyi görür ve öğrencilerin de görmelerine yardımcı olurlar; sorunlarla uğraşırken bunları yalnızca tanımlayıp genelleme yapmak için değil, aynı zamanda kendi mesleki gelişimini ve uygulama anlayışını değiştirmek için de kullanırlar (Norton 1996;
Akt:Gözütok, 2006, 287).
Yansıtıcı düşünme, öncelikle öğretmenlerin sahip olmaları gereken bir düşünme türüdür. Yansıtıcı düşünme becerisine sahip olan öğretmenler, öğrencilerinin de bu çerçevede düşünce geliştirmesine rehberlik edebilirler (Karadağ, 2010). Öğretmenlerin bu beceriye sahip olmaları, hizmet öncesi eğitim kademelerinde kendilerine sunulan öğretim hizmetinin niteliği ile doğrudan ilgilidir.
Hizmet öncesi eğitim kademelerinde, öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerini desteklemek amacıyla yansıtıcı düşünmeden yararlanılmaktadır (Berg, Woody ve Bauer, 2002). Roskos, Vukelich ve Risko (2001)’ya göre yansıtıcı düşünme, daha becerikli, eleştirel düşünceye açık, dogmatik düşüncelerden ve önyargılardan uzak ve anlayışlı öğretmenlerin yetiştirilmesinde bir araçtır.
Yansıtıcı düşünme ile ilgili gerek yurt içinde gerekse yurt dışında yapılan çalışmaların çoğu, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerileri geliştirmek amacıyla yapılan uygulamalar (Bayrak ve Koçak-Usluel, 2011; Tok, 2008; Ersözlü, 2008; Gencer, 2008; Ekiz, 2006; Bağcıoğlu, 2000; Kirk, 2000; Tang 2000; Thorpe, 2004; Gipe ve Richards, 1992) ve öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerine yer veren çalışmalardan ibarettir (Şahin 2009; Duban ve Yelken, 2010;
Wenzlaff, 1994; Fallon ve Brown, 2002). Hizmet öncesi eğitimini tamamlamış öğretmenlerin yansıtıcı düşünme beceri düzeylerini inceleyen araştırmaların sayıca az olması dikkat çekmektedir. Hâlihazırda öğretmenlik görevini sürdüren
öğretmenlerimizin de yansıtıcı düşünme beceri düzeylerini tespit etmek araştırmacılar tarafından önemli görülmüştür. Bu nedenle araştırmada Türkçe ve Matematik öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme düzeyleri incelenmiştir.
Yansıtıcı düşünme kendiliğinden gelişen bir düşünme türü değildir. Yansıtıcı düşüncede, zihin bir probleme odaklanarak düşünce bilinçli ve aktif bir sürece girer.
Bu özelliğiyle yansıtıcı düşünme günlük düşünce ve eylemlerden ayrılmaktadır (Taşkın ve Alp, 2008). Okul ortamında bu beceriye sahip öğretmenler tarafından öğrenenlere kazandırılan yansıtıcı düşünme Fen ve Teknoloji, Matematik, Türkçe, Sosyal Bilgiler gibi derslerde kullanılabilir. Ancak Türkçe ve Matematik derslerinde yansıtıcı düşünme becerileri ayrı bir önem taşımaktadır.
Günümüzde Türkçe öğretimi sadece dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin geliştirilmesi değil; aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz- sentez yapma, değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Bu durum Türkçe öğretiminde dil becerileriyle birlikte zihinsel becerilerin de geliştirilmesini ön plana çıkarmaktadır (Yetkin ve Daşcan, 2006). Bu anlayıştan hareketle, Türkçe öğretiminde öğrencilerin hayat boyu kullanacakları yansıtıcı düşünme becerilerinin kazandırılması önemli görülmektedir.
Yansıtıcı düşünme; hipotezler oluşturma, hipotezler üzerinde çalışma ve test etme, tümevarım yoluyla veri toplama ve tümdengelimci bir yaklaşımla sonuçlara ulaşmayı içeren bir üst düzey düşünme becerisidir (Bigge ve Shermis, 1999; Akt:
Köksal ve Demirel, 2008). İlköğretim 1-5. Sınıflar matematik programı incelendiğinde, matematik eğitiminin genel amaçları arasında; mantıksal tümevarım ve tümdengelim ile ilgili çıkarımlar yapabilme, problem çözme stratejilerini geliştirebilme, araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geliştirme vb. amaçlara yer verildiği görülmektedir (Yetkin ve Daşcan, 2006).
Dolayısıyla matematik öğretiminde de yansıtıcı düşünme becerilerinin kazandırılması önemli görülmektedir. Yansıtıcı düşüncenin gelişimi, matematik eğitiminin merkezini oluşturur (Meissner, 2006).
Öğrenenlerin Türkçe ve matematik gibi derslerde yansıtıcı düşünme becerilerini kullanmaları, öncelikle, İlköğretim Türkçe ve matematik öğretmenlerinin bu beceriye sahip olmalarına bağlıdır. Bu doğrultuda bu araştırmanın temel amaçlarından biri, ilköğretim Türkçe ve matematik öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme düzeylerini belirlemek, öğretmenlerin branş, kıdem ve cinsiyetlerine göre bu düzeylerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini incelemek, öğretmenlerinin bir öğretmenin sahip olması gerektiğini düşündükleri öğretmen nitelikleri ile yansıtıcı öğretmen niteliklerinin ne derece benzerlik gösterdiğini tespit etmektir. Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmaktadır:
İlköğretim öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme düzeyleri nasıldır?
1. İlköğretim öğretmenlerinin branşlarına göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. İlköğretim öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. İlköğretim öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. İlköğretim öğretmenlerinin yansıtıcı öğretmen özelliklerine yönelik düşünceleri nasıldır?
Yöntem
Bu araştırmanın nicel boyutu tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Tarama modelinin kullanılma nedeni; bu modelin araştırmaya konu olan birey ya da nesneleri kendi koşulları içerisinde olduğu gibi tanımlamaya çalışmasıdır. (Karasar, 1998, 77). Araştırmada da amaç; öğretmenlerin yansıtıcı düşünme düzeylerini ve çeşitli değişkenlere göre bu düzeylerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini, herhangi bir değişikliğe uğramadan olduğu gibi tanımlamaktır.
Araştırmanın nitel boyutu ise görüşme yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın çalışma evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, Malatya ilindeki devlet ilköğretim okullarında İlköğretim Türkçe ve Matematik derslerini okutan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise bu evrende yer alan ve rastgele seçilmiş farklı okullarda görev yapan toplam 256 öğretmen oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada Türkçe ve matematik öğretmenlerinin kişisel bilgilerini tespit etmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgiler Formu”, yansıtıcı düşünme düzeylerini belirmek için ise Semerci (2007) tarafından geliştirilen “Öğretmen ve Öğretmen Adayları İçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi (YANDE) Ölçeği” kullanılmıştır. Semerci (2007) tarafından geliştirilen YANDE ölçeğinin Cronbach Alfa güvenirlik değeri .90 olarak tespit edilmiştir. Ölçek, 20'si olumsuz ve 15'i olumlu olmak üzere toplam 35 maddeden oluşmuştur.
Bu araştırmada ölçeğin pilot uygulaması araştırmanın evreni içerisinde yer alan ancak örneklem grubunun dışındaki 175 öğretmen adayı üzerinde yürütülmüş, elde edilen Cronbach Alfa (n=175) güvenirlik değeri .88 olarak bulunmuştur.
Araştırmada hizmet öncesi eğitimlerini tamamlamış olan öğretmenlerin bir öğretmenin sahip olması gerektiğini düşündükleri öğretmen nitelikleri ile yansıtıcı öğretmen niteliklerinin ne derece benzerlik gösterdiğini tespit etmek amacıyla betimsel analiz kullanılmıştır.
Betimsel analiz için araştırmacılar tarafından, Duban ve Yelken (2010)’in yürüttüğü çalışmadan da yararlanılarak hazırlanan beş adet açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Sorular, iki alan uzmanı ve altı Türkçe ve matematik öğretmenine incelettirilerek iç geçerlik ve soruların anlaşılma düzeyi incelenmiştir. Bu çalışmalar sonucunda son şeklini alan maddeler aşağıda sıralanmıştır:
1. Bir öğretmen olarak sahip olduğunuz en iyi özellikleriniz nelerdir?
2. Bir öğretmen olarak hangi özelliklerinizi geliştirmeniz gerektiğini düşünüyorsunuz?
3. Bir öğretmen öğretim ortamında karşılaştığı sorunlara yönelik nasıl bir çözüm yolu izlemelidir?
4. Bir öğretmen öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için hangi tür faaliyetlerde bulunmalıdır?
5. Bir öğretmenin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için hangi tür faaliyetlerde bulunması gerekir?
Yukarıdaki sorular araştırmacılar tarafından yapılan kaynak taraması sonucunda yansıtıcı düşünen öğretmenlerin genel özellikleri göz önüne alınarak oluşturulmuştur. İlköğretim öğretmenlerinin yukarıda sıralanan açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar araştırmacılar tarafından bağımsız olarak kodlamalar yapıldıktan sonra bir araya gelerek karşılaştırılmıştır. Araştırmanın güvenirliği, Miles ve Huberman (1994)’ın önerdiği, Güvenirlik= Görüş Birliği / Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı formülüyle hesaplamış ve tüm soruların güvenirlik ortalaması %79 olarak tespit edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmada istatistiksel analiz yapılmadan önce verilerin dağılım biçimi incelenmiş ve normallik testi sonucuna göre verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan nicel verilerin analizinde frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma, t-testi ve Anova testi hesaplamaları kullanılmıştır.
Araştırmanın nitel verileri ise betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiştir.
Betimsel analiz için açık uçlu sorulardan elde edilen ham veriler araştırmacılar tarafından anlamlı bölümlere ayrılmış ve kodlanmıştır. Kodlanan bu verilerin birbirleriyle benzer olanları ve anlamlı bir yapı ortaya koyanları bir araya getirilerek temalar saptanmış ve veriler temalara göre yeniden düzenlenmiştir.
Bulgular
Nicel Verilere İlişkin Bulgular
Bu bölümde araştırmanın nicel verilerinden elde edilen bulgular, sırayla ilgili alt problemlere göre sunulmuş ve analiz sonuçlarına göre yorumlanmıştır.
Tablo 1’de araştırmaya katılan öğretmenlerin yansıtıcı düşünme düzeylerine ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri sunulmaktadır.
Tablo 1: İlköğretim Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Düzeyleri
Maddeler N X SS
1. 256 4,14 ,08
2. 256 3,96 ,06
3. 256 4,21 ,05
4. 256 4,26 ,06
5. 256 4,21 ,05
6. 256 4,32 ,06
7. 256 3,89 ,06
8. 256 4,65 ,04
9. 256 4,63 ,05
10. 256 4,52 ,05
11. 256 4,57 ,05
12. 256 4,77 ,03
13. 256 4,61 ,05
14. 256 4,79 ,04
15. 256 4,42 ,05
16. 256 4,72 ,04
17. 256 4,80 ,03
18. 256 4,66 ,04
19. 256 4,14 ,06
20. 256 4,35 ,05
21. 256 4,26 ,06
22. 256 4,50 ,06
23. 256 4,05 ,06
24. 256 4,24 ,05
25. 256 4,17 ,06
26. 256 4,54 ,05
27. 256 4,04 ,06
28. 256 4,53 ,06
29. 256 4,08 ,06
30. 256 4,29 ,06
31. 256 4,48 ,05
32. 256 4,26 ,06
33. 256 4,27 ,05
34. 256 4,19 ,08
35. 256 4,08 ,06
Toplam 256 152,68 1,00
Tablo 1’e göre ilköğretim öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme toplam puanlarının aritmetik ortalaması 152,68 ve standart sapması 1,00 olarak tespit edilmiştir. Bu bilgiler doğrultusunda öğretmenlerin yüksek düzeyde yansıtıcı düşünme becerilerine sahip oldukları söylenebilir.
Tablo 2’de ilköğretim öğretmenlerinin branşlarına göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 2: Öğretmenlerin Branşlarına Göre Yansıtıcı Düşünme Düzeyleri Arasındaki Fark T-Testi Sonuçları
Branş N X SS t sd p
İlköğretim Türkçe Öğretmenliği 128 152,97 17,01 ,29 254 ,77 İlköğretim Matematik
Öğretmenliği
128 152,39 14,97
Tablo 2’ye göre ilköğretim öğretmenlerinin branşlarına göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t=,29; p>0,05).
Tablo 3’te ilköğretim öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan Anova testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 3:Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Yansıtıcı Düşünme Düzeyleri Arasındaki Fark Anova Testi Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
sd Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar arası 21,97 1 21,97 ,08 ,77
Gruplar içi 65275,39 254 256,99
Toplam 65297,37 255
Tablo 3’e göre ilköğretim öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır ( p>0,05).
Tablo 4’te ilköğretim öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 4: Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yansıtıcı Düşünme Düzeyleri Arasındaki Fark T-Testi Sonuçları
Cinsiyet N X SS t sd p
Bayan 131 152,78 15,98 ,10 254 ,91
Erkek 125 152,57 16,08
Tablo 4’e göre ilköğretim öğretmenlerinin cinsiyetlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t=,10; p>0,05).
Araştırmanın Nitel Verilerine Yönelik Bulgular
Araştırmanın nitel verileri, araştırmaya katılan 55 ilköğretim Türkçe ve matematik öğretmenine yöneltilen beş adet açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşmeler ile toplanmıştır.
Araştırmanın nitel verilerinin sunumunda frekans ve yüzde hesaplamalarından yararlanılmış, öğretmenlerin görüşlerinden (frekansı en yüksek
olanlar) doğrudan alıntılar yapılarak hesaplamalar desteklenmiştir. Öğretmen adaylarının görüşleri form numaralarına göre verilmiştir.
Araştırma bulgularından elde edilen temalar ve alt temalar:
1. Öğretmenlerin bir öğretmen olarak sahip oldukları en iyi özellikleri;
1.1.Kişisel özellikler 1.2.Mesleki özellikler
2. Öğretmenlerin bir öğretmen olarak kendilerinde geliştirmeyi /değiştirmeyi gerekli gördükleri özellikleri
3. Öğretmenlerin bir öğretmenin öğretim ortamında karşılaştığı sorunlara yönelik nasıl bir çözüm yolu izlemesi gerektiğine ilişkin görüşleri
4. Öğretmenlerin bir öğretmenin öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için hangi tür faaliyetlerde bulunması gerektiğine ilişkin görüşleri
5. Öğretmenlerin bir öğretmenin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için hangi tür faaliyetlerde bulunması gerektiğine ilişkin görüşleri
Tablo 5’te öğretmenlerin “Bir öğretmen olarak sahip olduğunuz en iyi özellikleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo5: Öğretmenlerin, Bir Öğretmen Olarak Sahip Oldukları En İyi Özelliklerine İlişkin Yanıtlar
1. Kişisel özellikler f 1.1 Dürüst olma
1.2 İletişim becerisine sahip olma 1.3 Demokratik olma
1.4 Aldığı kararların sonuçlarını taşıma 1.5 Saygılı olma
1.6 Hoşgörülü olma 1.7 Sabırlı olma 1.8 Sorumluluk sahibi olma 1.9 Dikkatli olma
Eleştiriye açık olma Özeleştiri yapma Yaratıcı olma Teknolojiyi kullanma Empati
2. Mesleki özellikler 2.1 Alanında uzman olma 2.2 Mesleğe olan sevgi
2.3 Meslektaşları ile işbirliği içinde olma 2.4 Araştırmacılık
2.5 Öğrencilerin problemleri ile yakından ilgilenme TOPLAM
53 52 50 50 49 45 43 38 36 32 17 16 9 3
50 43 40 32 26 684
Tablo 5’e göre öğretmenlerin bir öğretmen olarak sahip oldukları en iyi kişisel özelliklerin başında “dürüst olma” özelliğinin yer aldığını düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin biri düşüncesini “dürüstlük, tüm insanların sahip olması gereken bir özelliktir. Eğitim ve öğretimin birlikte yürütüldüğü okul ortamında öncelikle öğretmenlerin dürüst olması gerekir ki öğrencilerine de bu becerisi kazandırabilsin” (32) şeklinde belirtmiştir. Öğretmenler sahip olduklarını düşündükleri en önemli kişisel özelliklerden biri de “iletişim becerisi” ve
“demokratik olma” dır. Öğretmenlerin biri “öğrencilerimle sürekli iletişim halindeyim. İletişim özelliğimin iyi olduğuna inanıyorum. Öğrencilerimin düşüncelerini özgürce ifade edebilmeleri için demokratik bir sınıf ortamı oluşturuyorum” (26) şeklinde düşüncesini ifade etmektedir. Diğer bir öğretmen ise
“iletişime açık bir insanım, öğrencilerim ve meslektaşlarımla iletişimlerim iyi.
Demokrat bir yapıya sahip olduğumu düşünüyorum.” (39) şeklinde görüşünü belirtmiştir.
Tablo 5’e göre öğretmenlerin bir öğretmen olarak sahip oldukları en iyi mesleki özelliklerin başında “alanında uzman olma” özelliğinin yer aldığını düşündükleri görülmektedir. Öğretmenlerin biri düşüncesini; “alanıma hakim bir öğretmenim. Ders esnasında konulara bağlantılı kitaptan farklı örnekler vererek dersi zenginleştiririm” (3) şeklinde ifade etmiştir. Öğretmenler sahip olduklarını düşündükleri diğer en iyi mesleki özelliklerini “mesleğe olan sevgi”leri ve
“meslektaşları ile işbirliği içinde olma” olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenler;
“mesleğimi çok seviyorum. Başarılı bir öğretmen olmanın yolu da bence önce mesleğini sevmektir.” (50); “öğretmenlik yapabilmek için bu işi sevmek çok önemli.
Ben işimi seviyorum. Meslektaşlarımla da sürekli işbirliği içinde çalışmak beni mutlu ediyor.”(37)
Tablo 6’da öğretmenlerin “Bir öğretmen olarak hangi özelliklerinizi geliştirmeniz gerektiğini düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 6: Öğretmenlerin, Bir Öğretmen Olarak Kendilerinde Geliştirmeyi /Değiştirmeyi Gerekli Gördükleri Özelliklerine İlişkin Görüşleri
Geliştirilmesi Gereken Özellikler f
Empati 52
Teknoloji Kullanımı 49
Yaratıcılık 39
Özeleştiri 25
Aile İle Olan İletişim 3
TOPLAM 189
Tablo 6’ya göre öğretmenlerin kendilerinde geliştirmeyi gerekli gördükleri özelliklerin başında empati becerisinin yer aldığı görülmektedir. Öğretmenlerin biri
“Empati becerimi geliştirmeliyim. Kendimi öğrencilerin yerine koyup konulara onların bakış açısı ile bakabilirsem konuların anlaşılıp anlaşılmadığını dahi iyi görebilirim.” (15) şeklinde görüşünü belirtmiştir. Bir diğer öğretmen ise “Empati
becerim zayıf. Bunun farkındayım. Kendimi meslektaşlarım ve öğrencilerimin yerine koyabilirsem hatalarımı daha net görebilirim.” (48)
Öğretmenlerin, kendilerinde geliştirmeyi gerekli gördükleri özelliklerinden biri de “teknoloji kullanımı” dır. Araştırmaya katılan öğretmenlerden biri “bilgisayar ve interneti derslerde az kullanıyorum. Teknolojik araçların nasıl kullanıldığı ile ilgili bilgim çok az. Galiba biraz korkuyorum. Diğer derslerde öğrencilerin bilgisayar kullanmaları ilgilerini çekiyor. Ancak benim dersimde bu pek mümkün olmuyor.”
(19) şeklinde düşüncesini ifade etmiştir.
Tablo 7’de öğretmenlerin “Bir öğretmen öğretim ortamında karşılaştığı sorunlara yönelik nasıl bir çözüm yolu izlemelidir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 7: Öğretmenlerin Bir Öğretmenin Öğretim Ortamında Karşılaştığı Sorunlara Yönelik Nasıl Bir Çözüm Yolu İzlemesi Gerektiğine İlişkin Görüşleri
Görüşler f
Sorunları algılama, nedenlerini araştırma ve alternatif çözüm yolları üretme
43
Sorunları bilimsel bir bakış açısıyla çözme 37
Sorunlara ve çözüm önerilerine yönelik meslektaşlarının fikirlerini alma
24
Geçmişte benzer sorunların yaşanıp yaşanmadığını araştırma 12
Rehberlik servisinden yardım alma 5
Toplam 121
Tablo 7’ye göre öğretmenlerin bir öğretmenin karşılaştığı sorunların çözümüne yönelik izlemeleri gereken çözüm yollarının başında “sorunları algılama, nedenlerini araştırma ve alternatif çözüm yolları üretme” gelmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden biri “bir öğretmen her şeyden önce sorunun ne olduğunu tespit etmelidir. Ardından nedenlerini araştırmalıdır. Çözüm aşamasında birden fazla çözüm yolu oluşturmak ve bunları öğrenciye yöneltmek öğrencilerin bakış açılarını zenginleştirir. (30). Diğer bir öğretmen “sorunun ne olduğunu anlamak çok önemlidir. Sorunu anlarsanız ancak nedenlerini araştırabilirsiniz. Sorunlara farklı çözüm yolları üretip bunları denemek mesleki ve kişisel gelişimi desteklemektedir.”
(53)
Tablo 8’de öğretmenlerin “Bir öğretmen öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için hangi tür faaliyetlerde bulunmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 8: Öğretmenlerin Bir Öğretmenin Öğrencilerinin Bilişsel Ve Duyuşsal Gereksinimlerini Karşılamak İçin Hangi Tür Faaliyetlerde Bulunması Gerektiğine İlişkin Görüşleri
Görüşler f
Öğrencilerin ön bilgilerini yükseltmek 49
Dersin hedeflerini öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre belirlemek 47 Dersin sonunda, dersin etkililiğini gözden geçirmek 38 Dersin hedeflerine uygun öğretim yöntem/tekniklerini belirlemek 29 Dersin konusuna uygun öğretim materyalleri kullanmak 23
Öğrencileri güdülemek 21
TOPLAM 201
Tablo 8’e göre öğretmenlerin bir öğretmenin öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için yapması gereken en önemli faaliyetin
“öğrencilerin ön bilgilerini yükseltmek” olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlerden biri “akademik başarının ön bilgilere doğru orantılı olduğu kanısındayım. Öğrencilerin anlatılan konuyla ilgili ön bilgisi fazla ise konuyu daha kısa sürede, daha anlamlı olarak kavrıyor.” (24). Öğretmenler “dersin hedeflerini öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre belirleme” nin öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için bir öğretmenin yapması gereken önemli etkinliklerden biri olarak görmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenlerden biri;
“öğrencilerin ilgileri ve ihtiyaçları çok önemli. Bunları dikkate almadan yapılan öğretim hüsranla sonuçlanıyor. Öğrenci neye ilgi duyarsa onu daha etkili öğreniyor.”
(46) şeklinde düşüncesini belirtmiştir.
Tablo 9’da öğretmenlerin “Bir öğretmenin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için hangi tür faaliyetlerde bulunması gerekir?” sorusuna verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 9: Öğretmenlerin Bir Öğretmenin Mesleki Anlamda Kendisini Geliştirmesi İçin Hangi Tür Faaliyetlerde Bulunması Gerektiğine İlişkin Görüşleri
Görüşler f
Uzmanlık alanıyla ilgili gelişmeleri izleme 54
Hizmet içi eğitim seminerine katılma 50
Alanıyla ilgili kaynak ve yardımcı kitaplardan yararlanma 41
Eleştirel düşünmeye sahip olma 39
Mesleki gelişim düzeyini sürekli değerlendirme 28
Özeleştiri yapma 13
Bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanma 13 Alanları ile ilgili hazırlanan sempozyum ve kongrelere
katılma
9
TOPLAM 247
Tablo 9’a göre öğretmenler bir öğretmenin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için yapması gereken faaliyetlerin başında “uzmanlık alanı ile ilgili gelişmeleri takip etme” etkinliğinin yer aldığı görülmüştür. Öğretmenlerden biri “bir öğretmen alanı ile ilgili çalışmaları, araştırmaları takip etmelidir. Mesleki gelişim sürekli araştırma, son gelişmeleri takip etme ile sağlanır.” (13). Öğretmenlerin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için hizmet içi eğitim seminerine katılması ve özeleştiri yapması gerektiğini düşünen katılımcılardan biri “Bakanlığın düzenlediği hizmet içi seminerlere gönüllülükle katılmak, burada sahip olduğu mesleki bilgi düzeyini sınamak gelişimin temelidir.” (38) şeklinde düşüncesini ifade etmiştir.
Tartışma ve Sonuç
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; ilköğretim öğretmenleri, yüksek düzeyde yansıtıcı düşünme becerilerine sahip olduklarını belirtmişlerdir.
Araştırmanın bu alt boyutundan elde edilen bulgular Aslan (2009) ve Karadağ (2010) tarafından yürütülen araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Aslan (2009) ve Karadağ (2010)’ın çalışmalarında öğretmenlerin yansıtıcı düşünme düzeylerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin branşlarına, cinsiyetlerine ve mesleki kıdemlerine göre yansıtıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Doğan-Dolapçıoğlu (2007) tarafından yürütülen çalışmada da bu araştırma sonuçları ile benzer olarak öğretmenlerin cinsiyet ve mesleki kıdemlerine göre yansıtıcı düşünme becerilerini kullanma düzeyi arasında genel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Aslan (2009)’ın yürüttüğü çalışmada da öğretmenlerin yansıtıcı düşünme eğilimlerinde mesleki kıdemlerine ve cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunmamıştır.
Araştırmanın nitel boyutunda ise, ilköğretim öğretmenleri bir öğretmen olarak sahip oldukları en iyi kişisel özelliklerden birkaçı olarak “dürüstlük, iletişim becerisi, demokratik olma, sabırlı olma, eleştiriye açık olma” vb. beceriler olduğunu belirmişlerdir. Nortan’a (1996) göre yansıtıcı düşünen bir öğretmen her şeyden önce dürüsttür. Ünver’e (2003, 17) göre yansıtıcı düşünmeyi geliştiren yaklaşımlardan biri, öğretmenin öğrenci ile iletişim kurmasıdır. Yıldız’a (tarihsiz) göre yansıtıcı düşünen bir öğretmen demokratik olmalı, öğrencilerle demokratik çalışmalarda bir araya gelmelidir. Ata’ya (2006) göre yansıtıcı öğretmen sabırlı ve açık fikirlidir. Bu bilgilerden hareketle araştırmaya katılan öğretmenlerin genel olarak kişisel özelliklerinin yansıtıcı düşünen öğretmen özellikleri ile örtüştüğü söylenebilir.
Araştırmada, öğretmenlerin sahip olduklarını düşündükleri en önemli mesleki özelliklerin başında ise “alanında uzman olma” özelliğinin yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. Erden’e (1998,44) göre -yansıtıcı düşünme becerisine sahip olsun ya da olmasın- tüm öğretmenlerin konu alanı uzmanı olmaları gerekmektedir. Dolayısıyla araştırmaya katılan ilköğretim öğretmenlerinin “alanında uzman olma” özelliği yansıtıcı düşünen öğretmen özellikleri ile benzerlik gösterdiği ifade edilebilir.
Araştırmada öğretmenlerin, bir öğretmen olarak kendilerinde geliştirmeyi gerekli gördükleri özelliklerden biri “teknoloji kullanımı”dır. Literatürde yansıtıcı düşünmeyi geliştirmek için teknolojinin güçlü bir araç olarak kullanılabileceğini gösteren araştırma sonuçları mevcuttur (Hall ve Davison, 2007; Xie, Ke ve Sharma 2008). Bu nedenle öğretmenlerin teknolojiyi öğretme-öğrenme sürecinde kullanmaları yansıtıcı düşünme düzeylerini attırabilir.
Öğretmenler teknoloji kullanımı dışında “empati, özeleştiri ve yaratıcılık”
gibi özelliklerinin de gelişmesi gerektiğini düşünmektedirler. Ovens’e (Akr: Ünver, 2003, 15) göre öğretmenlerden yansıtıcı öğretimde beklenen davranışlardan biri, kendini başkalarının gördüğü gibi görme ve kendini onların yerine koymaya çalışma, diğeri ise eleştirel düşünme ve özeleştiri yapmadır. Benzer şekilde Semerci (2007, 731) de yansıtıcı düşünen öğretmenlerin kendilerini yenilemek için akşam eve gittiklerinde kendilerine “ben bugün derste neler yaptım?, daha iyisini nasıl yapabilirim? sorularını sormaları gerektiğini yani özeleştiri yapmaları gerektiğini ifade etmektedir. Wilson ve Jan (1993)’a göre ise öğrencilerin yansıtıcı düşünme düzeylerini geliştirmek için uygulanabilecek etkinliklerden biri “yaratıcı düşünmeyi geliştirme” etkinlikleridir. Öğretmenlerin bu etkinlikleri planlaması, öğretme- öğrenme sürecinde kullanması için öncelikle kendilerinin yaratıcılık becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bu bilgiler ışığında, araştırmaya katılan öğretmenlerin bir öğretmen olarak kendilerinde geliştirmeyi gerekli gördükleri özelliklerin genel olarak yansıtıcı düşünen öğretmen özellikleri ile benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Yansıtıcı düşünme bir sorun çözme yaklaşımıdır (Ünver, 2003). Yansıtıcı düşünme bir sorunun algılanması ile başlamakta ve bu sorunun çözümlenmesi ile sona ermektedir (Schön,1987). Bu nedenle öğretmenlerin karılaştıkları sorunları nasıl çözme kavuşturdukları önemli görülmektedir. Araştırmada “Bir öğretmen öğretim ortamında karşılaştığı sorunları nasıl çözmelidir?” sorusuna yanıt olarak öğretmenlerin büyük çoğunluğu “sorunları algılar, nedenlerini araştırır ve alternatif çözüm yolları üretirim” yanıtını vermişleridir. Bu bulgu Demiralp’in (2010) çalışmasındaki, “Yansıtıcı düşünen birey (öğretmen, öğrenci vb.) öncelikle sorunu algılar ve daha sonra da sorunu çözmek için harekete geçer.” görüşü ile örtüşmektedir. Öğretmenlerin sorunları bilimsel bir bakış açısıyla çözebileceklerine dair görüşleri Barr, Barth ve Shermis’in (akt: İnönü, 2006) “yansıtıcı düşünmede sorunların çözümü için bilimsel düşünmenin önemli olduğu” görüşü ile paralellik göstermektedir. Dolayısıyla araştırmaya katılan öğretmenlerin, bir öğretmenin öğretim ortamında karşılaştığı sorunları nasıl çözmeleri gerektiğine dair görüşleri, yansıtıcı düşünen öğretmen özellikleriyle genel olarak paralellik göstermektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenler, bir öğretmenin öğrencilerinin bilişsel gereksinimlerini karşılamak için yapmaları gereken faaliyetlerin başında “öğrencilerinin ön bilgilerini yükseltmek” olduğunu düşünmektedirler. Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin yüksek olması yansıtıcı düşünme düzeylerini olumlu yönde etkileyebilir.
Nitekim Yen ve Chen (2008) tarafından yürütülen çalışmada; ön bilgileri yüksek olan öğrencilerin yüksek derecede yansıtma etkinliği gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenler öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için “dersin hedeflerinin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre belirlenmesi; dersin sonunda, dersin etkililiğinin değerlendirilmesi” faaliyetlerini yapılması gereken önemli faaliyetler olarak sıralamaktadırlar. Bu bulgular Yıldız’ın (atr: İnönü, 2006) çalışmasındaki yansıtıcı öğretimde öğretmenlerin kararlarına ilişkin kendilerine sormaları gereken sorularla benzerlik taşımaktadır. Yıldız’a göre öğretmenlerin plan kararına ilişkin sormaları gereken sorulardan biri; “Derste benim öğrencilerim ne istiyor?” sorusu, değerlendirme kararına ilişkin sorular ise; “Bu ders başarılı mı değil mi?” bu derste öğrencilerin ihtiyacı giderildi mi?, Bu dersin zayıf ve güçlü yönleri nelerdir?” sorularıdır. Bu bilgiler öğretmenlerin bir öğretmen olarak öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gereksinimlerini karşılamak için bulunması gereken faaliyetler ile yansıtıcı öğretmen özelliklerinin genel olarak örtüştüğünü göstermektedir.
Yansıtıcı düşünme, öğretmenlerin öncelikle mesleki gelişimlerini sağlar (Ünver, 2003, 13; Norton, 1996, 405) Araştırmaya katılan öğretmenler, bir öğretmenin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için “uzmanlık alanı ile ilgili gelişmeleri takip etmeleri”, “mesleki gelişim düzeyini sürekli değerlendirmeleri”,
“hizmet içi eğitim seminerlerin katılmaları”, “alanları ile ilgili hazırlanan sempozyum ve kongrelere katılmaları” gerektiğini düşünmektedirler. Calvin Koleji Eğitim bölümünün (akt: Ünver, 2003,16) yansıtıcı düşünen bir öğretmenin sahip olması gereken niteliklerin başında “mesleki uygulama alanındaki yenilikleri yakından takip etme” niteliğinin yer aldığını belirtmektedir. Karadağ’a (2010) göre yansıtıcı öğretmen, mesleki olarak kendini sürekli geliştirir, değiştirir ve sorgular. Benzer şekilde Sönmez’e (2009, 184) göre de yansıtıcı öğretmen, kendisinin mesleki açıdan ne durumda olduğunu sürekli denetlemeli ve o, mesleki gelişimini gerçekleştirmek için girişimlerde bulunmalıdır. Bu bilgiler araştırmaya katılan ilköğretim öğretmenlerinin bir öğretmenin mesleki anlamda kendisini geliştirmesi için bulunması gereken faaliyetlerin yansıtıcı düşünen öğretmen özellikleriyle genel olarak benzerlik taşıdığını göstermektedir.
Bu araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.
1. İlköğretim öğretmenlerinin empati gibi duyuşsal becerilerin gelişimine yönelik seminerler düzenlenebilir.
2. İlköğretim öğretmenlerinin teknolojiden etkin olarak faydalanabilmeleri için, okul ortamında seminerler düzenlenebilir.
3. İlköğretim öğretmenlerinin teknolojiyi etkin kullanabilmeleri için öğretim programlarındaki bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını gerektiren etkinlikler sayıca arttırılabilir.
4. Araştırma, ilköğretim Türkçe ve Matematik öğretmenleri üzerinde yürütülmüştür. Gelecekte yapılacak olan çalışmalarda ilköğretimde görev yapan diğer branş öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme beceri düzeyleri incelenebilir.
Kaynakça
Atay, D. Y. (2003). Öğretmen Eğitiminin Değişen Yüzü. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Aslan, G. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri İle Sürekli Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Bağcıoğlu, G. (2000). “Öğretmen Adaylarında Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirici Etkinlikler.” VIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. (1-3 Eylül 1999). Trabzon.
Bayrak, F. ve Koçak Usluel, Y. (2011). “Ağ Günlük Uygulamasının Yansıtıcı Düşünme Becerileri Üzerine Etkisi”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 93-104.
Berg, M. H., Woody, R. H., & Bauer, W. I. (2002). “Cognitive Processes Of Preservice Music Teachers During Observation Of Music İnstruction”. Music Education Research, 4(2), 275-287
Clevelant, H. (2008). “The Twilight Of Hierarchy: Speculations On The Global Information Society”. Public Administration Review, 45(1), 185.
Demiralp, D. (2010). İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Öğrencilerin Yansıtıcı Düşünmelerini Geliştirmeye Etkisine Yönelik Öğretmen Görüşleri (Elazığ İli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Dewey, J. (1933). How We Think. A Restatement Of The Relation Of Reflective Thinking To The Educative Process, Boston: D. C. Heath.
Doğan-Dolapçıoğlu, S. (2007). Sınıf Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Düzeylerinin Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Hatay.
Duban, N. ve Yelken, T.Y. (2010). “Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri Ve Yansıtıcı Öğretmen Özellikleriyle ilgili Görüşleri”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2), 343 – 360.
Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Ersözlü, Z. N. (2008). Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirici Etkinliklerin İlköğretim 5.
Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Ekiz, D. (2006). “Kendini Ve Başkalarını İzleme: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yansıtıcı Günlükleri”. İlköğretim Online, 5(1), 45-57.
Fallon, M.A. & Brown, S.C. (2002). “Crossing Over From Student Teaching to First Year Teaching”. School of Education, 4 (1), 37-46.
Gencer, A. S. (2008). Professional Development of Preservice Biology Teachers Through Reflective Thinking. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara.
Gipe, J. P. .& Richards, J. (1992). “Reflective Thinking And Growth İn Novices’
Teaching Abilities”. Journal of Educational Research, 86 (1), 52-57.
Gözütok, F.D. (2006). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Ekinoks Yayınları Gür, H. (2008). Öğretmen Eğitiminde Yansıtıcı Düşünme. Aday Öğretmenler İçin Okul Deneyimi Ve Öğretmenlik Uygulaması. (Ed: İ. H. Demircioğlu). Ankara: Anı Yayıncılık.
Hall, H., & Davison, B. (2007). “Social Software As Support In Hybrid Learning Environments: The Value Of The Blog As A Tool For Reflective Learning And Peer Support”. Library & Information Science Research, (29), 163-187.
İnönü, Y. (2006). Tarih Öğretmenlerinin Yansıtıcı Öğretmen Özelliklerine Sahiplik Düzeyi Van Örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van.
Kaf Hasırcı, Ö. ve Sadık, F. (2011). “Sınıf Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi.” Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20(2), 195-210.
Karadağ, M. (2010). Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Düzeylerinin İncelenmesi (Şanlıurfa İli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Karasar, N.(1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kirk, R. (2000). “A Study of the Use of a Private Chat Room to Increase Reflective Thinking in Pre-Service Teachers.” College Student Journal. 34 (1), 8-18.
Köksel, N ve Demirel, Ö. (2008). “Yansıtıcı Düşünmenin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamalarına Katkıları”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 189-203.
Lee, H. J. (2005). “Understanding and Assessing Preservice Teachers’
Reflective Thinking.” Teaching & Teacher Education, 21 (1), 699-715.
Meissner H. (2006). Creativity and Mathematics Education (çevirenler:
Hülya Gür; Mehmet Ali Kandemir) İlköğretim Online, 5(1), 65-72.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis : An Expanded Sourcebook. (2nd Edition). Calif.: SAGE Publications.
Norton, J.L. (1994). Creative Thinking And Locus Of Control As Predictors Of Reflective Thinking In Preservice Teachers [Online], http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/, Erişim tarihi 16.10. 2010.
Roskos, K., Vukelich, C. & Risko, V. (2001). “Reflection And Learning To Teach Reading: A Critical Review Of Literacy and General Teacher Education Studies.”
Journal Of Literacy Research, 33 (4), 595.
Schön, D. (1983), Reflective Practitioner- How Professionals Think İn Action, Basic Books [Online], http://www.sopper.dk/speciale/arkiv/book49.pdf, Erişim tarihi: 23.03. 2011.
Schön, D. (1987). The Reflective Practitioner: How Proffessionals Think in Action. USA: Basic Books Inc.
Senemoğlu, N. (2003). “Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Uygulamaları, Sorunlar, Öneriler”. Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(5), 154–193.
Semerci Ç. (2007). “Öğretmen ve Öğretmen Adayları İçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi (YANDE) Ölçeğinin Geliştirilmesi”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(3), 729-754.
Sönmez, V. (2009). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sternberg R.J. & Grigorenko, E.G. (2000). Teaching Thinking for Successful Intelligence. Arlington Heights, II: Skylight
Şahin, Ç. (2009). “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Yeteneklerine Göre Günlüklerinin İncelenmesi”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36, 225-236.
Tang, C. (2002). Reflective Diaries as a Means of Facilitating and Assessing Reflection, Educational Development Centre, The Hong Kong Polytechnic University.
Taşkın, Ç. ve Alp S. (2008). “Eğitimde Yansıtıcı Düşüncenin Önemi ve Yansıtıcı Düşünceyi Geliştirme”. Milli Eğitim Dergisi, 178, 311-320.
Thorpe, K. (2004). “Reflective Learning Journals: from Concept to Practice.
Reflective Practice”. 5 (3), 327-343.
Tok, Ş.(2008). “Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirici Etkinliklerin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarına, Performanslarına ve Yansıtmalarına Etkisi”. Eğitim ve Bilim, 33(149), 104-118.
Ünver, G. (2003). Yansıtıcı Düşünme. Ankara: PegemA Yayıncılık
Wenzlaff, T. (1994). “Training the Student to Be a Reflective Practitioner”.
Training the Student Teacher, 115 (2), 278-288.
Wilson, J. & Jan, L. W. (1993). Thinking for Themselves Developing Strategies for Reflective Learning, Australia: Eleanor Curtain Publishing,
Xie, Y., Ke, F. & Sharma, P. (2008). “The Effect Of Peer Feedback For Blogging On College Students Reflective Learning Processes”. The Internet and Higher Education. 11(1), 18-25.
Yekin, D. ve Daşcan, Ö.(2006). İlköğretim Programı 1-5. Sınıflar. Ankara: Anı Yayıncılık.
Yen, J. C., & Chen, M. P. (2008).” Patterns Of Reflection For Problem-Solving İn A Mobile Learning Environment”. International Journal Of Education And Information Technologies , 2 (2).
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldız, Ö. (tarihsiz). Yansıtıcı Öğretim. http://kisi.deu.edu.tr/ug ur.altunay/yansitici1.html. (erişim tarihi: 52.08.2012 sa:14.39)
Yorulmaz, M. (2006). İlköğretim I. Kademesinde Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Görüş Ve Uygulamalarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
