• Sonuç bulunamadı

GELENEKSEL-TAMAMLAYICI ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "GELENEKSEL-TAMAMLAYICI ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ"

Copied!
20
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GELENEKSEL-TAMAMLAYICI

6. Baskı

ÖLÇME ve

DEĞERLENDİRME

TEKNİKLERİ

(2)

Prof. Dr. Mehmet BAHAR Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN Prof. Dr. Soner DURMUŞ Doç. Dr. Bayram BIÇAK

GENELEKSEL-TAMAMLAYICI ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ÖĞRETMEN EL KİTABI

ISBN-978-9944-919-22-5 Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir.

© 2014, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti’ye aittir.

Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.

Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Ekim 2006, Ankara 6. Baskı: Ağustos 2014, Ankara Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu Dizgi-Grafik Tasarım: Gamze Dumlupınar Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Yorum Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Sti İvedik Organize Sanayi Bölgesi Matbaacılar Sitesi 35.Cadde No: 36 - 38 06370 (0312-395 21 12) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 13651

İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 İnternet:www.pegem.net E-ileti: pegem@pegem.net

(3)

iii

ÖN SÖZ

Son otuz yıl içerisinde eğitimcilerin öğrenme, öğretme ve değerlendirme kavramlarına yükledikleri anlamlar konusunda ciddi tartışmalar ve değişimler olmuştur. Bu değişimlere paralel olarak öğrenmenin öznel bir olay olduğunu ve bilginin aktif biçimde yapılandırıldığını ifade eden öğrenci merkezli yaklaşımlar da, öğretmeni her şeyi bilen lider, kaynak kişi pozisyonundan, rehber ve kolaylaştıran pozisyonuna taşımıştır. Ölçme değerlendirme ise öğrenme ve öğretmeyi belirleyen noktasından öğrenme ve öğretmeyi geri bildirimlerle besleyen ve geliştiren noktasına hareket etmiştir. Bu değişim, gelişmiş ülkelerin hemen hepsinin öğretim programlarına yansımıştır. Ülkemiz de bu gelişmelerin dışında kalamayacağı için özellikle son on beş yıl içerisinde öğretim programlarının geliştirilmesi yönünde önemli adımlar atılmıştır.

Bu kitap öğretim programları ile ilgili olarak başlayan geniş tabanlı değişim hareketinin ölçme ve değerlendirme boyutunu aydınlatabilmek amacı ile hazırlanmıştır. Hem geleneksel hem de tamamlayıcı ölçme ve değerlendirmeye odaklanılmıştır. Kitapta, anlatılan her tekniğin teorik altyapısı ve hazırlanışı verildiği için ilk ve ortaöğretimdeki her derste rahatlıkla kullanılabilir. Ayrıca bu kitap öğretmen adayları, öğretmenler ve öğretim elemanları için referans kitabı niteliğindedir.

(4)

v İÇİNDEKİLER

Sayfa No:

Ön söz ... iii

İçindekiler ... v

Giriş ... xi

birinci bölüm Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar ve Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitim Sistemi İçindeki Kullanılış Amaçları (ss: 1 – 12) Temel Kavramlar ... 1

Ölçme ... 1

Değerlendirme ... 3

Sınav ve Test ... 5

Değişken ... 5

Ölçek ... 6

Ölçmede Birim ... 8

Ölçmede Sıfır Noktası ... 9

Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitim Sistemi İçindeki Kullanılış Amaçları ... 10

ikinci bölüm Ölçme Araçlarının Yapısal Nitelikleri (ss: 13 – 19) Güvenirlik ... 14

Geçerlik ... 16

Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki ... 17

Yanlılık ... 19

Kullanışlılık ... 19

üçüncü bölüm Ölçme Aracı Hazırlama Süreci (ss: 21 – 23) Ölçme Aracı Hazırlama Süreci ... 21

dördüncü bölüm Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri (ss: 25 – 48) Yazılı Yoklamalar ... 26

Yazılı Yoklama Sorularını Hazırlarken Dikkat Edilecek Hususlar ... 27

Yazılı Yoklama Soru Örnekleri ... 28

Avantajları ve Sınırlılıkları ... 29

Kısa Cevaplı Sorular ... 31

Tekniğin Avantajları ... 34

(5)

vi

Tekniğin Sınırlılıkları ... 34

Doğru-Yanlış Soruları ... 34

Kullanım Amaçları ... 35

Çoktan Seçmeli Test ... 37

Çeldiricilerin Hazırlanması ... 41

Çeldirici Yazarken Uyulması Gereken Hususlar ... 41

Avantajları ... 42

Sınırlılıkları ... 43

Eşleştirme Soruları ... 44

Geliştirirken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar ... 47

Avantajları ... 48

Sınırlılıkları ... 48

beşinci bölüm Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme (ss: 49 – 142) Puanlama Anahtarları ... 50

Analitik ve Bütüncül Puanlama Anahtarları ... 51

Puanlama Anahtarları Geliştirme Aşamaları ... 55

Tanılayıcı Dallanmış Ağaç (TDA) ... 57

Puanlama ve Yorumlama ... 58

TDA Tekniğinin Avantajları ... 61

TDA Tekniğinin Sınırlılıkları ... 62

Yapılandırılmış Grid ... 62

YG Tekniğinin Hazırlanışı ... 62

Puanlama ve Yorumlama ... 64

YG Tekniğinin Avantajları ... 67

YG Tekniğinin Sınırlılıkları ... 68

Kelime İlişkilendirme Testleri ... 68

Uygulama ... 68

Tekniğin Ölçme Değerlendirme Amaçlı Kullanılması ... 70

Tekniğin Bir Tanı Aracı Olarak Kullanımı ... 71

Tekniğin Avantajları ... 75

Tekniğin Sınırlılıkları ... 75

Portfolyo ... 75

Portfolyo Türleri ... 75

Portfolyoyu Sınıfa Tanıtma ... 77

Portfolyonun Bölümleri ve İçerebileceği Materyaller... 77

Portfolyoların Değerlendirilmesi ... 78

Portfolyoların Avantajları ... 81

Portfolyoların Sınırlılıkları ... 82

Proje ... 82

Uygulama ... 82

Proje Değerlendirme ... 88

Performans Değerlendirme ... 93

Performans Görevleri ... 94

Tekniğin Avantajları ... 104

Tekniğin Sınırlılıkları ... 104

Problem Çözme ... 104

(6)

vii

Bir Değerlendirme Aracı Olarak Problem Çözme ... 104

Problem Çözme Becerisinin Değerlendirilmesi ... 110

Gözlem Tekniği ... 115

Kavram Haritası ... 122

Kavram Haritaları Nasıl Hazırlanabilir? ... 122

Kavram Haritalarının Bir Ölçme Değerlendirme Aracı Olarak Kullanımı ... 127

Tekniğin Avantajları ... 129

Tekniğin Sınırlılıkları ... 129

Görüşme (Mülakat) Tekniği ... 130

Görüşme Tekniğinin Yapısı ... 130

Uygulama Adımları ... 131

Kullanımına İlişkin Öneriler ... 132

Analiz ... 133

Tekniğin Avantajları ... 134

Tekniğin Sınırlılıkları ... 134

Öğrenci Değerlendirmelerinin Ölçme Değerlendirme Sürecine Katılması ... 134

Öz Değerlendirme ... 136

Akran Değerlendirmesi ... 138

Grup Değerlendirmesi ... 139

altıncı bölüm Zaman Kazandırıcı Sınıf İçi Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri (ss: 143 – 151) Anlık Test ... 144

Ön Bilgilerin ve Kavram Yanılgılarının Kontrol Listesi ... 145

Hafıza Matrisi Testi ... 146

Sınıf Kanısını Tespit Testi ... 147

Öğrenci Düzeyi Kontrol Listesi ... 147

Tek Cümleyle Özetleme Tekniği ... 148

Avantaj/Dezavantaj Listeleme Tekniği ... 149

Temel Kuralları Belirleme Tekniği ... 150

Uygulama Kartları Tekniği ... 151

yedinci bölüm Duyuşsal Özellikler ve Bunların Ölçülmesi (ss: 153 – 160) Duyuşsal Alanın Sınıflanması ve Bu Sınıflamaya Uygun Hedef ve Davranış (Kazanım) Yazma ... 154

Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesinde Yaşanan Eksiklikler ... 157

Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesi ... 158

(7)

viii sekizinci bölüm

Temel İstatistikler ve Not Verme (ss: 161 – 175)

Ölçme ve İstatistik İhtiyacı... 161

Ölçme ve İstatistik İlişkisi ... 162

Verilerin Düzenlenmesi ... 165

Merkezi Eğilim İstatistikleri (Ölçüleri)... 166

Dağılım İstatistikleri (Ölçüleri) ... 167

Dağılımların Yapısı... 170

Standart Puanlar ... 171

Not Verme... 173

Tamamlayıcı Ölçme Sonuçlarının Değerlendirmeye Katılması ... 175

dokuzuncu bölüm Testlerin Kullanımına İlişkin Etik İlke ve Standartlar (ss: 177 – 181) Yeterlik İlkesi... 178

Gizlilik İlkesi ... 179

Test Güvenirliği İlkesi ... 179

Test Yorumlama İlkesi... 180

Test Yayımlama İlkesi ... 180

Sonuç... 181

(8)

ix Ekler

EK-1 : Öykü Yazma Becerisi Değerlendirme Ölçeği ... 184

EK-2 : Dili Kullanma Becerileri Değerlendirme Ölçeği (Grup Ölçeği) ... 185

EK-3 : Grafik Okuma Değerlendirme Ölçeği ... 186

EK-4 : Drama Becerileri Değerlendirme Ölçeği... 187

EK-5 : Yazma Becerileri Değerlendirme Ölçeği ... 188

EK-6 : Konuşma Performansı Değerlendirme Ölçeği... 189

EK-7 : Okuma Alışkanlıkları İzleme Ölçeği... 190

EK-8 : Okuma Alışkanlıkları Ebeveyn İzleme Formu ... 191

EK-9 : Görsel Sunu Becerileri Değerlendirme Ölçeği... 192

EK-10 : Dinleme Becerileri Değerlendirme Ölçeği ... 193

EK-11 : Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 194

EK-12 : Problem Çözme Değerlendirme Ölçeği... 195

EK-13 : Problem Çözme Puanlama Ölçeği ... 196

EK-14 : Üst Düzey Düşünme Beceri İzleme Ölçeği ... 197

EK-15 : Problem Çözme Becerileri Öz Değerlendirme Ölçeği ... 198

EK-16 : Fen ve Teknoloji Dersi Genel Öğrenci İzleme Ölçeği... 199

EK-17 : Deney Süreci Kontrol Listesi ... 200

EK-18 : Fen ve Teknoloji Laboratuvar Raporu Dereceleme Ölçeği... 201

EK-19 : Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Ölçeği ... 202

EK-20 : Türkçe Dersi Tutum Ölçeği ... 203

Kaynakça ... 205

Yazarlar Hakkında ... 211

Tablolar Listesi Tablo 4.1 : Düşük Seviyeli Kazanımların Ölçülmesine Uygun Kısa Cevaplı Soru Örnekleri ...33

Tablo 4.2 : Doğru / Yanlış Soru Tiplerinin Niteliğini Arttırmaya Yönelik Kontrol Listesi... 35

Tablo 4.3 : Doğru/Yanlış Test Tekniği Soru Örnekleri ... 36

Tablo 4.4 : Olası İfadeler ve Bunların Karşılıkları... 46

Tablo 5.1 : Çevre Konularında Yapılan KİT Frekans Tablosu ... 72

Tablo 5.2 : Portfolyo Değerlendirme Formu ... 80

Tablo 5.3 : Portfolyo için Öğretmen Değerlendirme Formu ... 81

Tablo 5.4 : Proje Çalışma Konusu Örnekleri ... 84

Tablo 5.5 : Matematik veya Fen ve Teknoloji Projeleri İçin Bütüncül Puanlama Ölçeği... 88

Tablo 5.6 : Proje Değerlendirme Kriterleri ... 89

Tablo 5.7 : Kavram Haritasını Sunma Yolları ...125

Tablo 5.8 : Kavram Haritası İçin Bütüncül Puanlama Ölçeği...129

Tablo 7.1 : 4-8. Sınıf Düzeyi İçin “Tutum ve Değer” Kazanımları ...156

Tablo 8.1 : Ölçekler ve Özellikleri...164

(9)

x Şekiller Listesi

Şekil 5.1 : TDA Tekniğinin Temel Yapısı ... 57

Şekil 5.2 : Elektrikle Yükleme Konusunda Bir TDA Örneği ... 60

Şekil 5.3 : Fen ve Teknoloji Dersi (6. Sınıf) Hücre Konusu ile İlgili Bir Örnek ... 61

Şekil 5.4 : YG Tekniğinin Temel Yapısı ... 63

Şekil 5.5 : Frekans Tablosundan Hazırlanan Kavram Ağı Haritası ... 74

Şekil 5.6 : Bir Fen ve Teknoloji Projesi Poster Düzenlemesi ... 87

Şekil 5.7 : Öğrenci Gözlem Bilgi Kartı ...115

Şekil 5.8 : Besin Zinciri Konusunda Bir Kavram Haritası ...123

Şekil 5.9 : Merkezden Uçlara Hiyerarşiyi Gösteren Kavram Haritası ...123

Şekil 5.10 : Merkezden Uçlara Sayılarla İlgili Kavram Haritası ...124

Şekil 5.11 : Kavram Haritası Değerlendirme Modeli ...128

Şekil 5.12 : Öğrencilerin Uykuda Olma (Dormant) Kavramını İncelemek İçin Kullanılabilecek Resimler ...131

Şekil 8.1 : Ölçeklerin Sıralanışı ve Kapsayıcılık Durumu ...163

Şekil 8.2 a : Normal Dağılım ...170

Şekil 8.2 b : Normal Dağılım ...170

Şekil 8.3 : Basık ve Sivri Dağılım ...171

Şekil 8.4 a : Sağa Çarpık Dağılım ...171

Şekil 8.4 b : Sola Çarpık Dağılım ...171

Şekil 8.5 : Z ve T Standart Puanlar ...173

(10)

xi GİRİŞ

Değerli öğretmenler,

Yirminci yüzyılın sonları ve içinde bulunduğumuz 21. yüzyılda bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişmeler çağdaş bir toplumun ihtiyacı olan insan gücü konusunda büyük değişmelerin oluşmasına sebep olmuştur.

Endüstri çağı olarak adlandırılan 20. yüzyılda bireylerin büyük bir çoğunluğu için temel okuma ve aritmetik becerilerine sahip olmak yeterli sayılmıştır. Ancak içinde bulunduğumuz bilgi çağının gerektirdiği insan tipi için bu beceriler oldukça yetersiz kalmıştır. Bilimsel tutum ve davranışlara sahip olmak, araştırmacılık, yaratıcılık, eleştirel düşünme becerisi, problem çözme becerisi, analiz ve sentez yeterliği, kaynakları yerinde ve zamanında kullanabilmek, sağlıklı iletişim kurabilmek, bilginin nereden nasıl elde edilebileceğini bilmek, karmaşık ilişkileri algılayabilmek, teknolojik araç ve gereçlerden yararlanabilmek bir gereklilik ve zorunluluk haline gelmiştir.

Var olan eğitim sistemlerinin belirtilen insan tipini yetiştirmekten uzak olduğu düşüncesinden hareketle bilgi çağının gerektirdiği özelliklerle donanmış birey yetiştirme çabaları, “eğitimde reform” çalışmalarını beraberinde getirmiş ve bu çerçevede birçok ülke eğitim sistemlerinde, öğretim programlarının yeniden oluşturulmasından tutun da okul ve sınıfların yeniden yapılandırılmasına kadar köklü değişiklikler yapmıştır.

Bu durum, bir yandan eğitim sistemi içinde önemli bir işleve sahip olan ölçme ve değerlendirme uygulamalarına yüklenen anlamın değişmesine sebep olurken, diğer yandan sistem içinde kullanılan ölçme ve değerlendirme tekniklerinde de önemli değişikliklerin oluşmasını beraberinde getirmiştir.

Eğitim sistemlerinde reform hareketlerinin yaşandığı bütün ülkelerde, reform hareketlerinin amacına ulaşması ancak ve ancak yeniliğe açık, bilimsel bilgiyi araştıran ve öğrendiklerini eğitim öğretim uygulamaları çerçevesinde öğrencilerinin gelişimi için kullanan öğretmenlerle gerçekleşmiştir.

Bu noktadan hareketle Türk Milli Eğitim Sistemi içinde yeniçağın gerektirdiği insan tipini yetiştirme sorumluluğunu üzerine alan siz değerli öğretmenlerimize büyük görevler düşmektedir.

Öğretmen el kitabı biçiminde düzenlenen bu kaynak kitabın, eğitim-öğretimde önemli bir yeri olan ölçme ve değerlendirme uygulamaları konusunda siz değerli öğretmenlerimize rehberlik edeceğini; yenilikleri, değişimi ve gelişimi daha hızlı bir biçimde görmenizi sağlayacağını ve sunulan tekniklerin kullanılması sayesinde eğitim öğretim uygulamaları için düzenleyeceğiniz ortamın daha renkli bir konuma geleceğini umut etmekteyiz.

Kullanıcıya Not: Ölçme ve değerlendirmede yeni tekniklerle ilgili bu kitabı okumaya başlamadan önce lütfen aşağıda verilen soruları ayrı ayrı cevaplayınız.

Kitabı okuduktan sonra cevaplarınızı tekrar gözden geçiriniz. Görüşlerinizde bir değişme olup olmadığını irdeleyiniz.

i) Ölçme ve değerlendirmenin neden gerekli olduğunu düşünerek aklınıza gelen sebepleri maddeler halinde sıralayınız. En iyi nedeni seçip onu kısa bir yazılı tartışmada savununuz.

(11)

xii

ii) Sizce yapıcı bir değerlendirme nedir? Derslerde yaptığınız ölçme değerlendirme etkinliklerinin yapıcı olduğunu düşünüyor musunuz?

Kullandığınız bu tekniklerin ne gibi avantajları ve dezavantajları var?

iii) Tamamlayıcı, otantik veya performansa dayalı değerlendirme kavramları sizlere neyi çağrıştırıyor? Bu değerlendirme biçimlerine örnekler verebilir misiniz?

iv) Sınıf içi etkinlikleri dikkate aldığımızda değerlendirme sadece öğretmenin yapması gereken bir etkinlik mi yoksa bu süreçte öğrencinin kendini değerlendirmesi veya grup değerlendirmeleri de rol oynamalı mı?

v) Ölçme ve değerlendirme sadece sizin inisiyatifinize bırakılan bir konuma getirilseydi öğrencilerinizin öğrenmelerini nasıl değerlendirirdiniz?

(Ortaöğretim kurumlarına ve üniversiteye yerleştirme sınavları da dahil olmak üzere)

(12)

birinci bölüm

Ölçme ve Değerlendirmede Temel

Kavramlar ve Ölçme ve Değerlendirmenin Eğitim

Sistemi

İçindeki Kullanılış Amaçları

Bu bölümde, eğitimde ölçme ve değerlendirme uygulamaları kapsa- mında ele alınabilecek temel kavramlar ile ölçme ve değerlendirmenin eği- tim sistemi içindeki kullanılış amaçlarına ilişkin bilgiler sunulmuştur.

TEMEL KAVRAMLAR Ölçme

Ölçme, en geniş anlamda “belli bir niteliğin gözlemlenerek gözlem so- nuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi” olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990). Bu tanımdan hareketle bir bireyin göz renginin ne olduğunu, boy uzunluğunun kaç cm olduğunu, kütlesinin kaç kilogram olduğunu, kaç yaşında olduğunu, genel yetenek testinden kaç puan aldığını, fizik testinden kaç puan aldığını, belli bir derse karşı tutumunun hangi düzeyde olduğunu, hangi mesleki alanlara ilgisinin bulunduğunu, ne gibi kişilik özelliklerine sa- hip olduğunu belirleme işi ölçmeye örnek olarak verilebilecek durumlardır.

(13)

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı

2

Verilen örnekler dikkate alındığında ölçmeye konu olan niteliklerden bazılarının (uzunluk, kütle vb) doğrudan ölçülebilir bir nitelik taşıdığı, bazıla- rının ise (yetenek, başarı, tutum, ilgi, kişilik vb) dolaylı yollarla ölçülebileceği görülmektedir.

Bu çerçevede düşünüldüğünde ölçmeyi doğrudan ve dolaylı ölçme olarak iki türde ele almak mümkündür (Tekin, 1993).

Doğrudan ölçme: Ölçmeye konu olan özelliğin kendisiyle aynı türden bir araçla ölçülmesi olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, uzunluğun metre adı verilen bir başka uzunlukla ölçülmesi veya bir cismin kütlesinin kefeli terazi- de yine bir kütle aracılığıyla ölçülmesi doğrudan ölçme uygulamaları kapsa- mında düşünülebilecek ölçme işlemleridir. Doğrudan ölçme uygulamaları daha çok fiziksel özelliklerin ve fen bilimleri kapsamındaki birtakım nitelikle- rin ölçülmesinde karşımıza çıkmaktadır.

Dolaylı ölçme: Ölçülen özelliğin, doğrudan ölçülemeyerek, kendisiyle ilişkili olduğu düşünülen başka özellikler aracığıyla ölçülmesi biçimindeki ölç- me uygulamalarıdır. Eğitimde ölçmeye konu olan başarı, yetenek, kişilik, ilgi, tutum vb özelliklerin tamamı ancak ve ancak dolaylı yollarla ölçülebilmektedir.

Dolaylı ölçme, aşağıda sunulan örnekle (başarının ölçülmesi) açıklan- maya çalışılmıştır.

Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki başarı düzeylerini belirlemek isteyen bir öğretmen öncelikli olarak öğrencilerinin ilgili dersteki başarı dü- zeylerinin göstergesi sayılabilecek birtakım işaretçiler belirler (Bu işaretçiler genelde öğrencilerde bulunmasını istediğimiz istendik niteliklerdir. Bu isten- dik nitelikler eski öğretim programlarında hedefler ve davranışlar, yeni öğre- tim programlarımızda ise “kazanım”lar adıyla anılmaktadır). Daha sonra öğrencilerinin ilgili ders kapsamındaki kazanımlara (özellikle de kritik kaza- nımlara), ne düzeyde sahip olduklarını, kazanımların yapısına uygun olan ölçme tekniklerini seçmek ve uygulamak suretiyle belirler. Elde edilen değer- leri ise öğrencilerinin o dersteki “başarı” düzeyleri olarak kabul eder.

Örnekte başarı, öğrencilerin ilgili dersin kritik kazanımlarına sahip oluş düzeyleri dikkate alınmak suretiyle belirlenmiştir. Yani başarı dolaylı yollar- dan ölçülmüştür. Yapılan ölçmenin dolaylı olmasının sebebi ise öncelikle dersteki başarının göstergesi sayılabilecek birtakım kazanımların belirlenmesi daha sonra da bunların uygun ölçme teknikleriyle ölçülmeye çalışılmış olunmasıdır.

Dolayısıyla “ölçme” eğitim süreci içinde özellikle öğrenciler hakkında verilecek kararlara dayanak oluşturacak bilgileri elde etmemizi sağlaması bakımından oldukça önemli bir yere sahip olmakla birlikte uygulamaları bakımından oldukça zor ve dikkat edilmesi gereken bir yapıya sahiptir.

(14)

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar

3

Değerlendirme

Değerlendirme “ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılması sonu- cunda bir değer yargısına (karara) ulaşma işi” olarak tanımlanmaktadır (Turgut, 1990). Değerlendirme kavramının tanımı incelendiğinde üç temel öğe göze çarpmaktadır. Bunlar: i) ölçme sonucu, ii) ölçüt, iii) karar’dır. Bu yönüyle incelendiğinde değerlendirmenin ölçmeyi de içine alan oldukça geniş kapsamlı bir kavram olduğu görülmektedir.

Böyle olmakla birlikte ölçme ve değerlendirme yanlış bir biçimde bir- biri yerine kullanılagelmektedir. Bu sebeple ölçme ve değerlendirme kav- ramları aşağıda sunulan iki örnekle açıklanmaya çalışılmıştır.

Örnek 1: Ahmet kış aylarında karlı ve yağmurlu zamanlarda giymek üzere bir bot almak istemektedir. Ahmet alacağı botun fiyatının, renginin, kalitesinin ve biçiminin ne olacağını önceden tasarlar (ölçütler). Bu amaçla mağazaların ayakkabı reyonlarını gezmeye, botları incelemeye ve satıcıdan bilgi almaya başlar (ölçme). Daha sonra yaptığı gözlemler ve aldığı bilgilerle önceden tasarlamış olduğu ölçütleri karşılaştırarak botu alma ya da almama kararı verir (değerlendirme).

Örnek 2: Ahmet Öğretmen sınıfındaki öğrencilerin matematik dersin- deki başarıları hakkında karar vermek amacıyla 30 puan üzerinden 1 vize, 40 puan üzerinden 1 final sınavı yapmış ve ayrıca da öğrencilerin her birin- den 30 puan karşılığında bir dönem projesi istemiştir (ölçme). Öğrencilerin her birinin dönem sonu itibariyle topladığı puanları, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından okullara gönderilen ders geçme kriterleriyle (ölçüt) karşılaştırmış ve her bir öğrenci için başarılıdır-geçti (geçer, orta, iyi, pekiyi gibi) ya da başarısızdır-kaldı kararı almıştır (değerlendirme).

Görüldüğü üzere değerlendirme, bir karar verme işi olup ölçme ve öl- çütü de kapsamaktadır.

Eğitim sistemi içinde öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, programlar, okullar vb hakkında verilecek kararlar ve bunların doğru ve isabetli olması gerektiği dikkate alındığında değerlendirmenin ne denli büyük bir öneme sahip olduğu açık bir biçimde görülmektedir.

Değerlendirmenin, özellikle öğrencilerle bağlantılı olarak, eğitim siste- mi içinde kullanılış amaçlarına bakıldığında üç farklı değerlendirme türü karşımıza çıkmaktadır. Bunlar: i) Tanılayıcı değerlendirme (diagnostic assessment), ii) Biçimlendirici değerlendirme (formative assessment) ve iii) Düzey belirleyici değerlendirme (Summative assessment) dir (Torrance ve Pryor, 1998; Atkin, 2001). Belirtilen değerlendirme türleri aşağıda kısaca açıklanmıştır.

(15)

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı

4

Tanılayıcı değerlendirme (diagnostic assessment): Tanılayıcı değerlen- dirmenin temel amacı, öğretim uygulamalarının başında, öğrencilerin ilgili programın ya da dersin önkoşulu niteliği taşıyan bilgi, beceri, tutum vb özel- liklerine ne düzeyde sahip olduğunu belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermektir (Demirel, 2004). İngilizce hazırlık sınıfında okuyacak öğrencilerin İngilizce yeterlik düzeylerinin belir- lenmesi ve bunun sonucunda A, B ya da C kurlarından hangisinde öğreni- me devam edeceklerinin kararlaştırılması; öğretmenin, sınıfındaki öğrencile- rin dersin gereklerini yerine getirmek için gerekli ön koşul kazanımlara sahip olup olmadığını belirlemesi; öğretime başlamadan önce dersin kazanımları- na sahip oluş düzeyleri bakımından bireyler arası farkları görmesi amacıyla yaptığı çalışmalar bu değerlendirme türü için örnek olarak verilebilir.

Biçimlendirici değerlendirme (formative assessment): Tanılayıcı değer- lendirmenin sonuçlarından hareketle düzenlenen ve gerçekleştirilen öğretim uygulamalarının amaca hizmet edip etmediğinin öğretim süreci içinde sürekli ve düzenli olarak (her konunun veya ünitenin sonunda bütün kazanımları yoklayacak biçimde) değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu sayede konu veya ünite kapsamında yaşanan öğrenme eksikliklerinin, öğrenme güçlüklerinin hangi kazanımlarla ilgili olduğu her bir öğrenci için tek tek belirlenebilmekte, ayrıca öğretmen, sunduğu öğretim hizmetinin ne derece etkili olduğunu da değerlendirme şansına sahip olabilmektedir. Elde edilen bilgilerden hareket- le ek öğretim uygulamaları yapılarak belirlenen güçlükler ve eksiklikler gide- rilebilmekte, böylece sunulan öğretim hizmetinin etkililiği artırılabilmektedir.

Süreç içinde yapılan bu değerlendirmeler öğrenmeyi artırıcı bir role sahip olduğundan hiçbir zaman not verme amaçlı kullanılmaz.

Düzey belirleyici değerlendirme (summative assessment): Bu değer- lendirme türü daha çok not verme (başarılı-başarısız; yeterli-yetersiz vb) amaçlı olup programın veya dersin sonunda öğrencilerin ilgili program veya ders kapsamındaki bilgi, beceri, tutum gibi özelliklere ne düzeyde sahip ol- duğunu ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilir. Yapılan vize ve final tarzı sınavlardan elde edilen sonuçlara göre verilen kararlar bu değerlendirme türüyle ilgilidir. Bu değerlendirme türünde programın veya dersin bütün kazanımlarının yoklanması mümkün olmadığından daha çok kritik kazanım- lar yoklanmak suretiyle öğrenciler hakkında kararlar verilmektedir. Dolayı- sıyla değerlendirmeye konu olacak kritik kazanımların belirlenmesi sürecinde dikkatli olunmalıdır.

Düzey belirleyici değerlendirme, değerlendirmede kullanılacak ölçütün yapısına göre “mutlak değerlendirme” ve “bağıl değerlendirme” olmak üzere iki türde ele alınabilir (Haladyna, 1999; Wragg, 2001).

(16)

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar

5

Mutlak değerlendirmede kullanılacak ölçütler önceden tasarlanmış, hazırlanmış ve öğretmenlere ulaştırılmıştır. Dolayısıyla öğretmen, sınıfındaki her bir öğrenciyi birbirinden bağımsız olarak sınavlarda topladığı puanlara ve belirlenen ölçüte göre değerlendirmek zorundadır. Bağıl değerlendirme de ise bireyler değerlendirmeye tabi tutulurken sınıfın ortalama başarısı ve standart sapma değerleri dikkate alınır. Dolayısıyla başarının ölçütü sınıftaki öğrencilerin geneline ait olan ortalama başarı ve standart sapma değerleridir.

Böyle bir değerlendirmede, öğrenciye not verilirken öğrencinin sınıf ortala- masından kaç standart sapma değeri ileride ya da geride olduğuna bakılır.

Örneğin belli bir ders için 100 puan üzerinden yapılan ölçme uygulamaları sonucunda 65 puan toplayan bir öğrenci mutlak değerlendirme de ancak

“geçer” notuyla başarılı sayılır. Aynı derste sınıfın başarı ortalamasının 35 olduğu, standart sapma değerinin 5 olduğu bir durumda aynı öğrenci muh- temelen “pekiyi” notuyla başarılı sayılacaktır.

Belirtilen iki değerlendirme yöntemine ilişkin açıklamalar ilerleyen bö- lümlerde detaylarıyla verilmiştir.

Sınav ve Test

Sınav “öğrencilerin belli bir ders veya konu alanındaki bilgi ve beceri- lere sahip oluş düzeylerini tespit etme işi”; test ise “öğrencilerin belli bir ders veya konu alanındaki bilgi ve becerilere sahip oluş düzeylerini belirlemek amacıyla yapılacak sınavda kullanılmak üzere geliştirilen ölçme aracı” olarak tanımlanabilir (Airasian, 1994). Örneğin Millî Eğitim Bakanlığı tarafından öğrencileri ortaöğretim kurumlarına yerleştirmek amacıyla her yıl sınav ya- pılmakta ve bu sınavlarda çeşitli testler kullanılmaktadır.

Değişken

En basit anlamıyla “en az iki değer alabilen nitelikler”e değişken adı verilir. Bir başka deyişle bireye, duruma, zamana, yere vb bağlı olarak deği- şik değerler alabilen niteliklere “değişken” adı verilmektedir (Köklü ve Büyüköztürk, 2000). Bu tanımlardan hareketle örneğin, öğrencilerin cinsi- yetleri, barınma durumları, boy uzunlukları, sınıf düzeyleri, Türkçe sınavın- dan aldığı puanlar vb. birer değişkendir. Verilen örneklerden hareketle, eği- timde ölçmeye konu olan tüm niteliklerin hemen hemen hepsinin birer de- ğişken olduğu söylenebilir.

Değişkenler sahip oldukları özellikler dikkate alındığında nicel, nitel, sürekli ve süreksiz değişkenler biçimde sınıflanabilir. Bunlar aşağıda kısaca açıklanmıştır.

(17)

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı

6

Nicel değişken: Ölçülen özelliğe sahip olunuş düzeyi miktar cinsinden ifade edilebilen değişkenlerdir. Örneğin “Ayşe’nin boy uzunluğun 168 cm’dir” ifadesinde adı geçen uzunluk değişkeni kişinin boy uzunluğunun miktarını gösterdiğinden nicel bir değişkendir. Kütle, aylık gelir, testten alı- nan puan vb. değişkenler nicel değişkenlerdir.

Nitel değişken: Sahip olunan niteliğin ancak belli kategorilere ayrılmak suretiyle açıklanabildiği değişkenlerdir. Örneğin cinsiyet bir değişken olup bayan ve erkek olmak üzere iki kategoriye sahiptir. Dolayısıyla cinsiyet de- ğişkeninin miktar cinsinden ifade edilmesi durumu söz konusu olamaz. Sa- hip olunan din, dil, barınma durumu, eğitim düzeyi vb değişkenler nitel de- ğişkenlere örnek olarak verilebilir.

Sürekli değişken: Kesirli sayılarla ifade edilebilen değişkenleridir. Ör- neğin “Batuhan testten 88,5 puan aldı” ifadesinde “başarı” değişkenine ilişkin bir ölçme sonucundan bahsedilmektedir. Burada adı geçen “başarı”

değişkeni kesirli sayılarla ifade edilebilecek türden bir değişken olduğundan

“sürekli değişken” olarak adlandırılabilir. Uzunluk, kütle, başarı, yetenek, tutum, ilgi, değer vb değişkenler sürekli değişkenlerdir.

Süreksiz değişken: Sadece tam sayılarla ifade edilebilen değişkenlerdir.

Sınıftaki öğrenci sayısı, karnedeki başarılı ders sayısı, yönetime bir günde sunulan dilekçe sayısı vb değişkenler süreksiz değişkenlerdir.

Değişkenlerin yapısı incelendiğinde bunların aynı anda nicel ve sürek- li, nicel ve süreksiz, nitel ve sürekli, nitel ve süreksizlik özelliklerine sahip oldukları da görülmektedir. Örneğin, cinsiyet nitel ve süreksiz bir değişken;

sınıftaki öğrenci sayısı nicel ve süreksiz bir değişken; başarı ise nicel ve sürek- li bir değişkendir.

Ölçek

Ölçme ve değerlendirme uygulamaları açısından ölçek kavramı ”ölç- me sonuçlarının matematiksel nitelikleri” biçiminde tanımlanabilir (Turgut, 1990; Tekin, 1993; Köklü ve Büyüköztürk, 2000). Ölçme uygulamaları so- nucunda elde edilen sayısal değerler dikkate alındığında bunların her zaman aynı anlama gelmediği görülmektedir. Dolayısıyla aynı anlama gelmeyen sayısal değerlerin tamamı üzerinde aynı matematiksel ve istatistiksel işlemle- rin yapılması mümkün görünmemektedir. Elde edilen ölçme sonuçları üze- rinde yapılabilecek matematiksel ve istatistiksel işlemler ölçme sonuçlarının hangi ölçek türünden elde edildiğiyle yakından ilişkilidir. Bu noktada karşı- mıza dört farklı ölçek türü çıkmaktadır. Bunlar; adlandırma-sınıflama, sıra- lama, eşit aralıklı ve oranlı ölçeklerdir. Matematiksel nitelikleri bakımından bu sıralama en zayıf olandan en gelişmiş olana doğru yapılmıştır. Aşağıda

(18)

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar

7

hangi tür niteliklerden-değişkenlerden elde edilen ölçme sonuçlarının hangi ölçek türünde olduğu ve bunlar üzerinde ne türden matematiksel ve istatis- tiksel işlemlerin yapılabileceği örnekleriyle açıklanmaya çalışılmıştır.

Adlandırma-sınıflama ölçeği: Objelerin ölçülen özelliğe göre sınıflandı- rılması, bu sınıfların adlandırılması ve her bir sınıfa bir sayısal değerin veril- mesi esasına dayalıdır. Örneğin cinsiyet değişkenine ilişkin elde edilen ölçme sonuçları bayan ve erkek olmak üzere iki sınıfta ele alınır. Ölçme sonuçları bayan grubu için 1, erkek grubu için 2 sayısal değeriyle gösterilebilir. Bu sayısal değerlerin sahip olduğu tek özellik, grupların birbirinden ölçülen özel- lik bakımından farklı olduğunu (eşitsizlik) göstermesidir. Aynı grupta yer alanlar ise ölçülen özellikleri bakımından aynıdır (eşit). Dolayısıyla toplama, çıkarma, çarpma, bölme gibi matematiksel işlemler yapmaya imkan vermez.

Sporcuların sırt numaraları, illerin telefon kodları, öğrencilerin okul numara- ları gibi sayısal değerler bu ölçek türündeki sayısal değerlerdir.

Sıralama ölçeği: Bu ölçek türünde objeler ölçülen özelliğe sahip oluş düzeyleri bakımından sıraya konularak bunlara sıra sayısı verilebilir. Bu öl- çek türündeki ölçme sonuçları eşitlik veya eşitsizliğin yanı sıra büyüklük kü- çüklük ifade etmektedir. Örneğin, güzellik yarışmasında katılımcıların 1., 2., 3. vb şeklinde sıralanması gibi. Sıralama ölçeğinde kullanılan sayılar üzerin- de yine 4 işlemin yapılması mümkün görünmemektedir. Dolayısıyla bu sıra- lamada birinci gelen ile ikinci gelen arasındaki farkın ne düzeyde olduğunu söylemek imkansız gibidir.

Eşit aralıklı ölçek: Bu ölçek türünde objelerin ölçülen özelliği reel sayı- larla birebir eşlenir. Ölçme işlemi sonucunda elde edilen sayısal değerler, bir

“miktar” göstermeye başlarlar. Dolayısıyla ölçülen özelliğe sahip oluş düzey- leri bakımından objeler arasında karşılaştırma yapma imkanı doğar. Örneğin standartlaştırılmış bir genel yetenek testinden elde edilen puanları dikkate alındığında en yüksek puanı alan Ahmet 112 puan, ikinci en yüksek puanı alan Ayşe ise 107 puan almıştır. Burada verilen bilgiden hareketle ölçülen özellik bakımından Ahmet’in birinci, Ayşe’nin ikinci sırada yer aldığını aynı zamanda aralarında 5 puanlık bir farkın olduğunu söylemek mümkündür.

Aynı örnek incelendiğinde bu ölçek türünde ölçme sonuçlarının bir birimle (puan) ifade edildiği, bu birimin eşit bir birim olduğu ve ölçülen özelliğin bir başlangıç noktasının (0-sıfır noktası) bulunduğu görülebilir. Bu ölçek türünün eşit birime sahip olması demek 112 ile 107 arasındaki 5 puanlık fark ile 85 ile 80 puan arasındaki 5 puanlık farkın aynı düzeyde olduğu anlamına gel- mektedir. Diğer taraftan buradaki sıfır noktasının gerçek sıfırı yansıtmayan izafi bir sıfır noktası olduğu göz ardı edilmemelidir. İzafi sıfır noktasından kasıt matematiksel anlamda yokluğa karşılık gelen bu değerin gerçekte ölçü- len özelliğin hiç olmadığını gösterecek bir yapıda olmamasından kaynak-

(19)

Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Öğretmen El Kitabı

8

lanmaktadır. Örneğin, matematik başarı testinden sıfır alan bir öğrencinin matematikle ilgili hiçbir şey bilmediğini düşünmek oldukça yanlış olabilir. Bu ölçek türündeki eşit birimlilik ve belli bir başlangıç noktasının bulunması ölçme sonuçları üzerinde toplama ve çıkarma, aritmetik ortalama ve standart sapma, korelasyon gibi birtakım matematiksel ve istatistiksel işlemlerin ya- pılmasına imkan vermektedir. Ancak başlangıç noktasının gerçek olmaması, oransal işlemlerin yapılmasına imkan sağlamamaktadır. Bu durumda örne- ğin, yetenek testinden 25 puan almış bir öğrencinin 75 puan almış bir öğ- renciden daha az yeteneğe sahip olduğunu söylemek doğru olmayabilir.

Santigrat ve Fahrenheit ile ölçülen sıcaklıklar bu ölçek türüne örnek olarak gösterilebilir.

Oran ölçeği: Ölçme işlemi sonucunda elde edilen ölçme sonuçlarının bir birimle ifade edilmesi ve matematiksel anlamda elde edilen sıfır değerinin gerçekte de ölçülen özelliğin hiç olmadığını göstermesi oran ölçeğinin temel özellikleridir. Uzunluk, kütle gibi ölçümlerde birim olarak kullanılan 1cm ve 1gr ölçme aracının her noktasında aynı miktarı göstermektedir. Ayrıca ölçme aracındaki sıfır noktası ise ölçülen özelliğin o noktada hiç olmadığını anlamı- na gelmektedir. Dolayısıyla 30 gramlık bir kütlenin 60 gramlık bir kütlenin yarısı olduğunu, iki adet 35 cm’lik uzunluğun birleştirilmesi sonucunda elde edilen uzunluğun 70 cm’lik bir uzunluğa eşit olduğunu söylenebilir. Dolayı- sıyla böyle bir ölçek türünde olan ölçme sonuçları üzerinde her türden ma- tematiksel ve istatistiksel işlem yapılabilir.

Eğitim alanında ölçmeye konu olan temel nitelikler (başarı, yetenek, ilgi, kişilik, tutum) dikkate alındığında bunların ölçülmesiyle elde edilen ölç- me sonuçlarının sıralama ölçeğinde ve bu ölçme sonuçlarının standartlaştı- rılması durumunda da eşit aralık ölçeğinde olduğu görülmektedir. Eğitim alanında oran ölçeğinde ölçme sonuçları elde etmek henüz mümkün gö- rünmemektedir.

Ölçmede Birim

Birimler ölçme sonuçlarını ifade etmekte kullandığımız, ölçme araçla- rının sayısal değerle ifade edilebilen en küçük parçasıdır (Tekin, 1993). Beş santimetre, üç kilogram, yirmi beş derece, seksen dört puan gibi ifadelerde yer alan santimetre, kilogram, derece, puan gibi sözcükler birer birimdirler.

Birimlerde bulunması istenen üç temel nitelik vardır. Bunlar: eşitlik, genellik ve kullanışlılıktır.

Eşitlik, ölçme aracının herhangi bir noktasında yer alan bir birimin di- ğer bir noktadaki birimle eşit olmasıdır. Örneğin, bir metrelik bir uzunluk parçasının 35. ve 36. santimetresi arasındaki bir santimetrelik uzunluk ile 44.

(20)

Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar

9

ve 45. santimetresi arasındaki uzunluğun birbirine eşit olması birimlerin eşit- liğinin bir göstergesi sayılabilir. Dolayısıyla 175 cm boy uzunluğuna sahip olan iki öğrencinin boy uzunluklarının eşit olduğunu söylemek mümkündür.

Ancak, öğrenci başarısı gibi dolaylı yollarla yapılan ölçme uygulamalarında iki farklı öğrencinin aldığı iki aynı puandan hareketle bu iki öğrencinin aynı düzeyde başarıya sahip olduğunu söylemek her zaman mümkün görünme- mektedir. Çünkü testte yer alan soruların güçlük düzeylerinin aynı olmayışı birimlerin eşitliği ilkesini dikkate almadan, bireylerin ölçülen özellikleri hak- kında yorum yapmamızı zorunlu kılmaktadır.

Genellik, birimlerin bütün insanlar tarafından aynı biçimde algılanma- sıdır. Örneğin puan, metre, gram sözcüklerinden bütün insanlar aynı şeyi algılıyorsa birimlerin genellik özelliğine sahip olduğu söylenebilir.

Kullanışlılık ise ölçme sonuçlarını göstermek için en uygun birimin se- çilmesiyle ilgili bir durumdur. Örneğin, Ankara ile İstanbul arasındaki uzun- luğun kilometre yerine milimetre cinsinden bir birimle ifade edilmesi ya da çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir testteki her bir doğru cevaba 1 puan yerine 15 puan vermek çok kullanışlı değildir.

Ölçmede Sıfır Noktası

Ölçme uygulamaları sonucunda elde edilen değerler sıfır ile gösterile- bilmektedir. Dolayısıyla bu durum ölçme uygulamasında kullanılan aracın bir sıfır noktasının (başlangıç noktası) olduğunu göstermektedir. Bu istenen bir durumdur. Ancak yapılan ölçme uygulamalarından elde edilen sıfır değe- ri her zaman aynı anlamı taşımamaktadır. Ölçmede sıfırın gerçek anlamı, ölçülen özelliğin gerçekte hiç olmadığıdır (Tekin, 1993). Örneğin, bir otomo- bilin hızı sıfır kilometre ise o araç hareket etmiyor demektir. Bir masanın enini ölçmek amacıyla kullandığınız ölçme aracının başlangıç noktasındaki sıfır da benzer bir şekilde ölçülen özelliğin o noktada hiç olmadığını göster- mektedir. Diğer taraftan hava sıcaklığının sıfır santigrat derece olması gerçek- te sıcaklığın hiç olmadığı anlamını taşımaz. Bu türden araçlardaki sıfır değeri izafi veya tanımlanmış sıfır olarak adlandırılır. Eğitimde kullanılan ölçme araçlarından elde edilen sıfır değeri de böyle bir anlam taşımaktadır. Örne- ğin kimya başarısını ölçmek amacıyla hazırlanmış olan bir testten herhangi bir sebeple elde edilen sıfır puan, öğrencinin gerçekte kimya ile ilgili hiçbir şey bilmediği anlamına gelmez. Bir öğrenci çoktan seçmeli test maddelerin- den oluşan bir testteki sorulara verdiği cevapları cevap kâğıdı üzerinde yanlış işaretleyebilir, kopya çekerken yakalanabilir, sınava hiç girmeyebilir. Bu durumların tamamında alınacak puan sıfırdır. 20 farklı matematik konusu- nun işlendiği bir dersin final sınavında biri 6, biri 4, diğeri 5 işlem adımından oluşan ve ancak dersin üç konusunu kapsayan üç sorunun sorulduğu bir

Referanslar

Benzer Belgeler

Kaynak: Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğü, World Health Statistics 2012. Grafik 2: Avrupa ve Türkiye’de Yüz Bin Kişiye

Allah Allah elhamdulillah zâdallah// Hak erenler getiren yetiren yediren pişiren kardaşlarımızın ömürleri uzun ola// hâzırda olan kardaşlarımızın istekleri feth

• Pasteur, kuduz köpekler üzerine yaptığı çalışmaları daha güvenli hale getirmek için 1885 'te eski bir imparatorluk. şatosunu düzenleyerek, kuduz aşısı adına

Gelişmiş ülkeler kesme çiçek üretim alanlarını uygun iklim koşulları ve işgücü maliyetlerinin düşük olduğu ülkelere kaydırmakla birlikte hem

ABD’nin dış politikasını şekillendiren unsurlar açısında Selanik, Manastır ve Kosova vilâyetlerini kapsayan Makedonya, XIX. yüzyılda Balkanlar’ın en

 Problem Çözme; bir problemin üstesinden gelmek, onu çözebilmek için daha önce yaşanılan deneyimler ile öğrenilen kuralları basit bir şekilde uygulamanın ötesinde

Bulgular: 22 hastanın 4’ünde MRG normal olmasına rağmen ameliyat edilmiş ve glomus tümörü tanısı histopatolojik olarak konmuştur.. Sonuç: Glomus tümörünün

Sanayinin ihtiyacı olan, pazar bilgisi, müşteriler, rakipler, fiyatlar gibi bilgilerden başka, üretimde kullanılacak teknolojik bilginin sağlanması ve etkin bir şekilde