ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SÖZ VARLIĞI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Salim PİLAV
Tez Danışmanı Prof. Dr. Cemal KURNAZ
i
ÖN SÖZ
Toplulukları millet seviyesine yükselten, onları belirli bir ülkü etrafında birleştirerek âdeta tek yürek yapan unsur şüphesiz dildir. Alman filozofu Leibnez, “Bana bir alfabe veriniz, o alfabeden bir dil, o dilden de bir millet yaratayım!” diyerek bir milletin varlığının ve devamının ancak ve ancak dil ile mümkün olabileceği gerçeğine işaret etmektedir. Yine Albert Camus, “İnsanın gerçek vatanı ana dilidir. Ben onun sınırları içinde nöbet tutarım” sözüyle vatanın coğrafyayla sınırlı olmadığını, gerçek vatanın ana dili olduğunu ve dili korumanın toprağı korumak kadar önemli olduğunu anlatmak istemiştir.
Her dil kendi halkının, kendi milletinin deneyim ve birikimlerini, duygularını genç kuşaklara ulaştıran bir araçtır. Milletler ana dillerine sahiplendikleri, ana dillerini geliştirdikleri ölçüde yeryüzünde kültürel varlıklarıyla kalıcı olagelmişlerdir. Ana dili, bir insanın kişiliğinin gelişmesinde, bilgi ve becerilerinin artmasında ve içinde bulunduğu topluma uyum sağlamasında çok önemli bir etkendir. Bir insanın ana dili onun kültürünün bir parçasıdır.
Ferdin ve toplumun hayatında bu derece öneme sahip dil, söz varlığı diye adlandırılan kelimeler, kelime grupları, deyimler ve atasözlerinden oluşmuş kendine özgü bir işleyiş ve yapısı olan bir birimdir. Bir dilin gelişmişliğini ve zenginliğini gösteren ölçütlerden biri de o dilin sahip olduğu söz varlığıdır. Hem dillerin zenginliğini ortaya koymak hem de o dili kullanan insanların dil gelişimine katkı sağlamak maksadıyla dilin yapı taşları olan temel kelime hazinesi üzerine nitel ve nicel olarak çeşitli araştırmalar dış dünyada öteden beri yapılagelmiştir. Özellikle Avrupa’da yaygın olan bu çalışmalar ülkemizde istenilen seviyede değildir. Bu tür araştırmaların sonuçlarına göre çeşitli eğitim kademesindeki bireylere öğretilecek kelimeler tespit edilmekte, böylece hem ana dili hem de ikinci dil öğretiminde etkinlik sağlanmaktadır.
Ülkemizde geleceğimizin teminatı çocuklarımızın ve gençlerimizin, kelime hazinesinin son derece fakir olduğu, bu nedenle de kendilerini ifade edemedikleri
ii
eğitim-öğretimle ilgili her toplantıda, her sohbette dile getirilmektedir. Her eğitim basmağındaki öğretmenler, özellikle de Türkçe ve edebiyat öğretmenleri, öğrencilerin kompozisyon yazamadıklarını söylemekte; yazarken ve konuşurken düşüncelerini son derece sınırlı bir kelime kadrosuyla ortaya koyduklarını vurgulamaktadır. Görüntülü ve yazılı basın yayın organlarımızda bu konu sık sık gündeme getirilip ilköğretimden üniversiteye eğitim sistemimiz sorgulanıp yargılanmaktadır.
Bu araştırma yukarıda belirtilen hususlara ışık tutma ihtiyacından doğmuştur. Araştırmamızda ortaöğretimi bitirip bir lisans programının birinci sınıfında okuyan öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları söz varlığını ortaya koymayı amaçladık. Bunun için üç üniversitenin dokuz fakültesinden toplam 450 öğrencinin yazılı anlatımlarını söz varlığı yönünden inceledik. Yine bu öğrencilerin üniversiteye gelmeden önce, ortaöğretimin son sınıfında okudukları edebiyat ders kitaplarının söz varlığını öğrencilerin durumuna uygunluk derecesini inceledik.
Çalışmamız altı bölümden meydana gelmiştir. Birinci bölüm kavramsal çerçeve olarak belirlendi. Bu bölümde; iletişim; dilin iletişimdeki rolü ve önemi; dil kazanımı ve buna ilişkin görüşler; dile ait beceri alanları ve bu beceri alanlarına edebiyatın tesiri; yazılı anlatım becerisi ve yazma eğitimi; edebiyat ve söz varlığı; söz varlığının içerdiği unsurlar; kelime ve kavram öğretimi; kelime hazinesinin gelişimi ve önemi; Türkçe ve Edebiyat derslerinde kelime öğretimi çalışmaları üzerinde değerlendirmeler yapılmış, dünyada ve ülkemizde söz varlığı üzerine yapılan araştırmalar tanıtılmıştır.
Araştırmamızın ikinci bölümünde, araştırmanın önemi, araştırmanın amacı, problem cümlesi, alt problemler ve sınırlılıklar açıklandıktan sonra yapılan araştırmanın yöntemi, evreni ve örneklemi, veri toplama yöntemi ve toplanan verilerin analizinde kullanılan teknikler açıklanmıştır.
Üçüncü bölümde, üniversite birinci sınıf öğrencilerinin söz varlığına ilişkin genel bulgular ortaya konulmuş, her bir üniversitenin temel kelime hazinesi, ikileme, deyim ve atasözü kullanımı ile ilgili verileri tespit edilip yorumlanmış, daha sonra da üniversiteler birbiriyle mukayese edilmiştir.
Dördüncü bölümde, Millî Eğitim Bakanlığı ve Şimşek yayınları tarafından Lise 3. sınıf öğrencileri için hazırlanan Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarındaki
iii
metinlerin söz varlığı belirlenmiş, ders kitapları söz varlığı açısından karşılaştırılmıştır.
Beşinci bölümde, üniversite birinci sınıf öğrencilerinin söz varlığı ile onların lise son sınıfta okudukları edebiyat ders kitaplarının söz varlığı karşılaştırılarak yorumlanmıştır.
Altıncı ve son bölümde ise, araştırmanın sonuçları ortaya konularak önerilere yer verilmiştir.
Araştırmam süresince bana yol gösteren, ilgi ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen saygı değer hocam, danışmanım sayın Prof. Dr. Cemal KURNAZ’a, görüş ve önerilerinden dolayı değerli hocalarım Prof.Dr. Leyla KARAHAN, Prof.Dr. Murat ÖZBAY ve Prof. Dr. Alemdar YALÇIN’a teşekkür ederim. Çalışmamıza yazılı anlatım yapmak suretiyle kaynaklık eden; Gazi Üniversitesi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi ve Kastamonu Üniversitesinin sevgili öğrencilerine, veri alma sürecinde bana yardımcı olan kıymetli meslektaşlarıma ayrıca teşekkür ederim. Yine, çalışmam sırasında yoğun mesaisine rağmen yardımını esirgemeyen kıymetli dostum Yrd. Doç. Dr. Bayram BAŞ’a, sabır gösterip katkı sağlayan sevgili eşime ayrıca teşekkürü bir borç bilirim.
Salim PİLAV
iv
ÖZET
ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SÖZ VARLIĞI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
PİLAV, Salim
Doktora, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Tez Danışmanı: Prof Dr. Cemal KURNAZ
Mart - 2008.
Bu çalışma, üniversitelerin lisans programlarının birinci sınıfında okuyan öğrencilerin söz varlığını tespit etmek, elde edilen sonuçları, bu öğrencilerin ortaöğretimin son sınıfında okudukları edebiyat ders kitabının söz varlığı ile karşılaştırmak, aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyabilmek maksadıyla yapılmıştır.
Araştırmanın evrenini, üniversitelerin lisans programlarının birinci sınıf öğrencileri, örneklemini ise “random” yöntemiyle belirlenen 3 üniversitenin 9 fakültesinden toplam 450 öğrenci oluşturmaktadır. Yine çalışmamızda, Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu onaylı lise 3. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı ders kitaplarından MEB ve Şimşek yayınlarına ait iki adet ders kitabı da söz varlığı tespiti için incelenmiştir.
450 üniversite birinci sınıf öğrencisine yazılı anlatım yaptırılarak toplam 106030 kelimelik bir havuz oluşturulmuştur. Öğrencilerin kullandığı toplam ve farklı kelimeler, özel isimler, 0-2000 aralığında sıklığa sahip kelimeler, bu kelimelerin toplam ve farklı kelimeler içindeki yüzdelik durumu, ikilemeler, deyimler, atasözleri, kısaca söz varlığına ait unsurlar ayrı ayrı tespit edilip değerlendirme yapılmıştır. İki farklı yayın evine ait lise son sınıf edebiyat ders kitabından elde edilen 56767 kelimelik metin havuzu da öğrenciler de olduğu gibi analiz edilmiş, daha sonra da öğrencilerin söz varlığı ile karşılaştırılmıştır. Ders kitaplarında ve öğrencilerde yaygın olarak ve yüksek sıklıkla kullanılan kelimeler belirlenmiş, ders kitabında olduğu halde öğrencinin kullanmadığı ya da öğrenci tarafından kullanılmasına rağmen ders kitabında bulunmayan kelimeler listeler halinde verilmiştir.
v
Kelime hazinesi kat sayılarından ve bir kelimenin tekrarlanma durumundan hareket ederek öğrencilerin üniversiteye gelmeden önce okudukları edebiyat ders kitabının söz varlığından yeterince faydalanamadığı sonucuna dikkat çekilmiştir. Anahtar Kelimeler: Söz varlığı, kelime hazinesi, edebiyat, kelime sıklığı, kelime yaygınlığı.
vi
ABSTRACT
A STUDY ON VOCABULARY OF THE FIRST YEAR UNİVERSITY STUDENTS
PİLAV, Salim
Doctorate (P h D), Secondary Education Social Fields Education, Turkish Language and Literature Teaching.
Supervisor: Prof.Dr. Cemal KURNAZ March - 2008
This study has been done for the purpose of establishing the students’ vocabulary who attend first year in an undergraduate program, for comparing the results obtained with the vocabulary contained in the literature course, which these students study in the third of high school and for setting out the similarities and differences between the vocabulary contained in the literature course book and the students’ vocabulary.
The population of the research is the first year students of undergraduate programs of universities and the sample of the research is the total 450 students from the nine faculties of the three universities. In our study, of the third year Turkish Language and Literature course books approved by the Ministry of Education, Board of Education, the two course books which belong to MEB and Şimşek Publications were examined to establish vocabulary.
A total 106030 word pool was formed by getting 450 university students to write compositions. The total and different words which students used, proper names, words having a frequency of 0-2000, the percentage of these words within the total and different words, reiterative, idioms, proverbs in short all the components which belong to vocabulary were established and evaluated separately. Both a 56767 word text pool obtained from high school third year literature course book which belong to two different publishing houses and the word pool obtained from the students were analyzed as they were, and they were compared with the students’ vocabulary. The words used commonly and quite frequently in course books and by the students were determined. The words which the students do not use although they are contained in course books or the words which are not contained in course books
vii
although they are used by the students were given in lists. By setting out with vocabulary coefficients and the repetition of a word, it was pointed out to the fact that the students could not benefit sufficiently from the literature course the vocabulary contained in literature course books before they come to university.
Key words: vocabulary, word property, literature, word frequency, word extensiveness.
viii
İÇİNDEKİLER
ÖN SÖZ ... i ÖZET ... iv ABSTRACT... vi İÇİNDEKİLER ...viiiTABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ...xvii
KISALTMALAR CETVELİ ... xix
I. BÖLÜM ... 1
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 1
1. İLETİŞİM VE DİL... 1
1.1. İletişim... 1
1.2. İletişimin Kapsamı ... 2
1.3. Dilin İletişimdeki Rolü ve Önemi ... 4
1.4. Edebî Dil ve İletişim ... 6
1.5. Dil Kazanımına İlişkin Görüşler ... 8
1.5.1. Psikolinguistik Yaklaşım ... 11
1.5.2. Davranışçı Yaklaşım ... 11
1.5.3. Bilişsel Yaklaşım ... 12
1.5.4. Pragmatik Görüş ... 12
1.5.5. Etkileşimci Görüş... 13
1.6. Dile Ait Beceri Alanları ve Edebiyatın Bu Beceri Alanlarının Gelişimindeki Rolü ... 13
1.6.1. Edebiyat ve Dinleme Becerisi... 14
1.6.2. Edebiyat ve Okuma Becerisi... 17
1.6.3. Edebiyat ve Konuşma Becerisi ... 21
ix
2.YAZILI ANLATIM BECERİSİ VE YAZMA EĞİTİMİ... 28
2.1. Bir Dil Becerisi Olarak Yazma Eylemi ve Yazılı Anlatımın Önemi ve Amacı ... 28
2.2. Yazma İhtiyacı ve Yazmanın Faydaları... 31
2.3. Yazma Eylemi ve Edebiyat Arasındaki İlişki ... 33
2.4. Yazılı Anlatım Becerisinde Söz Varlığının Önemi... 35
3. EDEBİYAT VE SÖZ VARLIĞI ... 37
3.1. Söz Varlığının İçerdiği Unsurlar... 39
3.1.1. Kelime Hazinesi (Temel Söz Varlığı)... 40
3.1.2. Deyimler... 43 3.1.3. Atasözleri ... 45 3.1.4. İkilemeler ... 48 3.1.5. İlişki Sözleri ... 49 3.1.6. Kalıplaşmış Sözler ... 50 3.1.7. Terimler... 50 3.1.6.Yabancı Kelimeler ... 51 3.1.9 Çeviri İfadeler ... 52 3.2. Kelime Öğretimi... 52
3.3. Kelime Sıklığı ve Kelime Yaygınlığı... 54
3.4.Kelime Hazinesinin Gelişimi ve Eğitim Öğretimdeki Yeri ve Önemi ... 55
3.5. Kelime Hazinesini Etkileyen Faktörler... 57
3.6. Türkçe ve Edebiyat Derslerinde Kelime Öğretimi... 58
3.7. Kelime Öğretimiyle İlgili Çeşitli Yöntem ve Etkinlikler... 61
3.7.1. Dinleme / İzleme Etkinliği... 61
3.7.2.Konuşma Etkinliği ... 63
3.7.3. Okuma Etkinliği... 64
3.7.4. Yazma Etkinliği ... 66
4. SÖZ VARLIĞI ÜZERİNE YAPILAN ARAŞTIRMALAR... 69
4.1.Dünyada Yapılan Araştırmalar ... 69
4.2. Ülkemizde Yapılan Araştırmalar ... 78
II. BÖLÜM... 88
x 2.1. Araştırmanın Amacı ... 88 2.2.Araştırmanın Önemi... 89 2.3. Problem Cümlesi... 90 2.4. Alt Problemler... 91 2.5. Sınırlılıklar ... 91 2.6. Araştırmanın Yöntemi... 91 2.7. Evren ve Örneklem ... 92
2.8. Veri Toplama Yöntemi ... 93
2.9. Toplanan Verilerin Analizi ... 96
III. BÖLÜM ... 97
ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SÖZ VARLIĞINA DAİR BULGULAR VE YORUM... 97
3.1. Söz Varlığı Araştırılan Üniversite Öğrencileri ... 97
3.2. Üniversite Öğrencilerinin Konu Seçimi... 98
3.3. Söz Varlığı Araştırılan Üniversite Öğrencilerine İlişkin Genel Bulgular... 103
3.4. AİBÜ Öğrencilerinin Söz Varlığına İlişkin Bulgular ... 112
3.4.1. AİBÜ Öğrencilerinin Temel Kelime Hazinesi... 112
3.4.2. AİBÜ Öğrencilerinin Kullandığı İkilemeler ... 122
3.4.3. AİBÜ Öğrencilerinin Kullandığı Deyimler ... 124
3.4.4. AİBÜ Öğrencilerinin Kullandığı Atasözleri ... 127
3.5. GÜ Öğrencilerinin Söz Varlığına İlişkin Bulgular ... 128
3.5.1. GÜ Öğrencilerinin Temel Kelime Hazinesi... 128
3.5.2. GÜ Öğrencilerinin Kullandığı İkilemeler ... 138
3.5.3. GÜ Öğrencilerinin Kullandığı Deyimler ... 140
3.5.4. GÜ Öğrencilerinin Kullandığı Atasözleri ... 143
3.6. KÜ Öğrencilerinin Söz Varlığına İlişkin Bulgular ... 144
3.6.1. KÜ Öğrencilerinin Temel Kelime Hazinesi... 144
3.6.2. KÜ Öğrencilerinin Kullandığı İkilemeler ... 156
3.6.3. KÜ Öğrencilerinin Kullandığı Deyimler ... 157
3.6.4. KÜ Öğrencilerinin Kullandığı Atasözleri ... 161
3.7. Üniversite Öğrencilerinin Söz Varlığı Açısından Karşılaştırılması... 163
xi
3.7.2. İkileme Açısından Karşılaştırma... 174
3.7.3. Deyimler Açısından Karşılaştırma... 175
3.7. 4. Atasözleri Açısından Karşılaştırma ... 176
IV. BÖLÜM ... 179
LİSE-3. SINIF EDEBİYAT DERS KİTAPLARINDAKİ SÖZ VARLIĞINA İLİŞKİN BULGULAR VE YORUM ... 179
4.1. Ders Kitaplarının Söz Varlığına İlişkin Genel Bulgular ... 179
4.2. MEB Lise 3. Sınıf Edebiyat Ders Kitabının Söz Varlığı ... 187
4.2.1. MEB Ders Kitabının Temel Kelime Hazinesi ... 187
4.2.2. MEB Ders Kitabında Kullanılan İkilemeler ... 198
4.2.3. MEB Ders Kitabında Kullanılan Deyimler... 200
4.2.4. MEB Ders Kitabında Kullanılan Atasözleri ... 201
4.3. Şimşek Yayınları Lise 3. Sınıf Edebiyat Ders Kitabının Söz Varlığı ... 201
4.3.1. Şimşek Yayınları Ders Kitabının Temel Kelime Hazinesi ... 202
4.3.2. Şimşek Yayınları Ders Kitabında Kullanılan İkilemeler ... 213
4.3.3. Şimşek Yayınları Ders Kitabında Kullanılan Deyimler ... 215
4.3.4. Şimşek Yayınları Ders Kitabında Kullanılan Atasözleri ... 216
4.4. Ders Kitaplarının Söz Varlığı Açısından Karşılaştırılması... 217
4.4.1. Temel Kelime Hazinesi Açısından Karşılaştırma... 217
4.4.2. İkileme Açısından Karşılaştırma... 225
4.4.3. Deyimler Açısından Karşılaştırma... 226
4.4.4. Atasözleri Açısından Karşılaştırma ... 227
V. BÖLÜM ... 228
LİSE-3. SINIF EDEBİYAT DERS KİTAPLARI İLE ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SÖZ VARLIĞI AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMALARINA DAİR BULGULAR VE YORUM ... 228
5.1. Temel Kelime Hazineleri Bakımından Karşılaştırma ... 228
5.2. İkileme Açısından Karşılaştırma... 243
5.3. Deyimler Açısından Karşılaştırma... 244
5.3. Atasözleri Açısından Karşılaştırma... 245
VI. BÖLÜM ... 248
xii
6.1. Sonuç... 248
6.2. Öneriler ... 255
EKLER... 271
Ek-1 AİBÜ Öğrencilerinin Temel Kelime Hazinesi... 271
Ek-2 GÜ Öğrencilerinin Temel Kelime Hazinesi... 304
Ek-3 KÜ Öğrencilerinin Temel Kelime Hazinesi... 339
Ek-4 Üniversite Öğrencilerin Kullandığı Yaygın Kelimeler ... 378
Ek-5 Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullanılan Özel İsimler . 437 Ek-6 Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullandıkları İkilemeler 446 Ek-7 Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullandıkları Deyimler.. 448
Ek-8 MEB Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarının Temel Kelime Hazinesi ... 457
Ek-9 MEB Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Deyimler ... 502
Ek-10 Şimşek Yayınları Lise-3 Edebiyat Ders Kitabının Temel Kelime Hazinesi ... 505
Ek-11 Şimşek Lise-3 Edebiyat Ders Kitabında Kullanılan Deyimler ... 556
Ek-12 Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Yaygın ve 1 Sıklıklı Kelimeler... 559
Ek-13 Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Özel İsimler ... 699
Ek-14 Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan İkilemeler... 714
Ek-15 Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Deyimler ... 716
Ek-16 Üniversite Öğrencileri ile Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Yaygın Olarak Kullanılan Kelimeler... 721
Ek-17 Üniversite Öğrencileri ve Ders Kitaplarında 1 Sıklıklı Kelimeler ... 792
Ek-18 Üniversite Öğrencilerinde ve Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Özel İsimler... 944
Ek-19 Üniversite Öğrencilerinde ve Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan İkilemeler ... 968
Ek-20 Üniversite Öğrencilerinde ve Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Deyimler... 971
Ek-21 Üniversite Öğrencilerinde ve Lise-3 Edebiyat Ders Kitaplarında Kullanılan Atasözleri ... 977
xiii
Ek-23. Resmî Belgeler ... 980 Ek-24. Öğrencilerin Yazılı Anlatım Örnekleri... 986
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo-1.1. Sınıf Seviyelerine Göre Öğretilecek Kelimeler... 73
Tablo-1.2. Kelime Hazinesi Üzerine Yapılan Birincil Çalışmalar ... 74
Tablo-1.3. Kelime Hazinesi Üzerine Yapılan İkincil Çalışmalar ... 77
Tablo- 2.1. Araştırmanın Örneklemini Oluşturan Öğrencilerin Üniversite ve Fakültelere Göre Dağılımı ... 92
Tablo-3.1.Üniversite ve Fakültelere Göre Konu Seçimi... 99
Tablo-3.2. Üniversite Öğrencilerinin Konu Tercihlerinin Yüzdelik Dağılımı ... 102
Tablo-3.3. Üniversite Öğrencilerinin Kelime Hazinelerine Dair Genel Bulgular ... 103
Tablo-3.4. Üniversite Öğrencilerinin 0-2000 Aralığında Kullandıkları Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği ... 105
Tablo-3.5. Üniversite Öğrencilerinin Genel Kelime Hazinesi İstatistiği... 105
Tablo-3.6. Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullanılan Özel İsimlere Dair Veriler ... 108
Tablo-3.7. Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullanılan İkilemelere Dair Veriler ... 109
Tablo-3.8. Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullanılan Deyimlere Dair Veriler ... 110
Tablo-3.9. Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullanılan Atasözlerine Dair Veriler ... 112
Tablo-3.10. AİBÜ Kelime Hazinesi Tablosu... 112
Tablo-3.11. Kelime Analizi Tablosu... 113
Tablo-3.12 AİBÜ Öğrencilerinin En Sık Kullandığı İlk Yirmi Kelime ... 116
Tablo-3.13. AİBÜ Öğrencilerinin 0-2000 Aralığında Kullandıkları Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği ... 117
Tablo-3.14 AİBÜ’de Kullanılan Özel İsimler ... 118
Tablo-3. 15. AİBÜ’de Kullanılan İkilemeler... 123
Tablo-3.16 AİBÜ’de Kullanılan Deyimler ... 124
Tablo-3.17. AİBÜ’de Kullanılan Atasözleri... 127
Tablo-3.18. GÜ Kelime Hazinesi Tablosu... 129
xv
Tablo-3.20.GÜ Öğrencilerinin En Sık Kullandığı İlk Yirmi Kelime ... 132
Tablo-3.21.GÜ Öğrencilerinin 0-2000 Aralığında Kullandıkları Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği ... 133
Tablo-3.22. GÜ’de Kullanılan Özel İsimler ... 134
Tablo-3. 23. GÜ’de Kullanılan İkilemeler... 138
Tablo-3.24. GÜ’de Kullanılan Deyimler ... 140
Tablo-3.25. GÜ’de Kullanılan Atasözleri... 143
Tablo-3.26. KÜ Kelime Hazinesi Tablosu... 145
Tablo-3.27. Kelime Analizi Tablosu... 146
Tablo-3.28. KÜ Öğrencilerinin En Sık Kullandığı İlk Yirmi Kelime ... 148
Tablo-3.29. KÜ Öğrencilerinin 0-2000 Aralığında Kullandıkları Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği ... 149
Tablo-3.30 KÜ’de Kullanılan Özel İsimler ... 151
Tablo-3.31. KÜ’de Kullanılan İkilemeler... 156
Tablo-3.32. KÜ’de Kullanılan Deyimler ... 158
Tablo-3.33. KÜ’de Kullanılan Atasözleri... 162
Tablo-3.34. Üniversite Öğrencilerinin Toplam ve Farklı Kelimeleri ... 163
Tablo-3.35. Üniversite Öğrencilerinin Kelime Hazinelerine Dair Genel Bulgular . 163 Tablo-3. 36. Üniversite Öğrencilerinin Yaygın Kelime Kullanımı ... 168
Tablo-3. 37. Üniversitelerde 0-2000 Aralığında Yer Alan Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği... 172
Tablo-3. 38. Üniversite Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarında Kullanılan Özel İsimler ... 173
Tablo-4.1. Ders Kitaplarının Kelime Hazinesine Dair Genel Bulgular ... 179
Tablo-4.2. Ders Kitaplarında 0-2000 Aralığında Kullanılan Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği... 180
Tablo-4.3. Ders Kitaplarının Genel Kelime Hazinesi İstatistiği ... 181
Tablo-4.4. Ders Kitaplarında Kullanılan Özel İsimler... 183
Tablo-4.5. Ders Kitaplarında Kullanılan İkilemelere İlişkin Veriler... 184
Tablo-4.6. Ders Kitaplarında Kullanılan Deyimlere Dair Veriler ... 185
Tablo-4.7. Ders Kitaplarında Kullanılan Atasözlerine Dair Veriler ... 186
xvi
Tablo-4.9. Kelime Analizi Tablosu... 187
Tablo-4.10. MEB Ders Kitabında En Sık Kullanılan İlk Yirmi Kelime... 189
Tablo-4.11. MEB Ders Kitabında 0-2000 Aralığında Kullanılan Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği ... 191
Tablo-4.12. MEB Ders Kitabında Bulunan Özel İsimler... 192
Tablo-4.13. MEB Ders Kitabında Kullanılan İkilemeler... 198
Tablo-4.14. Şimşek Yayınları Ders Kitabının Temel Kelime Hazinesine Dair Veriler ... 202
Tablo-4.15. Kelime Analizi Tablosu... 202
Tablo-4.16. Şimşek Yayınları Ders Kitabında En Sık Kullanılan İlk Yirmi Kelime ... 204
Tablo-4.17. Şimşek Yayınları Ders Kitabında 0-2000 Aralığında Kullanılan Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği ... 206
Tablo-4.18. Şimşek Yayınları Ders Kitabında Bulunan Özel İsimler ... 207
Tablo-4.19. Şimşek Ders Kitabında Kullanılan İkilemeler... 213
Tablo-4.20. Ders Kitaplarının Toplam ve Farklı Kelimeleri ... 217
Tablo-4. 21. Ders Kitaplarının Kelime Hazinelerine Dair Genel Bulgular ... 217
Tablo-4. 22. Ders Kitaplarında Yaygın Kelime Kullanımı... 220
Tablo-4. 23. 0-2000 Aralığında Yer Alan Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği... 223
Tablo-4. 24. Ders Kitaplarında Kullanılan Özel İsimler... 224
Tablo-5.1. Öğrencilerde ve Ders Kitaplarında Yaygın Kelime Kullanımı ... 230
Tablo-5.2. Ortak Kullanılan Kelimeler ve Oranları ( Öğrenciler) ... 230
Tablo-5. 3. Ortak Kullanılan Kelimeler ve Oranları ( Kitaplar) ... 233 Tablo-5. 4. 0-2000 Aralığında Yer Alan Yaygın Kelimelerin Sıklığı ve Yüzdeliği 240 Tablo-5.5. Hem Öğrencilerde Hem de Ders Kitaplarında Kullanılan Özel İsimler. 242
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil-3.1. Üniversite Öğrencilerinin Kullandıkları Toplam ve Farklı Özel İsimler 109
Şekil-3.2. Üniversite Öğrencilerinin Kullandıkları Toplam ve Farklı İkilemeler.... 110
Şekil-3.3. Üniversite Öğrencilerinin Kullandıkları Toplam ve Farklı Deyimler ... 111
Şekil-3.4. AİBÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Özel İsimler... 121
Şekil-3.5. AİBÜ’de Toplam Kelime / Toplam Özel İsim Oranı... 122
Şekil-3.6. AİBÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı İkilemeler ... 123
Şekil-3.7. AİBÜ’de Toplam Kelime / Toplam İkileme ... 124
Şekil-3.8. AİBÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Deyimler... 126
Şekil-3.9. AİBÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Atasözleri ... 128
Şekil-3.10. GÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Özel İsimler... 137
Şekil-3.11. GÜ’de Toplam Kelime / Toplam Özel İsim Oranı... 138
Şekil-3.12. GÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı İkilemeler ... 139
Şekil-3.13. GÜ’de Toplam Kelime / Toplam İkileme Oranı ... 140
Şekil-3.14. GÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Deyimler... 143
Şekil-3.15.GÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Atasözleri ... 144
Şekil-3.16. KÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Özel İsimler... 155
Şekil-3.17. KÜ’de Toplam Kelime / Toplam Özel İsim Oranı... 155
Şekil-3.18. KÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı İkilemeler ... 157
Şekil-3.19. KÜ’de Toplam Kelime / Toplam İkileme Oranı ... 157
Şekil-3.20. KÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Deyimler... 161
Şekil-3.21. KÜ’de Kullanılan Toplam ve Farklı Atasözleri ... 162
Şekil-3.22. Üniversite Öğrencilerinin Toplam Kelime Kullanımları ... 164
Şekil-3.23. Üniversite Öğrencilerinin Farklı Kelime Kullanımları ... 165
Şekil-3.24. Üniversite Öğrencilerinin Kullandıkları Toplam Kelime / Farklı Kelime Oranları ... 166
Şekil-3.25. Üniversite Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Kat Sayısı Eğrisi ... 167
Şekil-3.26. Yaygın Kelimelerin Genel Toplam Kelimeler İçindeki Durumu... 169
Şekil-3.27. Yaygın Kelimelerin Toplam Farklı Kelimeler İçindeki Durumu... 170
Şekil-3.28. Üniversite Öğrencilerinin Kullandığı Toplam ve Farklı Atasözleri... 177
xviii
Şekil-4.2. Ders Kitaplarında Kullanılan Toplam ve Farklı İkilemeler... 185
Şekil-4.3. Ders Kitaplarında Kullanılan Toplam ve Farklı Deyimler... 186
Şekil-4.4. MEB Yayınları Ders Kitabında Kullanılan Toplam ve Farklı Özel İsimler ... 197
Şekil-4.5. MEB Ders Kitabındaki Toplam Kelime Toplam Özel İsim Kullanım Oranları ... 198
Şekil-4. 6.MEB Ders Kitabında Kullanılan Toplam ve Farklı İkilemeler ... 199
Şekil-4.7. MEB Ders Kitabındaki Toplam ve Farklı Deyim Oranları ... 200
Şekil-4.8. Şimşek Ders Kitabında Kullanılan Toplam ve Farklı Özel İsimler... 212
Şekil-4.9. Şimşek Ders Kitabında Toplam Kelime / Toplam Özel İsim Oranı... 213
Şekil-4.10. Şimşek Ders Kitabında Kullanılan Toplam ve Farklı İkilemeler... 215
Şekil 4.11. Şimşek Ders Kitabında Kullanılan Toplam ve Farklı Deyimler... 216
Şekil-4.12. Ders Kitaplarındaki Toplam Kelime Kullanımı ... 218
Şekil-4.13. Ders Kitaplarında Kullanılan Toplam ve Farklı Kelime Oranları... 219
Şekil-4. 14. Ders Kitaplarının Kelime Hazinesi Katsayısı Eğrisi ... 219
Şekil-4.15. Yaygın Kelimelerin Genel Toplam Kelimeler İçindeki Durumu... 221
Şekil-4. 16. Yaygın Kelimelerin Toplam Farklı Kelimeler İçindeki Durumu... 221
Şekil-5.1. Öğrenci ve Kitapların Farklı Kelime Kullanma Düzeyleri ... 229
Şekil-5.2. Öğrenci ve Kitapların Kelime Hazinesi Kat Sayıları ... 229
Şekil-5. 3. Yaygın ve Bir Sıklıklı Toplam Kelimeler ... 234
Şekil-5.4. Yaygın ve Bir Sıklıklı Farklı Kelimeler ... 235
Şekil-5.5. Yaygın ve Bir sıklıklı Kelimelerin Öğrencilerin Toplam Kelimeleri İçindeki Yüzdeliği... 235
Şekil-5.6. Yaygın ve Bir Sıklıklı Kelimelerin Öğrencilerin Farklı Kelimeleri İçindeki Yüzdeliği... 236
Şekil-5.7. Yaygın ve Bir Sıklıklı Kelimelerin Kitapların Toplam Kelimeleri İçindeki Yüzdeliği... 237
Şekil-5.8. Yaygın ve Bir Sıklıklı Kelimelerin Kitapların Farklı Kelimeleri İçindeki Yüzdeliği... 237
xix
KISALTMALAR CETVELİ
AİBÜ : Abant İzzet Baysal Üniversitesi
akt. : Aktaran bk. : Bakınız
GÜ : Gazi Üniversitesi
C : Cilt Çev. : Çeviren
Ed. : Editör/ Editörler MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
KÜ : Kastamonu Üniversitesi KS : Kullanım sırası S : Sıklık s. : Sayfa TS : Toplam sıklık TDK : Türk Dil Kurumu TTK : Türk Tarih Kurumu Ü. : Üniversitesi vb. : Ve benzeri vd. : Ve diğerleri Y : Yaygınlık Yay. : Yayınları
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, iletişim; dilin iletişimdeki rolü ve önemi; dil kazanımı ve buna ilişkin görüşler; dile ait beceri alanları ve bu beceri alanlarına edebiyatın tesiri; yazılı anlatım becerisi ve yazma eğitimi; edebiyat ve söz varlığı; söz varlığının içerdiği unsurlar; kelime ve kavram öğretimi; kelime hazinesinin gelişimi ve önemi; Türkçe ve Edebiyat derslerinde kelime öğretimi çalışmaları üzerinde değerlendirmeler yapılmış, dünyada ve ülkemizde söz varlığı üzerine yapılan araştırmalar tanıtılmıştır.
1. İLETİŞİM VE DİL
1.1. İletişim
İletişim, en ilkel toplumlardan en medenî toplumlara kadar insanoğlunun asla vazgeçemediği temel ihtiyaçlardan biridir. Kişi, hayatını sağlıklı ve mutlu bir şekilde devam ettirebilmesi için toplumu oluşturan diğer insanlarla iletişim kurmak mecburiyetindedir. Kendisini sosyal hayattan soyutlamış ya da ait olduğu topumun fertleriyle düzenli ve sağlıklı iletişim kuramayan insan, zihnî ve psikolojik özellikler bakımından normal olarak algılanamaz. Sessizliği ve yalnızlığı seçen insan dahi, türlü yollarla, ya kendisiyle ya da çevresiyle etkileşim içine girmek durumundadır. Örneğin, insanın beden diliyle çevreye gönderdiği çeşitli mesajlar veya iç âlemine
yönelerek bir bakıma otokritik yöntemiyle kendi kendiyle hesaplaşması onun bir iletişim süreci içinde olduğunun açık göstergesidir. Bütün bunlar insanoğlunun iletişim kurmadan hayatını devam ettiremeyeceğini gösterir.
Başlangıçta insanoğlunun savunma ve korunma ihtiyacından ortaya çıkan iletişim, zamanla kişilerin kendini ifade edebilme ve dinletebilme eğilimleri neticesinde de işlerlik kazanmıştır. Tabiatın ve her türlü olumsuz, dış unsurun yıkıcı etkisinden iletişim faaliyeti sayesinde kurtulan insan, diğer yandan iç âlemindeki fırtınalardan da yine bu beceriyi kullanarak kurtulacaktır. Bireyin toplumsallaşma sürecinde çok hayati bir önem arz eden iletişim, aynı zamanda ferdî yetenek ve yeterliliklerin ortaya konulması ve geliştirilmesi noktasında da oldukça önemlidir.
1.2. İletişimin Kapsamı
İletişim kelimesinin yapısına baktığımızda “il-”mek fiil kökünden fiilden fiil yapan ekle ve işteşlik bildiren bir başka yapım ekiyle türemiş bir kelime olduğunu görürüz. Anlam yönünden ise yine yapısında bulunan ek sayesinde bir faaliyetin karşılıklı yapıldığını gösteren bir mana taşıdığı söylenebilir. Kelimenin yapı ve anlam özelliği dahi iletişimin iki boyutlu bir kavram olduğunu açıkça ortaya koyar. Haberleşme, Bildirişim vb. kelimelerle de karşılanabilen iletişim (communication) kavramı, kaynağını Latince “communis” kelimesinden alır. Bu kelime ise kökeninde “common” (ortak) anlamına gelen kelimeyi barındırır. Önceleri iletişim kavramıyla haberleşme kelimesi aynı anlamda kullanılıyordu. Ancak günümüzde iletişim kavramının boyutları, haberleşmeyi de kapsayacak şekilde genişlemiştir.
Türkçe sözlükte iletişim, duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme, komünikasyon şeklinde tanımlanmaktadır ( TDK, 1996: 1069).
İletişim, kişinin kendisiyle, yakın ve uzak çevresiyle hatta kutsallarıyla kurduğu ya da kurmak zorunda olduğu ilişki diye de tarif edilebilir.
Aristo iletişimi, ikna etmenin bütün uygun anlamları olarak belirlemiştir (Berlo, 1960: 7).
İletişim organizmanın herhangi bir uyarana tepkisidir (Alkan, 1977: 20). İletişim, bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir (Dökmen, 1995: 19).
İletişim, duygu, düşünce ve bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılmasıdır (Baltaş, 1994: 19).
İletişim, bilgi ve düşüncenin herkesçe aynı biçimde ve aynı değerde anlaşılır olması veya anlaşılır duruma getirilmesi, paylaşılması ve karşılıklı etkinin sağlanmasıdır (Mutlu, 1994: 99).
Çok genel olarak iletişim; bir başkasıyla konuşmaktır, günlük hayatımızda yer etmiş olan televizyondur, bilgiyi yaymadır, giyiniş ya da saç biçimidir. Kısacası iletişim insan hayatının her alanıdır (Demiray, 2003: 6).
İletişim en kısa ve en yalın hâliyle haberin, bilginin ya da en genel anlamıyla kültürün insan topluluklarına dağıtımı olgusu olarak tanımlanır (Kaya, 1985: 1).
Kırmızı (2004: 2) ise iletişimin tanımları arasında şunları saymaktadır: Anlamları paylaşma ve ortak kılmaktır.
Kişiler arası duygu ve düşünce alışverişidir, paylaşımdır.
Bilgi üretme, bunları organize etme, aktarma ve anlamlandırma sürecidir. Kişileri ve sistemleri ilişkilendiren bir süreçtir.
Kaynak ve alıcı arasında, bir kanal aracılığıyla anlaşılabilir mesajların alınıp yollanması sanatıdır.
Okuduğunu ve duyduğunu doğru anlamak ve düşüncelerini söz, yazı ve diğer yollarla doğru biçimde anlatabilmektir.
En genel anlamıyla iletişim, nitelikleri ne olursa olsun en az iki kişi arasındaki duygu, düşünce, tasarım, izlenim, bilgi, beceri ve haber paylaşımıdır (Güzel, 2006:107).
Görüldüğü gibi iletişim kavramı, günümüze kadar, birbirinden çok farklı disiplinler üzerinde çalışan bilim adamları tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Fizik alanında çalışan bilim adamları, iletişim konusundaki çalışmalara bilgi kuramı açısından; sosyal bilimciler kültürün oluşması ve aktarılması
açısından; sosyal psikologlar bireyler ve toplumlar arası ilişkiler ve etkinlikler açısından; dilbilimciler dilin iletişim sürecindeki yeri açısından yaklaşmaktadır.
1.3. Dilin İletişimdeki Rolü ve Önemi
Birçok özelliğiyle diğer canlılardan farklı ve üstün yaratılan insanoğlu, bir
yandan kendi varlığını ve mutluluğunu iletişim yoluyla sürdürürken diğer yandan da insanî özelliklerini geliştirip çevresine faydalı bir fert haline gelebilmektedir. Bu anlamda bireyin hayatında iletişim vazgeçilmez bir öneme sahiptir.
İletişim bireylerin kendilerinden farklı rollere, inançlara, değerlere, tutum ve davranışlara sahip bireylerle ve gruplarla nasıl ilişki kurulacağının öğrenilmesini sağlar (Zıllıoğlu, 1996:3).
İletişim kurmanın fert ve toplum hayatı açısından en önemli ve birinci fonksiyonu anlaşma sağlamaktır. Kişiler ve toplumlar bu anlaşma neticesinde duygu düşünce ve görüşlerin karşılıklı paylaşımını gerçekleştirip daha huzurlu ve daha anlamlı bir hayatı sürdürebilmektedirler.
Dünyaya sevmek, inanmak ve yaşamak için gelen insanoğlunun hayattaki en önemli gayesi, kendini mutlu ve başarılı kılma gayesidir. Bu amaca yönelik olarak eğitim süreci önemli bir yer teşkil eder. Eğitim süreci ise insanı beden, zihin, ruh ve sosyal bakımdan olgunlaştırma sürecidir.
İnsan eliyle ve yine insana yönelik olarak sürdürülen eğitim çabaları, insanoğlunun doğuştan getirdiği potansiyel güçleri harekete geçirerek hem kendini hem de toplumun diğer fertlerini her bakımdan daha olumlu bir yaşama seviyesine kavuşturur.
İşte bu noktada eğitim sürecinde önemli bir vasıta olan dil karşımıza çıkar. Bir anlamda bir iletişim süreci olan eğitim sürecinde dil en önemli araçtır. İnsanı insan yapan temel niteliklerin başında gelen dil, insanoğlunun dışarıya açılan kapısı hükmündedir. İnsanoğlu dile dayanarak düşünür, dil aracılığıyla duygu ve düşüncelerini yansıtır, millî ve toplumsal dayanışmayı yine dil sayesinde gerçekleştirir. Dil; mazi, hâl ve istikbal arasında bir köprü konumundadır. Maziye ait
bilgi birikimi, tecrübeler, gönüllere sinmiş duygular dil sayesinde ölümsüzleşir ve geleceğe taşınır.
Dil, toplumdaki sosyal akrabalık bağlarını kuran değerler bütünü ya da bir toplumu diğer toplumdan ayıran her türlü hususî hayat tarzı anlamındaki kültürün hem hayatî bir unsuru hem de en önemli nakletme aracıdır. İletişim, kültürün kuşaktan kuşağa aktarılmasını sağlamakla toplumsal ve ferdî kimliklerin oluşturulmasında ve muhafaza edilmesinde önemli bir rol üstlenir.
İnsanoğlunun dili, yalnız onun konuşabilmesi, düşündüğünü başkalarına iletebilmesi demek değildir. Dil dediğimiz düzen insanın gözüdür, beynidir; düşüncesi, ruhudur. Ama insan beyninin nasıl gizli yönleri, bilinmeyen noktaları varsa, dilin de çözümlenmeyen, apaçık ortaya konamayan birçok yönleri vardır. Özellikle işleyiş, ruhla, mantıkla olan ilişki açısından (Aksan,1993:13).
Dil, her türlü anlaşma, iletişim ve bildirişimde sıcak ve canlı ilişkilerin kurulmasına hizmet eder. Dil sayesinde kültürel bağlar kopmamak üzere tesis olunurken yine onun sayesinde insanî özellikler ortaya çıkar ve toplumun huzur içinde olması sağlanır.
Medeniyetin temelinde var olan dil, tarihin akışı içinde ortaya çıkan çeşitli görüş, düşünüş ve kanaatlerin bir devirden ötekine aktarılmasında, yaşatılmasına, korunmasına; böylece fert ve toplum hayatının daha anlamlı ve daha mutlu bir hale gelmesine katkı sağlamıştır.
Dil, çeşitli duyguları, düşünceleri, inançları, tutumları, değer yargılarını ifade etmede ve öğretmede; görüp algılanan yaşanan olaylarla ilgili kültür birikimini nakletmede; soru sormada, emir vermede, istekte bulunmada kullandığımız çok önemli ve vazgeçemeyeceğimiz bir araçtır. Bir dilin yapısı ve işleyiş kuralları yeterince bilinmeden o dille etkili ve sağlıklı iletişim kurulamaz. Bu yapı ve işleyiş kuralları dilin bütün unsurlarını kapsar. Yani; hem ses, hem şekil, hem de cümle mimarisinde bu işleyiş mevcuttur (Calp, 2007: 71).
Dil, insanların düşüncelerinden doğmuş; doğduktan sonra da düşüncelerin yaratıcısı olmuştur. İnsanın sağlıklı ve etkili düşünebilmesi dil yoluyla gelişip olgunlaşmaktadır. Bir yandan dil düşünceyi etkileyip gelişmesine hizmet ederken diğer yandan da düşünce dili destelemektedir. Dilsiz düşüncenin mümkün olabileceği ancak karanlık ve bulutsu bir nitelik göstereceği dilbilimciler tarafından ifade
edilmiştir. Humboldt, (akt. Akarsu, 1955:30) “Dil olmadan her düşünce karanlıktır” yaklaşımıyla dili düşünce için bir fenere benzetmiştir.
Toplum içinde varlığını sürdüren insanoğlunun birbiriyle duygu ve düşünce paylaşımı ancak dil ile mümkündür. Bu sayede üyesi olduğu toplumla kaynaşması, anlaşması ve o toplumun yapıcı ve seçkin bir ferdi olması mümkün olacaktır. Kısacası insanlar arasında sağlıklı ve olumlu bir ilişkinin kurulabilmesi, yanlış anlama ve anlaşılmaların önüne geçilebilmesi için dilin açık, doğru ve kurallarına uygun kullanılması gerekmektedir.
1.4. Edebî Dil ve İletişim
Her türlü kültür faaliyetinin temelini teşkil eden ve ferdin hem kendisiyle hem de yakın ve uzak çevresiyle iletişiminde araç olarak kullandığı dil şüphesiz yazı dili ya da kültür dili diye adlandırdığımız dildir. Bu dil, bir ülkede sanat, edebiyat ve bilimin üzerine kurulduğu müşterek bir dildir. Ancak bu dil içinde bulunmakla birlikte bazı yönlerden bu dilden ayrılan bir başka dil daha vardır ki, bu da edebî dildir.
Edebî dil, hukuk dili, tıp dili, matematik ve astronomi dili gibi özel bir dildir. Batılılar buna “language spciale” demektedir. Bu dili anlamak için her bir ihtisasa ait özel bir kültüre ihtiyaç vardır.
Prof. Dr. J. Vendryes “Le Langage” adlı meşhur eserinde (akt. Safa, 1978:167) yazı dili ile edebî dil farkını şöyle açıklar:
“Yazı dili ile edebî dili birbirine karıştırmamak lazımdır. Bazen ikisinin birbirine yaklaştığı olursa da, birbiriyle zıtlaştıkları haller de pek çoktur. Yazı dili umumiyetle müşterek dilin ifadesidir. Edebî diller bundan ayrılırlar. Edebiyatçılar, şairler ve hikâyeciler kendilerine has âdetlere, geleneklere ve imtiyazlara sahip ayrı bir yer (caste) teşkil ederler. Dillerinde ayrı bir tekniğin çıraklığına, öğrenmeye ve alışmaya muhtaç bir hususi dilin bütün vasıfları vardır.”
Meşhur dil âlimi tarihî misaller verdikten sonra devam ediyor:
“Fakat bunların dışında da edebî dili müşterek dilden ayıran farkı anlamak kolaydır. Gerçekten, müşterek dilin esas vasfı onu kullanan çeşitli diller arasında
teessüs etmiş bir ortalama olmaktır. Bir müşterek dil bütün memlekete yayıldığı zaman, onun ortalamasını tesise yarayan unsurlar gittikçe çoğaldığı için seviyenin düşmesi mukadderdir; böylece seçkin fikir adamlarının tesirlerine rağmen, müşterek dil yayıldıkça halkın aşağı tabakalarından unsurlar alır. Gittikçe soluk, tarafsız ve basmakalıp bir hale gelir. O zaman menfi vasıflarıyla, zaafları ve bayağılıklarıyla ortaya çıkar. Edebiyatçının zekâsındaki ve hassasiyetindeki ayrılığı ifade edebilen şahsî bir dile ihtiyaç vardır. Sanat yazısı daima müşterek dile karşı bir tepkidir.” “Müşterek dilin kâğıt üzerindeki ifadesi olan yazı dilinden edebî dili ayırmak lazım geldiği gibi, halk dili ve tabiriyle de edebî dili birbirine karıştırmamak lazımdır. Halk diline inen bir edebî dil, müşterek dile inen bir hususi dil kendine has bütün vasıfları, incelikleri, derinlikleri, renklilikleri, büyüklüğünü ve ihtişamını kaybeder, beylik ve orta malı olur. Meşhur misali tekrarlayalım: Shakespearéin eserlerinde birbirinin aynı olmayan otuz bin kelime sayılmıştır. Onun zamanında köylü üç yüz, şehir halkı da bin küsur kelime ile konuşuyormuş. Shakespeare halk diliyle yazsaydı Shakespeare olamayacaktı”(Safa, 1978: 169).
Edebî dildeki kelime ve kavramları anlamak için belirli bir zevk ve kültüre ihtiyaç vardır: “Edebî dilde mana kazanan birçok tasavvur müşterek dilde mantıksız ve saçmadır.
“Öldük, ölümden bir şeyler umarak, Bir beyaz boşlukta bozuldu büyü.”
mısraları, günlük dilde bütün manasını ve derinliğini kaybeder: Ölümden sonra halin ifadesi mümkün olmadığına göre saçmalık “öldük” kelimesinden başlar. Bir beyaz boşlukta büyünün bozulması da edebî bir terbiyeden mahrum olanlar için hezeyandır”(Safa, 1978: 168).
Konusu esas itibariyle insan ve onun iç ve dış dünyası olan edebiyatın temel malzemesi de dildir. Bu malzemenin en küçük anlam birimleri ise kelimelerdir. Ancak edebî eserlerde kelimeler sözlükteki anlamları ile yer almayabilirler. Çoğu zaman şair ve yazarlar, kelimelere sözlük anlamlarının yanı sıra, yeni ve farklı anlamlar da yüklerler. Böylece bir dildeki kelimelerin anlam bakımından zenginleşmesini sağlarlar. Edebî eser veren şair ve yazarlar bir milletin dilini sanki bir kuyumcu titizliği ile işleyerek güzelleştirip zenginleştirirler. Böylece edebî
eserlerde kullanılan dil, bir milletin dilinin en güzel şekilde temsil edildiği dil hüviyetinde olur.
Milletler kendilerini en iyi şekilde edebiyatları ile ifade ederler. Nasıl ki dil, insanın dış dünyaya açılan penceresi ise, edebî dil de milletlerin diğer kültür ve medeniyetlere açılan penceresi hükmündedir. Mehmet Kaplan edebiyatı milletlerin dili saymanın gereğine işaret ederek şöyle der: “Namık Kemal bir yazısında ‘edebiyatsız millet dilsiz insan kabilindendir’ değerlendirmesinde bulunur. Fertler nasıl karşılarındaki insana duygu ve düşüncelerini dil ile anlatırsa, millet ve insanlık planında edebiyatlar da aynı vazifeyi görürler. Yalnız bu düşünceye şu fikri de eklemek lazımdır: Edebiyat, duygu ve düşünceleri, günlük dilden kat kat daha kuvvetli ve daha güzel bir şekilde ifade eder. Hangi dindar, duygularını Mevlâna ve Yunus Emre’den daha güzel ve tesirli bir tarzda anlatabilir”(Kaplan,1992: 161). Bir milleti oluşturan fertlerin duygu ve düşünce yönünden alış veriş içinde olabilmesi yani iletişim sürecini etkin bir biçimde yaşayabilmesi için sadece kültür dili ya da yazı dili adını verdiğimiz müşterek dile ihtiyaç yoktur. Aynı zamanda edebî dil denilen dil de milletin fertlerini duygu yönünden birbirine yaklaştıracağı için iletilenin hem yaşayan alıcılara hem de gelecek nesillerdeki alıcılara ulaştırılmasında gereklidir. İçinde birçok tarihî unsuru, hatırayı, çağrışımı barındıran edebî dil, geçmişi anlamada, anı yaşamada ve geleceğe dair duygu ve düşünce birliği oluşturmada önemli bir dildir. Güçlü bir edebî dili olan ve bu dille zengin bir edebî gelenek oluşturmuş milletler aynı zamanda diğer milletleri de etkisi altına alarak edebî eserleriyle kültürlerini diğer milletlere tanıtmakta, böylece edebî dilin gücü sayesinde siyasi, belki de ekonomik güç dahi elde etmektedirler.
1.5. Dil Kazanımına İlişkin Görüşler
Dil, bir anda düşünülemeyecek kadar çok yönlü, değişik açılardan bakınca
başka başka nitelikleri beliren, kimi sırları bugün de çözülemeyen büyülü bir varlıktır. İnsan açısından bakınca, insanın dünyadaki yerini ve değerini belirleyen odur. Konuşma yeteneği, dolayısıyla dil, insanı insan yapan niteliklerin başında gelir.
Onun duygularını, düşüncelerini, isteklerini bütün incelikleriyle açığa vurmasına, yaşamını sürdürebilmesine olanak sağlar (Aksan, 1995:11).
Dilin kendine özgü kuralları ve bu kurallar çerçevesinde gelişen bir sistemi bulunmaktadır. Bu kuralların öğrenilmesi bebeklik döneminden itibaren başlamakta ve o dilin dil bilgisi yapısı tamamen kazanılıncaya kadar devam etmektedir. Dil, tüm kuralları ile birlikte geçirilen yaşantılar sırasında doğal olarak öğrenilmektedir. İleri yaşlarda ise çocuklar dili kendilerine özgü bir biçimde kullanarak çevrelerindeki diğer bireylerle iletişim kurmaya yönelmektedirler. Kurulacak bu iletişimin sağlıklı ve olumlu temele dayanması ise ancak erken çocukluk döneminde geçirilecek deneyimlere bağlı olmaktadır (Temel; 2000:39).
Erken çocukluk döneminde, çocukların gelişmesinde, kişiliklerinin oluşmasında bilgi ve becerilerinin artmasında, içinde yaşadıkları topluma daha kolay uyum sağlamasında, ana dili önemli bir araçtır. Çocuklar ilk toplumsal kurallarını, kültürel ve toplumsal değerlerini dil aracılığı ile kazanmaktadırlar. Ana dili, çocukların toplumsal yaşantısının ve davranışlarının şekillenmesinde, aile ve aile çevresiyle ilgili kültürel değerlerin kazanılmasında da önemlidir. Kültürel değerler kuşaktan kuşağa dil aracılığı ile aktarılmaktadır. Bu aktarım ancak sosyal bir etkileşim ortamında gerçekleşebilir. Sosyal etkileşim ortamının oluşması ve kültürel değerlerin aktarılması dil ile gerçekleşebilir (Temel ve Yazıcı, 2003:495).
Doğuştan dil kazanımı, yüksek şekilde zorlanan bir öğrenme tipini içerdiği izlenimini vermektedir. Öğrenme süreci tahmin edilebilir gidişatı takip eder ve tüm normal gelişen çocuklarda benzer sonuçlara öncülük eder. Ev ortamındaki (dil, kültür ve çocuk yetiştirme gibi) ve çocuktaki (kısa süreli hafıza farklılıkları gibi) değişkenlere rağmen normal gelişen çocuklar doğuştan gelen dillerini ustalıkla ve tahmin edilebilir bir zaman çerçevesinde kazanırlar (Eigsti ve Cicchetti, 2004:88).
Dağarcık gelişimi oranında konuşmanın ortaya çıkmasında farklılıkların etkisiyle ilgili sağlam veriler vardır. Bir çalışmada konuşmadaki ana farklılıkların çocuğun açığa çıkardığı kelime öğrenme deneyimlerinin sayısının dağarcık kazanımında önemli bir faktör olduğu ileri sürülürken, dağarcık gelişim oranı ve dağarcık boyutundaki değişkenlerin önemli bir kısmını (%20) oluşturduğu ileri sürülmüştür. Huttenlocher ve meslektaşları ana konuşkanlık ve çocuğun dağarcık
gelişimi arasındaki ilişkinin kalıtsal faktörlerden çok ailenin çocuk üzerindeki etkisini yansıttığını ileri sürmüşlerdir. Smolak ve Weinraub (1983) geniş kelime hazinesi olan çocukların annelerinin oyun döneminde daha çok konuşma ürettiklerini bulmuşlardır. Tomasello, Mannle Kruger (1986) ana ifade sayısı ve oyun döneminde çocuklar tarafından üretilen farklı kelime sayısı arasında karşılıklı ilişki olduğunu bulmuşlardır. Ana ifade ve çocuk dili arasındaki ilişki risk grubundakilerde de görülmüştür. Örneğin, keyifsiz annelerin çocuklarıyla diğer annelerden daha az konuştukları (Breznitz, Sherman, 1987), ve böyle keyifsiz annelerin çocuklarında daha düşük sözel IQ olduğu belirlenmiştir (Eigsti ve Cicchetti, 2004:89).
Çocuk gelişimi literatürü kız çocuklarının erkek çocuklardan dil gelişimi ve konuşma oranlarının daha hızlı olduğu hakkında genel cümlelerle doludur. Bu genelleştirme kız çocuklarının anlamlı dil yeteneği ölçümlerinin daha iyi olduğunu gösteren Amerikan çocuklarının erken deneysel çalışmalarına dayanır. Fakat, bu çalışmalarda gözlenen cinsiyet farklılıklarının bazılarının deneye ve duruma dayalı farklılıklardan etkilendiğini gösteren önemli araştırma önerileri vardır. (Koenigsknecht ve Friedman, 1976:1109). Ülkemizde Baykoç Dönmez (1986) tarafından yapılan bir araştırmada ise kız çocuklarının erkek çocuklara oranla iki sözcüklü ve üç sözcüklü cümle kullanımına daha erken aylarda geçtikleri belirlenmiştir (Baykoç Dönmez, 1986).
Sosyo-ekonomik düzeyin dil gelişimi üzerindeki etkileri konusunda ise çeşitli araştırmalarda farklı bulgulara rastlanmaktadır. Araştırmaların bir kısmı alt sosyo-ekonomik düzey çocuklarının dili farklı kullandıklarını ancak dil gelişimlerinin diğer gruplara göre yetersiz olduğu sonucunu, bir kısmı ise çevre ve uyarım yoksunluğunun çocukların dil gelişimini olumsuz yönde etkilediği sonucunu ortaya koymaktadır (Temel ve diğerleri, 2001:164).
Şimdi de insanoğluna sunulmuş en etkili ve en önemli iletişim aracı olan dilin kazanılması ile ilgili çeşitli yaklaşımlara göz atalım:
1.5.1. Psikolinguistik Yaklaşım
Psikolinguistlere göre, dili öğrenmek her şeyden önce onun gramatikal kurallarını öğrenmektir. Kurallar olmadan, insan ancak duyduğunu taklit eder. Kuralları uygulayabilen bir insansa sonsuz sayıda cümle kurabilir, konuşabilir ve anlayabilir. Oldukça sınırlı, az sayıdaki kuralları uygulayarak insan, sonsuz sayıda anlamlı cümle üretebilir (akt. Güleryüz, 1990:5) .
Chomsky, dönüşüme-üretime dayalı gramer düşüncesini ortaya atmıştır. Ona göre her birey dil öğrenirken cümle yapısını kavramaya çalışır. Sonra bu cümle yapılarını çeşitli yapılara dönüştürür ve yeni yeni cümleler üretir. Chomsky, dilin çocuğun doğuştan getirdiği bir nitelik olduğunu, hatta doğuştan tüm dilleri bilerek doğduğunu, ama anne ve babasının ona diğer dilleri unutturup ana dilini muhafaza etmesini sağladıklarını düşünür (Bacanlı, 2002:72).
Lenneberg, Dünyadaki çocukların dil gelişimini araştırırken, kültürel çevrelerden bağımsız olarak bütün normal çocuklarda, dilin dönüm noktaları olarak adlandırdığı, aynı sıra ve aynı zamanda ortaya çıkan sürekli, düzenli ve sabit dil gelişim modellerinin olduğunu görmüştür. Lenneberg’in araştırmaları, insanda konuşmanın gelişimine olanak sağlayan biyolojik faktörlerle ilgili önemli miktarda veri sağlamıştır. Ayrıca dil gelişiminde biyolojik faktörlerin koşul olduğunu ispatlayan diğer araştırmacılara, özellikle Chomsky’e destek ve öncü olması açısından da ayrı bir önem taşımaktadır (Güleryüz, 1990:6).
1.5.2. Davranışçı Yaklaşım
İlk kez Skinner’in (1957) “Verbal Behavior” adlı kitabında ortaya konan davranışçı yaklaşım, çevresel değişkenlerin dil kazanımında önemli bir rol oynadığını varsayar. Çevredeki yetişkinler çocuğun yalnız doğru olan sözcüklerini pekiştirir. Böylece çocuk ayırt etmeyi ve doğru olan sözcüğü öğrenir (Acarlar, 1991:7).
Bu görüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler. Bebeklerin, kendilerini istendik sonuçlara götürdüğünü keşfettikleri sesleri tekrar etmeleri ile, konuşulan dil öğrenilmeye başlanılır. Bebekler sesleri tekrar ederken, günlük dildeki sözcüklere benzeyen sesler çıkardıklarında çevrelerindeki yakınları tarafından ödüllendirilirler. Böylece bebek, söylediği zaman pekiştirilen sesleri daha sık kullanmaya başlar. Pekiştirilmeyen seslerin kullanılma sıklığı ise azalır. Sonuçta da konuşma şekillenir. Pekiştirilmenin yanı sıra, bebeklerin sıklıkla duydukları sesleri taklit etmeleri de, dilin kazanılmasında önemli olmaktadır (Erden ve Akman, 1995: 63).
Görüldüğü gibi davranışçı yaklaşımda dil kazanımında sosyal çevrenin büyük etkisi vardır. Birey iletişim esas olmakla birlikte dil ile ilgili incelikleri içinde bulunduğu toplumla etkileşim sürecinde öğrenebilir.
1.5.3. Bilişsel Yaklaşım
Bilişsel yaklaşımın savunucularından olan Bloom (1974), çocukların belli anlamlara göre dili yapılandırdığını öne sürer. Yani, anlam kategorileri çocuğun zihninde oluşmaktadır. Bloom, çocukların dil yapısına ait bilgilerden önce dilin anlamına ait bilgileri kullandıklarına dikkat çeker (akt. Güleryüz,1990:7).
Temelde bir etkileşimci olan olan Piaget dil ve düşünce arasında çok sıkı bir ilişki olduğunu düşünür. Piaget’e gore, çocuğun duyu-hareket yoluyla düşünceleri gelişmekte, gelişen bu düşünceler konuşmalara yansımaktadır (Acarlar, 1991:8).
1.5.4. Pragmatik Görüş
Pragmatik yaklaşım, dili sosyal durum içinde inceler. Çocukların dili, sosyalleşmede ve başkalarının davranışlarını yönlendirmek amacı ile öğrendiğini vurgular. Böyle bir sosyal etkileşim içinde çocuklar hangi durumlarda ve ne şekilde dilin kullanılacağını anlamaya başlarlar (Güleryüz, 1990:8).
Kullanım bilgisi, bir sözcüğün anlamı, biçimi ve yapısı ile işlevini temelde birbirinden ayırır. Ancak Dore (1979) ve diğer bazı araştırmacılar, dilin niteliğini ve
dil gelişimini açıklamada kavramsal, dilsel ve kullanım bilgisini birbirinden ayırmanın önemi üzerinde durmuşlardır (akt. Acarlar, 1991:9).
1.5.5. Etkileşimci Görüş
Bu yaklaşımda dil; içerik, biçim ve kullanım olmak üzere üç boyutlu bir sistem olarak tanımlanır. Içerik, dilin ne olduğudur. Içerik/konu ayrımı, bütün çocukların ve yetişkinlerin ortak bilgi kategorilerini paylaşmakla birlikte, nasıl ayrı konulardan söz ettiklerini anlamayı kolaylaştırabilir (Acarlar, 1991:9).
Biçim, dilin nasıl olduğudur ve birçok şekilde tanımlanabilir. Sesler nerede çıkarıldıklarına veya belirleyici söyleyiş özelliklerine göre tanımlanabilir. Kullanım ise; dilin niçin, ne zaman ve nerede ile ilgili olan yanıdır ve iletişimle, toplumsal etkileşimle ilgilidir (Güleryüz, 1990:8).
1.6. Dile Ait Beceri Alanları ve Edebiyatın Bu Beceri Alanlarının Gelişimindeki Rolü
Bir dili bilmek demek o dil ile ilgili iki temel beceriye sahip olmak demektir.
Bu iki temel beceri ise anlama ve anlatma becerisidir. Başkaları tarafından söz ya da yazı ile anlatılan duygu ve düşünceleri anlayabilmek; sözlü ve yazılı ifade yolunu kullanarak muhataba duygu ve düşünceleri anlatabilmek bir dili bilmenin sınırlarını tayin etmektedir. Kişiyi bu iki temel beceriye sahip kılan unsurlar ise dinleme, okuma; konuşma ve yazmadır. Anlama temel becerisi dinleme ve okuma faaliyeti sayesinde; anlatma temel becerisi ise konuşma ve yazma sayesinde gerçekleşmektedir. Dil formasyonu da denilen bu dört beceri dile ait temel beceri alanlarını oluşturmaktadır. Ana dili eğitimi bilgiden ziyade, temel dil becerilerini kazandırma esasına dayanır.
Birey bebeklik döneminden itibaren edinmeye başladığı dil becerilerini eğitim-öğretim ortamında geliştirmeye çalışır. Özellikle iyiye, doğruya, güzele ve faydalıya yönlendirme konusunda ve bir anlamda duyguların eğitilmesinde önemli olan edebiyat, bu dil becerilerinin kazanılıp geliştirilmesinde oldukça etkili ve
önemlidir. İnsanî özellikler kişinin ana dilini etkili ve doğru kullanabildiği oranda dışarıya yansıyacaktır. Edebiyat, bir yandan bireyi ruh bakımından olgunlaştırıp eğitmeyi ve ona güzellikler kazandırmayı amaçlarken, diğer taraftan da bu güzelliklerin dışarıya başarılı bir şekilde yansıması için ferdin dış dünyaya açılan penceresi olan dilini geliştirmeyi hedeflemektedir.
Şimdi de genel olarak dil becerileri hakkında bilgi verelim ve bu becerilerin gelişiminde edebiyatın rolüne değinelim.
1.6.1. Edebiyat ve Dinleme Becerisi
Dinleme, işitilenlerin ön bilgilerle karşılaştırılarak zihinsel ve bilinçli bir çaba ile anlamlandırılmasıdır. “Dinleme konuşan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir” (Demirel, 1996: 33).
Dinleme, insan kulağına gelen birçok sesten birini seçmesi, algılaması, anlamlandırması ve değerlendirmesi sürecinin tamamını kapsar. Burada işitme eyleminden farklılık gösterir. İşitme ile dinleme arasındaki fark, işitmenin istem dışı, dinlemenin ise bilinçli olmasıdır. Kulağa sesin ulaşması işitmeyi, bu sesi anlamlandırma çabası da dinlemeyi tanımlar. İstem dışı gelen her ses işitme potansiyeli içine girer fakat bu sese mana verme çabası dinleme etkinliğidir. “Dinleme süreci, bireyin seslerin ve konuşma örüntülerinin farkında olmasıyla ve bunlara dikkat vermesiyle başlar, belli işaretleri tanıması ve hatırlamasıyla sürer ve anlamlandırmasıyla son bulur” (Yangın, 1999: 30).
Dinleme, birikim kazanma ve bilgi edinme yollarından biridir. Öğrenmenin gerçekleşmesi de iyi bir dinlemeye bağlıdır. İnsanoğlu hayatı boyunca elde ettiği bilgilerin çoğunu dinleme yoluyla elde etmektedir. Ortalama olarak insan faaliyetlerinin yarısına yakını dinlemekle geçer. “Minnesota Üniversitesi’nden Dr, Lyman K. Steil’in dinleme ile ilgili araştırmalarda, insanların her gün iletişime ayırdıkları sürenin, % 9’unda yazı yazdıkları, % 16’sında okudukları, % 30’unda konuştukları ve % 45’inde ise dinledikleri ortaya çıkmıştır” (Ailes, 1996: 69).
Dinleme becerisi, ilk olarak ailede gelişmeye başlar. Bu beceri daha sonra ilköğretim kurumlarında planlı ve programlı olarak geliştirilmeye çalışılır. Dinleme ile ilgili yapılacak olan her türlü etkinlik, öğrencilerin dinlediğini daha iyi anlaması için atılmış bir adım olacaktır. Hayatımızın büyük bir bölümünü dinleme etkinliği içerisinde geçirdiğimiz için bu konu oldukça önemlidir. Zira, bilgi birikimi elde etmenin, daha önce kazanılmış deneyimlerden yararlanarak yeni durumlara uygun davranış ve tutum geliştirmenin, zamanında kazanılmış iyi bir dinleme becerisi ve alışkanlığı ile yakından alakalı olduğu bilinmektedir (Özbay, 2005:48).
Dinleme becerisi öteki dil becerilerinden daha önce edinmeye başladığımız bir beceridir. Hayatın her döneminde hatta günün her dakikasında gerçekleştirilen bir etkinliktir. Konuşma, yazma, okuma ve dinleme etkinliklerinde ilk sırayı dinleme etkinliği almaktadır. İnsan elde ettiği bilgilerin büyük çoğunluğunu dinleme yoluyla elde eder.
Dinleme becerisi anlamanın gerçekleşmesi için vazgeçilmez bir beceridir. Buna rağmen ülkemizde ve gelişmiş pek çok ülkede işitmeyle karıştırılıp doğuştan kazanılan bir beceri olarak algılanmış, ana dili eğitiminde gereken önem verilmemiş bir beceridir. Dinleme becerisinin diğer dil becerileriyle de doğrudan ilişkili olduğu bir gerçektir. Etkili bir dinleme faaliyeti sayesinde etkili bir konuşma, okuma ve yazma becerisi de kazanılacaktır.
Ana dili öğretiminde dinleme eğitimi en çok aksatılan beceri olarak göze çarpmaktadır. “Türkçe derslerinde dinleme ile ilgili etkinliklere yeterince yer verilmemesinin temelde iki nedeninin olduğunu söylemek mümkündür. Dinleme becerisinin öneminin tam olarak bilinmemesi ve bu konuda yeterli bilgiye sahip olunmaması”(Özbay, 2005: 126).
Dinleme her zaman bütün meslek kuruluşlarında hayatî önem taşımaktadır. “Müşterilerin bir şirketten mal alımından neden vazgeçtiklerinin sebebini bulmak için yapılan bir araştırmada %68 oranında çalışanların ilgisiz tutumları gösterilmiştir. Müşteriler kendilerini iyi dinleyecek bir yetkili bulamayınca o kurumdan alış veriş yapmayı kesmişlerdir” (Robertson, 2004: 152). Bu örnekte açıkça gösteriyor ki eğitim sürecinde öğretmenlerin her şeyden önce öğrencilerinin huzurunda en iyi dinleyici rolünü üstlenmeleri gerekir. Kendisinin öğretmen tarafından sabırla
dinlenildiğini ve böylece kendisine değer verildiğini gören öğrenci iletişim ve etkileşim sürecinde öğretmenini de büyük bir ilgi ve dikkatle dinleyecek ve bu sayede en önemli birikim kazanma yolu ve en etkili dil becerisi olan dinleme becerisine sahip olacaktır.
“Dinleme aynı zamanda bir zevk alma yoludur. Dinleme, öğrenilir. Öyleyse öğrencilerin dinlemeyi de öğrenmesi gerekir. Dinlemeyi öğrenmek, okumayı öğrenmek kadar önemlidir. Okuma gibi, dinlemek de bilgi, beceri ve alışkanlık gerektirir. Aslında dinleme, bir bakıma, kulak yoluyla okumadır” (Özdemir, 1987: 117).
Yalçın (2002:45)’a göre, dinleme, anlamanın en önemli unsurlarından biri olarak hayatımız boyunca kullandığımız bir yetenektir. Bu yeteneğin geliştirilmesi çok önemlidir. Bunun ölçülmesi ve sınıfta öğrencinin gelişmesinin kontrolü çok zordur. Bu bakımdan öğrencinin artık öğretmeni anlamaya başladığı bir seviyeden itibaren sistemli bir dinleme eğitimi vermek gerekmektedir. Bu daha anaokulundan itibaren verilen dinleme eğitimi ile karıştırılmamalıdır. Çocuk o çağlarda bilinçli bir dinleme eğitimi yapmamaktadır. Kendisine verilen eğitimin henüz farkında değildir. Ancak bu düzeyde kendi dinleme becerisinin gelişmesinin farkında olarak bir dinleme yapmaya başlayacaktır. Eleştirel dinleme de bu eğitimin içindedir.
Dinleme becerisi gelişmiş bir kişinin, konuşma sırasında anlama etki eden vurgu ve tonlamaları, duraklamaları ve ses özelliklerini kolaylıkla fark edebilmesi beklenir. Bu özellikleri kazanmış kişinin yazılı metinlerinde de anlamı doğrudan etkileyen noktalama ve imla kurallarını yerli yerinde kullanması gerekir. Çünkü dinleme becerisi, yazma becerisindeki noktalama ve imla kurallarının kullanılmasını etkilemektedir (Bağcı, 2007:80).
Dile ait bütün becerilerin bir anlamda temelini teşkil eden ve kazanılmasında diğer becerilere göre önceliği olan dinleme becerisi edebiyatla, özellikle de çocuk edebiyatıyla yakından ilgilidir. Bebeklik döneminden itibaren ailesi tarafından kendisine çocuk edebiyatın seçkin ürünleri olan ve edebî dilin bütün özelliklerinin başarıyla kullanıldığı ninniler, masallar, destanlar, efsaneler, hikâyeler ve şiirler okunan çocuk dinlemenin tadına varacak ve bu beceriyi kazanma yolunda oldukça önemli bir adım atacaktır.
Akademik başarının temelinde yeterli derecede dinleme becerisi vardır. Derslerin çoğunda elde ettiğimiz başarılar, bir okuyucu ya da yazıcı olarak becerilerimize bağlı olduğu kadar, hatta ondan da daha çok, bir dinleyici olarak becerimize bağlıdır. Kısacası, nasıl ki etkili konuşmayı yani söz söylemeyi edebiyatın içinde “hitabet” adıyla sanat olarak değerlendiriyoruz, etkili dinlemeyi de bir sanat kabul etmeliyiz. Bir güzel konuşma sanatı varsa bir de güzel dinleme ve anlama sanatı olduğunu bilmeliyiz.
1.6.2. Edebiyat ve Okuma Becerisi
Dile ait iki temel beceri alanından anlama becerisinin bir basamağı da okuma
becerisidir. Anlama, dinleme yoluyla gerçekleştiği gibi okuma yoluyla da gerçekleşir. Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir. Okumanın değişik tanımlarına göz attığımızda şunları görürüz:
“Okuma, kelimeleri tanıma, ayırt etme, algılama, kavrama, anlama eylemidir” (Karakuş,2002:77).
“Yazılı bir metni gözle izleyip anlamını kavramak, gerekirse seslendirmek” (Sezer, 1991:77).
“Okuma, yazının anlamlı ses haline dönüşmesidir” (Demirel, 1995:65) .
“Okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki değerleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir” (Kavcar, 1995: 41).
Türkçe Eğitim ve Öğretim kılavuzunda ise okuma eylemi şu şekilde tanımlanmaktadır: “Yazının anlamlı ses haline dönüşmesi veya gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu, kelime şekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirme.”
Yukarıdaki tanımların hemen hepsinde dikkati çeken en önemli özellik okuma faaliyetinde anlamın esas olmasıdır. Okuma becerisi, şekillerden sembollerden, kelimelerden anlam çıkarmak, şekiller, semboller ve kelimeler aracılığıyla yeni anlamlar inşa etmektir.
Okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir. Görme, anımsama, seslendirme ve değerlendirme gibi girişik eylemleri içeren bu etkinliğin genel nitelikleri Genç’e göre (2001: 26) şöyle sıralanabilir:
1. Okuma bir iletişim sürecidir. 2. Okuma bir algılama sürecidir. 3. Okuma bir öğrenme sürecidir.
4. Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutu olan bir gelişim sürecidir.
Okumanın dinleme becerisi ile de doğrudan ilişkisi vardır. Bu ilişkiyi şu şekilde açıklayabiliriz.
1. Bilgi edinmede kulak da göz kadar önemlidir.
2. Bundan başka, dinlemek sosyal hayatta şarttır. İki kişiden fazla olan bütün topluluklarda bulunanların her birinin payına düşen konuşma fırsatı, dinlemeye nazaran çok azdır.
3. Dinlemeye alışmamış çocuklar, okumaya karşı da aynı dikkatsizliği gösterir. Dinlemeye alışkın olmayanlar ister sözlü ister yazılı ifadeyle olsun başkası tarafından belirtilmek istenilen duygu ve düşünceleri takip ederek, onlara kıymet vererek hatırda tutmaya çalışmak alışkanlığının gelişmesine zemin bulamaz (Pars ve Pars,1954:22-23).
Pars ve Pars (1954:23-24), okumanın karmaşık bir iş olduğunu kabul etmekten yanadır. Onlara göre tecrübenin artmasında, bilginin, görgünün, dikkat ve ilginin, dolayısıyla okumada zaruri olan maharetlerin gelişmesinde dinlemenin önemi küçümsenemeyecek kadar fazladır.
Aynı zamanda birikim kazanma yollarının en temel ve en önemlilerinden olan okuma, hayatı daha anlamlı ve daha yaşanılır kılmayı da sağlar. Fert, sosyal yönden bu beceri sayesinde gelişirken psikolojik olarak da rahatlamış olur. Kendini tanıma ve gerçekleştirme yine bu faaliyet sayesinde mümkündür. Farklı dünyaların kapıları insanoğluna okumayla açılırken her türlü sıkıntı ve üzüntüden de uzaklaşmış olur. Montesquieu’nun ifadesiyle “hiçbir üzüntü yoktur ki, bir kitaba dalarak hafiflemesin.”
Medeniyetlerin inşasında ve gelişmesinde okumanın yeri çok büyüktür. Toplumların gelişmişlik düzeyi bu beceriye olan yatkınlıklarıyla yakından ilgilidir.
