EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
MESLEKİ VE TEKNİK LİSELERDE UYGULANAN MODÜLER
ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Subhan EKŞİOĞLU
Ankara Aralık, 2013
Bu tez Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) Birimi desteğiyle hazırlanmıştır. Proje No: 08/2010-12
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
MESLEKİ VE TEKNİK LİSELERDE UYGULANAN MODÜLER ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Subhan EKŞİOĞLU
Danışman: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Ankara Aralık, 2013
Subhan EKŞİOĞLU’nun MESLEKİ VE TEKNİK LİSELERDE UYGULANAN MODÜLER ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ başlıklı tezi 16.12.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Ülker AKKUTAY
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Üye : Prof. Dr. Hafize KESER
Üye : Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU
i ÖN SÖZ
Doktora sürecinin başlamasıyla birlikte “ne çalışmak istiyorum?” sorusu kafamın bir köşesinde kendini devamlı olarak hissettiren bir hale gelmişti. Tez konusu olarak ne çalışmam gerektiği konusu kafamı kurcalarken, aklımdaki fikirlerin netleşmesinde ve bir konu belirlememde yardımcı olan ve tez konumu belirledikten sonra ise bu çalışmanın başından sonuna kadar değerli zamanını bana ayıran, desteğini ve yardımını hep hissettiğim saygıdeğer hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR’a saygılarımı ve şükranlarımı sunuyorum. Tezimi zenginleştirmemi sağlayan görüşlerini benimle paylaşan hocalarım Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU ve Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN’a teşekkürlerimi sunuyorum.
Akademik hayatımın bu devresinde destekleri ile bana güç veren değerli hocalarım Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR’e, Prof. Dr. Ülker AKKUTAY’a, Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET’e, Prof. Dr. Hıfzı DOĞAN’a ve doktora ders sürecinde emeklerini benden esirgemeyen bütün hocalarıma teşekkür ediyorum.
Ankara’daki hayatıma güzellikler katan, dostluğu ile beni destekleyen sevgili arkadaşım Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN’a, bana tezimin her aşamasında moral veren sevgili arkadaşlarım Yrd. Doç. Dr. Hicran ÇETİN-GÜNDÜZ’e, Yrd. Doç. Dr. Şükran KILIÇ’a, Psikolojik Danışman Zeynep KILIÇ’a, ve burada ismini yazamadığım tüm arkadaşlarıma, tezimin uygulama aşamasında yardımcı olmak için çabalayan tüm öğretmenlere, öğrencilere ve uzmanlara teşekkürlerimi sunuyorum.
Her zaman ve her yerde sevgilerini, güvenlerini, anlayışlarını ve desteklerini esirgemeyen, hayatıma anlam katan sevgili aileme ne kadar teşekkür etsem az biliyorum. Sizlere çok çok çok teşekkür ediyorum, iyi ki varsınız…
Subhan EKŞİOĞLU Aralık, 2013
ii ÖZET
MESLEKİ VE TEKNİK LİSELERDE UYGULANAN MODÜLER ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
EKŞİOĞLU, Subhan
Doktora, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Aralık-2013, xiv+196 sayfa
Bu çalışmanın temel amacı meslek liselerinde uygulanan modüler öğretim programını değerlendirmek ve sorunları belirlemektir. Araştırmada “Erden’in Programın Ögelerine Dönük Değerlendirme Modeli” temel alınmıştır.
Araştırma mesleki ve teknik liselerde uygulanan modüler öğretim programını değerlendirmeye yönelik betimsel bir araştırmadır. Uygulanmakta olan program yaklaşımının var olan durum içinde değerlendirildiği araştırmanın verileri üç farklı kaynaktan iki farklı yöntemle toplanmıştır. Araştırmanın nicel verileri farklı illerde yer alan 48 mesleki ve teknik lisede görev yapan 430 öğretmen ve bu kurumlarda öğrenim gören 903 öğrenciden elde edilmiştir. Nitel veriler ise Milli Eğitim Bakanlığı ve Üniversitelerde çalışan 15 uzmanla yapılan görüşmelerle elde edilmiştir. Öğretmen ve öğrencilerden nicel verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen anketler kullanılmıştır. Uzmanlardan nitel verilerin toplanmasında ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verilerinin çözümünde bilgisayarda istatistiksel veri analizi paket programı tercih edilmiştir. Nicel verilerin analizinde, dağılımların normal olduğu koşullarda verinin cinsine göre bağımsız gruplar t-testi ya da eşli gruplar testi, normal olmadığı durumlarda ise Mann Whitney U testi ya da Wilcoxon İşaret testi uygulanmıştır. Nitel verilerin çözümlenmesinde ise betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında şu sonuçlara ulaşılmıştır: Meslek liselerinde uygulanan modüler öğretim programın amaçları açık, anlaşılır ve davranışsal
iii
tam olarak karşılamaktan uzaktır. Bazı modüllerde yoğun bilgi aktarımı vardır ve bu modüler eğitim anlayışı ile çelişmektedir. Programın öğrenme ve öğretme sürecinde yer alan etkinlikler ve bu etkinliklerin uygulanmasını sağlayacak kaynaklar kısmen yeterlidir. Ayrıca, öğrenme-öğretme sürecinin istenilen şekilde gerçekleşmesi özellikle mevzuat kaynaklı bir takım sıkıntılar nedeniyle başarılamamaktadır. Programın değerlendirme boyutunda ise en büyük sorun olarak yine yürürlükte olan mevzuat görülmektedir. Mevzuatta gerekli değişikliklerin yapılması ile programın değerlendirme sürecinin daha doğru biçimde işleyeceği belirlenmiştir. Buna göre meslek analizlerinin sürekli hale getirilmesi ve güncel mesleklere uygun modüllere programlarda yer verilmesi, modüllerin hazırlanmasında alan uzmanlarından daha çok yararlanılması ve programın gözden geçirilmesi ve yeniden düzenlenmesi aşamalarına ilgili tüm taraflarının katılımının sağlanmasında yarar vardır.
Anahtar Kelimeler: Mesleki ve Teknik Eğitim, Modüler Öğretim, Modül, Program Değerlendirme,
iv ABSTRACT
EVALUATION OF MODULAR EDUCATION PROGRAM IMPLEMENTATION IN VOCATIONAL AND TECHNICAL HIGH SCHOOLS
EKŞİOĞLU, Subhan
Doctorate Thesis, Educational Programmes and Instruction Department Supervisor: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
December-2013, xiv+196 pages
The aim of this study is to evaluate the modular educational program implemented at vocational high schools and to describe the problems in this program. The study is based on the Erden’s Evaluation Model Regarding Curriculum Components.
The model of the study is descriptive study. The data were gathered through two different models by using three different sources: The quantitative data were collected from 430 teachers and 903 students at 48 vocational and technical high schools in Turkey. The questionnaires developed by the researcher were given to collect the quantitative data from teachers and students. In order to analyze the data, computer data analysis program was used. When there is a normal distribution independent sample and paired sample t tests and when there is not a normal distribution, Mann Whitney U and Wilcoxon tests were conducted. The qualitative data were gathered from 15 specialists working at Ministry of National Education and universities. Semi-structured interview forms were used to collect this type of data.
The findings of this study are: The objectives of the modular educational program implemented at vocational high schools are clear, comprehensible and can be expressed behaviorally. At the same time, the objectives of the program are preparing the students to their jobs. Some modules have a rich knowledge transition which contradicts with the notion of this program. The activities related with teaching and
v
evaluation part of the program is the rules and regulations being effect. If some changes are done in the rules and regulations, the evaluation part of the program could be more effective. According to this, it may be beneficial to make the practices of vocational analysis constant, place modules appropriate for contemporary vocations in the curricula, utilize field experts more frequently in the preparation process of modules, ensure the participation of all related stakeholders in the revision and reorganization phases of the curricula.
Key Words: Vocational and technical education, Modular Teaching, Module, Curriculum Evaluation.
vi İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
ÖN SÖZ ... i
ÖZET ...ii
ABSTRACT ... iv
İÇİNDEKİLER ... vi
TABLOLAR LİSTESİ ... x
ŞEKİLLER LİSTESİ ...xiii
KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv
I. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1.Problem ... 1 1.2.Araştırmanın Amacı ... 6 1.3.Araştırmanın Önemi ... 7 1.4.Sınırlılıklar ... 8 1.5.Varsayımlar ... 8 1.6.Tanımlar ... 9 II. BÖLÜM ... 10
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 10
2.1. Kavramsal Çerçeve ... 10
2.1.1. Mesleki ve Teknik Eğitim ... 10
2.1.1.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tanımı ... 10
2.1.1.2. Cumhuriyet Öncesi Dönemde Mesleki ve Teknik Eğitim ... 11
2.1.1.3. Cumhuriyet Sonrası Mesleki ve Teknik Eğitim ... 13
2.1.1.4. Mesleki ve Teknik Eğitimin Geliştirilmesine Yönelik Yapılan Çalışmalar ... 19
2.1.2. Modüler Öğretim Programı ... 24
2.1.2.1. Modüler Öğretimin Dayandığı Temel Felsefe... 26
2.1.2.2. Modüler Öğretimin Gelişimi ... 28
vii
2.1.2.4. Modüler Program Geliştirme Süreci ... 33
2.1.2.5. Türkiye’de Modüler Öğretim Programı Geliştirme Çalışmaları ... 39
2.1.3. Program Değerlendirme ... 42
2.1.3.1. Program Değerlendirme Modelleri ... 43
2.2. İlgili Araştırmalar ... 54
2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 54
2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 67
III. BÖLÜM ... 73
YÖNTEM ... 73
3.1. Araştırmanın Modeli ... 73
3.2. Çalışma Evreni ... 74
3.2.1. Nicel Verilerin Toplandığı Örneklem ... 74
3.2.2. Nitel Verilerin Toplandığı Örneklem ... 82
3.3. Verilerin Toplanması ... 83
3.3.1. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 83
3.3.1.1. Nicel Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 84
3.3.1.2. Nitel Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 96
3.3.2. Geliştirilmiş Veri Toplama Araçlarının Yapısı ... 98
3.3.2.1. Öğretmen Anketi ... 99
3.3.2.2. Öğrenci Anketi ... 101
3.3.2.3. Uzman Görüşme Formu ... 103
3.3.3. Veri Toplama Süreci ... 104
3.3.3.1. Nicel Verilerin Toplanması ... 104
3.3.3.2. Nitel Verilerin Toplanması ... 108
3.4. Verilerin Analizi ... 110
3.4.1. Nicel Verilerin Analizi ... 110
3.4.2. Nitel Verilerin Analizi ... 111
3.4.3. Nicel ve Nitel Verilerin Karşılaştırılması ... 111
IV. BÖLÜM ... 113
BULGULAR ve YORUMLAR ... 113
4.1. Öğretmen, Öğrenci ve Uzmanlara Ait Kişisel Bilgiler... 113
4.1.1. Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler ... 113
viii
4.1.1.2. Hizmet Sürelerine Göre Dağılımları ... 114
4.1.1.3. Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları ... 115
4.1.2. Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler ... 115
4.1.2.1. Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ... 115
4.1.2.2. Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre Dağılımları ... 116
4.1.3. Uzmanlara Ait Kişisel Bilgiler ... 116
4.1.3.1. Görev Yerlerine Göre Dağılımları ... 116
4.1.3.2. Hizmet Sürelerine Göre Dağılımları ... 117
4.1.3.3. Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları ... 117
4.2. Modüler Öğretim Programının Boyutlarına İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 117
4.2.1. Mesleki ve Teknik Liselerde Çalışan Öğretmenlerin Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ... 118
4.2.1.1. “Amaç” Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 118
4.2.1.2. “İçerik” Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 120
4.2.1.3. “Öğrenme-Öğretme Süreci” Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri. ... 123
4.2.1.4. “Değerlendirme” Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 125
4.2.2. Mesleki ve Teknik Liselerde Öğrenim Gören Öğrencilerin Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ... 128
4.2.2.1. “Amaç” Boyutuna İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 128
4.2.2.2. “İçerik” Boyutuna İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 129
4.2.2.3. “Öğrenme-Öğretme Süreci” Boyutuna İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 131
4.2.2.4. “Değerlendirme” Boyutuna İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 133
4.2.3. Mesleki ve Teknik Liselerde Çalışan Öğretmenler ve Bu Liselerde Öğrenim Gören Öğrencilerin Görüşlerinin Karşılaştırılmasından Elde Edilen Bulgular ... 135
4.2.3.1. “Amaç” Boyutuna İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ... 135
4.2.3.2. “İçerik” Boyutuna İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri .... 138
4.2.3.3. “Öğrenme-Öğretme Süreci” Boyutuna İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ... 142
4.2.3.4. “Değerlendirme” Boyutuna İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri ... 146
ix
4.3. Modüler Öğretim Programının Boyutlarına İlişkin Uzman
Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 150
4.3.1. Programın Amaç Boyutunun İncelenmesi ... 151
4.3.2. Programın İçerik Boyutunun İncelenmesi ... 153
4.3.3. Programın Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutunun İncelenmesi ... 154
4.3.4. Programın Değerlendirme Boyutunun İncelenmesi ... 159
4.4. Mesleki ve Teknik Liselerde Çalışan Öğretmenler, Bu Liselerde Öğrenim Gören Öğrenciler ve Uzman Görüşlerinin Karşılaştırılmasından Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 164
4.4.1. “Amaç” Boyutuna İlişkin Öğretmen, Öğrenci ve Uzman Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 164
4.4.2. “İçerik” Boyutuna İlişkin Öğretmen, Öğrenci ve Uzman Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 165
4.4.3. “Öğrenme-Öğretme Süreci” Boyutuna İlişkin Öğretmen, Öğrenci ve Uzman Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 167
4.4.4. “Değerlendirme” Boyutuna İlişkin Öğretmen, Öğrenci ve Uzman Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 168
V. BÖLÜM ... 170
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 170
5.1. Sonuçlar ... 170
5.1.1. “Amaç” Boyutuna İlişkin Sonuçlar ... 170
5.1.2. “İçerik” Boyutuna İlişkin Sonuçlar ... 170
5.1.3. “Öğrenme-Öğretme Süreci” Boyutuna İlişkin Sonuçlar ... 171
5.1.4. “Değerlendirme” Boyutuna İlişkin Sonuçlar ... 171
5.2.Öneriler ... 172
KAYNAKÇA ... 175
EKLER ... 186
EK 1: Araştırmada Kullanılan Öğretmen Görüşleri Anketi ... 186
EK 2: Araştırmada Kullanılan Öğrenci Görüşleri Anketi ... 190
EK 3: Araştırmada Kullanılan Uzman Görüşleri Toplama Formu ... 193
EK 4: İzin Yazısı ... 195
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1 Örgün Eğitim Kurumları ... 14
Tablo 2.2. Modüler Öğretim ve Geleneksel Öğretim Arasındaki Farklar ... 30
Tablo 2.3 Modüler Öğretim Yaklaşımının Uygulandığı Sınıf Ortamı ile Geleneksel Sınıf Ortamı Arasındaki Farklar ... 38
Tablo 3.1 MEGEP Bölgeleri, İlleri ve Uygulama Yapılan Eğitim Kurumları ... 75
Tablo 3.2 İllere Göre Araştırmaya Katılan Kurumlarda Toplam Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ... 79
Tablo 3.3 Farklı Evren Büyüklüklerinden Çekilmesi Gereken Örneklem Büyüklükleri ... 81
Tablo 3.4 Görüşme Yapılması Planlanan Uzmanlar ve Çalıştıkları Kurumlar ... 82
Tablo 3.5 KMO Sınır Değerleri ve Yorumları... 86
Tablo 3.6 Öğrenci Anketini Oluşturan Faktörlerin Özdeğerleri ve Değişkenlik Yüzdeleri ... 87
Tablo 3.7 Öğrenci Anketini Oluşturan Maddelerin Döndürülmemiş Temel Bileşenler Analizine Göre Birinci Faktördeki Faktör Yükleri ... 88
Tablo 3.8 Cronbach’s Alpha Değer Aralıkları ... 90
Tablo 3.9 Öğretmen Anketini Oluşturan Faktörlerin Özdeğerleri ve Değişkenlik Yüzdeleri ... 91
Tablo 3.10 Öğretmen Anketini Oluşturan Maddelerin Döndürülmemiş Temel Bileşenler Analizine Göre Birinci Faktördeki Faktör Yükleri ... 92
Tablo 3.11 Öğretmen Anketinde Yer Alan Bölümler ve Soru Sayıları ... 99
Tablo 3.12 Öğrenci Anketinde Yer Alan Bölümler ve Soru Sayıları ... 101
Tablo 3.13 Görüşme Formunda Yer Alan Bölümler ve Soru Sayıları ... 103
Tablo 3.14 Nicel Ölçme Araçlarını Uygulamak İçin Gidilen İller ... 104
Tablo 3.15 Ölçme Araçlarının Uygulandığı Okullar ... 105
Tablo 3.16 Hedeflenen ve Ulaşılan Örneklem Sayıları ... 108
Tablo 3.17 Görüşme Yapılan Uzmanlar ve Çalıştıkları Kurumlar ... 109
xi
Tablo 4.1 Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 114
Tablo 4.2 Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı ... 114
Tablo 4.3 Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı ... 115
Tablo 4.4 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 115
Tablo 4.5 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre Dağılımı ... 116
Tablo 4.6 Uzmanların Görev Yerlerine Göre Dağılımı ... 116
Tablo 4.7 Uzmanların Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı... 117
Tablo 4.8 Uzmanların Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı ... 117
Tablo 4.9 Öğretmenlerin Modüler Öğretim Programının Amaç Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 118
Tablo 4.10 Öğretmenlerin Modüler Öğretim Programının İçerik Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 120
Tablo 4.11 Öğretmenlerin Modüler Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 123
Tablo 4.12 Öğretmenlerin Modüler Öğretim Programının Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 125
Tablo 4.13 Öğrencilerin Modüler Öğretim Programının Amaç Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 128
Tablo 4.14 Öğrencilerin Modüler Öğretim Programının İçerik Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 130
Tablo 4.15 Öğrencilerin Modüler Öğretim Programının Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 131
Tablo 4.16 Öğrencilerin Modüler Öğretim Programının Değerlendirme Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 133
Tablo 4.17 Modüler Öğretimin Amaçları Konusunda Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 135
Tablo 4.17a Modüler Öğretimin Amaçlarının Alt Boyutları Konusunda Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 136
Tablo 4.18 Modüler Öğretimin İçeriği Konusunda Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 138 Tablo 4.18a Modüler Öğretimin İçeriğinin Alt Boyutları Konusunda Öğretmen
xii
ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 139 Tablo 4.19 Modüler Öğretimin Öğrenme-Öğretme Süreci Konusunda Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 142 Tablo 4.19a Modüler Öğretimin Öğrenme-Öğretme Sürecinin Alt Boyutları
Konusunda Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 143 Tablo 4.20 Modüler Öğretimin Değerlendirme Boyutu Konusunda Öğretmen
ve Öğrenci Görüşlerinin Karşılaştırılması ... 147 Tablo 4.20a Modüler Öğretimin Değerlendirme Boyutunun Alt Boyutları
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1 Bütünleştirilmiş Sistem ... 33
Şekil 2.2 Modüler Programlamanın Aşamaları ... 35
Şekil 2.3 Öğrencinin Yönelme ve Mesleki Eğitim Süreci... 41
Şekil 2.4 Tyler Program Değerlendirme Modelinin Öğeleri ... 44
Şekil 2.5 Tyler Değerlendirme Modeli ... 45
Şekil 2.6 Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli ... 47
Şekil2.7 Stake’in Uygunluk Modeli ... 48
Şekil 2.8 Provus Farklılıklar Modeli ... 49
Şekil 2.9 CIPP Değerlendirme Modeli ... 50
Şekil 2.10. Demirel’in Analitik Program Değerlendirme Modeli ... 51
Şekil 3.1 Nicel Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 84
Şekil 3.2 Öğrenci Anketi Çizgi (Scree Plot) Grafiği ... 90
Şekil 3.3 Öğretmen Anketi Çizgi (Scree Plot) Grafiği ... 95
xiv
KISALTMALAR LİSTESİ
CIPP: Context (Bağlam), Input (Girdi), Process (Süreç), Product (Ürün) EARGED: Eğitim Araştırma Geliştirme Daire Başkanlığı
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
MEGEP: Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi METGE: Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Projesi
MTEM: Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu
NACE: Avrupa Topluluğu Ekonomik Faaliyetler İstatistikî Sınıflaması OSANOR: Okul-Sanayi Ortaklaşa Eğitimi
1. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın sınırlılıkları, varsayımlar ve tanımlar açıklanmıştır.
1.1. Problem
Hızla değişen ve gelişen dünyada gelişmekte olan ülkelerin en büyük problemlerinden biri iyi yetişmiş insan kaynaklarına sahip olabilmektir. Günümüzde artık ülkelerin kalkınma ve gelişme süreçlerini belirleyen en önemli faktör nitelikli insan gücüne sahip olma düzeyleridir. Nitelikli insan gücünün nasıl yetiştirilmesi gerektiği tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de hayati önemi olan bir konu olarak ortaya çıkmaktadır.
Günümüz bilgi toplumunda eğitimli işgücü ile ekonomide rekabet, verimlilik artışı ve üretimde kalite sağlanabilmektedir. Bu nedenle küreselleşmenin ve bilgi toplumunun gereği olarak bilginin yeniden üretilmesi, aynı zamanda teknolojinin hızla gelişmesi, eleştirel düşünebilen, sorun çözebilen, gelişmeye açık, çağdaş, demokratik ve değişik alanlarda bilgi ve beceri sahibi bireylerin yetiştirilmesini zorunlu kılmaktadır (Altın, 2007). Küreselleşme her alanda olduğu gibi ülkeleri eğitim alanında da köklü değişikliklere gitmeye zorlamakta ve eğitim gören bireylerini yeni koşullara uyumlu hale getirmeye yönlendirmektedir (Gömleksiz, 2002: 276).
Küreselleşme ile birlikte öğrencilerin kazanması gereken niteliklerde de değişimler olmuştur. Artık öğrencilerin kritik düşünme, karar verme, problem çözme ve iletişim becerilerini kazanmış olmaları beklenmektedir. Hızla gelişen ve değişen dünyada ilerleyen yıllarda insanların hangi bilgiye ihtiyaç duyabilecekleri öngörülemediğinden yapılabilecek en iyi şey öğrencilere bilgiyi kazandırmaktan çok iyi çalışma becerilerini ve bilgiye ulaşma yollarını kazandırmaktır. Bu tür özelliklere sahip bireyler bir ülkenin sahip olduğu nitelikli insan gücü olarak adlandırılmaktadır.
Nitelikli insan gücü, toplumsal kalkınmayı gerçekleştirmekle görevli olan bireylerden oluşur ve bu insan gücünün yetiştirilmesi önemli ölçüde eğitim sisteminin görevidir. Bir ülkedeki eğitim sistemi nitelikli insan gücü yetiştirme görevini üstlendiğinde öğrencileri üretime katkıda bulunacak olan bireyler olarak görmeye başlar ve bu nedenle onları hem toplum yaşamına, hem iş dünyasına, hem de ileri eğitim düzeylerine hazırlar. Özellikle ortaöğretim düzeyinde, söz konusu işlevler tutarlı biçimde kaynaştırılarak kişisel ve mesleki gelişim açısından bütünlüğü olan programlar uygulanmaya çalışılır (Şahin ve Fındık, 2008: 74).
Meslek yapılarının ve işgücü tanımlarının hızla değiştiği dünyada nitelikli insan gücünü yetiştirme amacında olan kurumların da kendilerini bu değişim ve dönüşüme hazır hale getirmeleri beklenmektedir. İnsan gücü yetiştiren kurumlara bakıldığında ise karşımıza çıkan okullar mesleki ve teknik öğretim kurumları ve özellikle bu alanda yapılandırılmış olan ortaöğretim kurumlarıdır. Avrupa ülkeleri, ABD ve Japonya gibi gelişmiş ülkelerde mesleki ve teknik öğretim genel eğitim içinde önemli bir paya sahiptir.
Türkiye’de ise mesleki ve teknik öğretim henüz istenilen ve planlanan düzeyde değildir. İstenilen ve planlanan düzeyde mesleki ve teknik öğretimin gerçekleştirilmemesinin altında yatan pek çok sorundan söz edilebilir. Bu sorunların başında gelenlerden biri mesleki yönlendirmenin tam olarak sağlanamamasıdır. Türkiye’de ilköğretimin ikinci devresinden itibaren mesleki yönlendirmenin yapılması gerektiğine yönelik ifadeler çeşitli yasal düzenlemelerde sık sık tekrar edilmiştir. Ancak, uygulama aşamasında bunun ne kadar gerçekleştirilebildiği konusunda tartışmalar devam etmektedir. Aynı zamanda okullarda mesleki yönlendirmeye yönelik rehberlik hizmetlerinin gereği gibi yürütülememesi ve mesleki yönlendirme de öğrencinin yeteneklerinden çok öğretmenlerin ve ailelerin belirleyici olmaları da bu sorunun devam etmesinin nedenleri arasında sayılabilir.
Mesleki ve teknik ortaöğretimin istenilen ve planlanan düzeyde gerçekleştirilememesinin diğer bir sebebi de ister örgün isterse yaygın olsun, eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programlarının yeterince güncel olmaması ve dolayısıyla bu programlar aracılığıyla yetişen insan gücünün işgücü piyasasının talep ettiği yeterlilikleri kazanamamış olmasıdır. Bu da beraberinde işgücü arzı ve işgücü talebi arasındaki uyumsuzluk sorununu getirmektedir. Bir başka deyişle, mesleki ve
teknik öğretim kurumlarında uygulanan eğitim programlarının işgücü piyasasının isteklerine göre güncellenememiş olması beraberinde bu kurumlardan yetişmiş olan bireylerin işgücü piyasasında kendilerine iş bulamamaları sorununa neden olmaktadır.
İşgücü piyasasının ya da sektörün mesleki ve teknik öğretimin sistemi kurulurken ya da düzenlenirken aktif olarak rol almaması da diğer önemli bir sorundur. Oysa sektörün talep ettiği işgücünün yetiştirilmesinde sorumluluk alması beklenmektedir. Bu sorunlar beraberinde istihdam sıkıntılarını da getirmektedir. İstihdam sıkıntılarının bir boyutunu mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun olan bireylerin iş gücü piyasasında istihdamlarının sağlanamaması oluştururken, diğer boyutunu ise bu kurumlara öğretmen yetiştiren mesleki ve teknik eğitim fakültelerinin yetiştirdiği öğretmen sayıları ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın talep ettiği mesleki ve teknik öğretmen sayısı arasındaki uyumsuzluk oluşturmaktadır (Mahiroğlu, 1996). İş gücü piyasası ve eğitim kurumları arasındaki uyumsuzluk, mesleki ve teknik eğitime gerek ortaöğretim ve gerekse de yükseköğretim düzeyindeki ilgisizliğin temel nedenlerindendir (Şahin ve Fındık, 2008: 77). Bu ilgisizlik ise beraberinde bu kurumlara başarı oranı düşük öğrencilerin gelmesini ve yetenekli öğrencilerin ise mesleki ve teknik eğitimden uzaklaşmaları sonucunu doğurmaktadır.
Mesleki ve teknik eğitimin planlanan düzeyde gerçekleşmemesinin bir diğer nedeni de yetersiz altyapı ve teknoloji sorunudur. Gerek ortaöğretim düzeyinde gerekse yükseköğretim düzeyinde alt yapı ve donanım sıkıntılarının devam ediyor olması, her ne kadar son yıllarda özellikle Avrupa Birliği fonlarının kullanımı ile bu eksiklikler giderilmeye çalışılsa da, mesleki ve teknik öğretimin planlanması ve uygulanması aşamalarında sıkıntıya neden olmaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı ise mesleki ve teknik eğitimin istenilen seviyede olmamasını şu nedenlere bağlamaktadır (MEB, 2012):
1. Sektör ile yeterince işbirliği yapılamamaktadır.
2. Eğitim programları ve mesleki yönlendirmedeki eksiklikler giderilememiştir.
3. Kurumsal yapının katı ve merkeziyetçi olması, ortaöğretim ve yüksekokul programlarının devamlılığı ve bütünlüğü sağlanamamıştır.
4. Öğretmen yetiştirme stratejilerinde tutarlık sağlanamamıştır. Öğretmenlerin bilgi ve becerileri güncellenememiştir ve yeterli nitelikte öğretmen yetiştirilememiştir.
Mesleki ve teknik eğitimin planlanan ölçüde gerçekleştirilmesi ve işgücü piyasasının istediği nitelikli insan gücünün yetiştirilebilmesi için küreselleşen dünyada bilimsel gelişme ve değişmelerin takip edilmesi ve bunların eğitim alanına yansıtılması gerekmektedir. Eğitim alanına yansıması ise öncelikle eğitim ve öğretim sisteminin yapılandırılmasında öğrencilerin merkeze alınması ve öğretimin bireyselleştirilmesi ile mümkün olacaktır. Bu nedenle özellikle eğitimin üretime dönük olan boyutu olarak tanımlayabileceğimiz mesleki eğitim ve öğretim sisteminin günün koşullarına göre yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bunu sağlamanın önkoşulu ise mesleki eğitim ve öğretim sistemini yeniden yapılandırırken okulların, mesleki eğitim ve öğretimden mezun olacak olan bireylere istihdam ortamı sunan çeşitli kurum ve kuruluşlarla işbirliği içinde olacakları bir düzenlemenin getirilmesidir.
Bu açıdan bakıldığında küreselleşen dünyada gelişen şartlara uyum sağlayan bireylerin yetiştirileceği eğitim kurumları ve bu kurumlarla işbirliği içinde çalışacak olan sektörlerde bireylere beceri kazandırmak önemli olacaktır. Dolayısıyla okul ve iş dünyasındaki bağlantıların öğrencilerin gerektiği zaman iş başında eğitim alabilecekleri, ihtiyaç duyduklarında eğitim kurumlarına dönebilecekleri bir yapıda kurgulanmış olması önem taşımaktadır. Bu nedenle, öğrenen merkezli bir eğitim modelinin dikkate alındığı, bireyselleştirilmiş öğrenme ve öğretme yöntem ve stratejilerinin geniş kapsamlı olarak uygulandığı ve sürekli olarak kendini yenileyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Bu amaçla dünyada çeşitli modeller uygulanmaktadır. (1) Mesleki ve teknik eğitimin tüm eğitim ve öğretim aşamalarının okulda gerçekleştirildiği ve mesleklere yönelik uygulamaların okulların içindeki atölyelerde verildiği okul temelli model, (2) Öğrencilerin mesleki eğitimleri, iş yerlerinde usta eğiticilerin yanında çıraklık yaparak aldıkları ve meslekle ilgili kuramsal bilgilerin yine iş yerlerinde oluşturulmuş sınıflarda verildiği işletme temelli model, (3) Öğrencilerin haftalık zamanlarının bir bölümünde mesleki ve teknik eğitim kurumlarında derslerle ilgili kuramsal bilgileri aldıkları ve geri kalan kısmını ise iş yerlerinde uygulamalı eğitim yaparak geçirdikleri ikili model olarak özetlenebilen bu modellerden ülkemizde özellikle 1986’dan sonra mesleki ve teknik ortaöğretimde okul ve işletme işbirliğine dayalı ikili model uygulanmaya başlanmıştır. Sonraki yıllarda da mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesi için kapsamlı bazı çalışmalar yapılmıştır. Bunlardan biri de bu araştırmanın konusunu oluşturan modüler öğretim programının uygulanmasını içinde barındıran “Mesleki Eğitim ve Öğretimin
Güçlendirilmesi Projesi”dir. 2002- 2007 yılları arasında yürütülen MEGEP ile Türkiye’deki iş piyasası yapısının genel hatları ortaya konmuş ve farklı meslek alanlarına ilişkin analizler yapılarak meslek standartları belirlenmiştir. Daha sonra ise bu meslek standartlarının kazandırılabilmesi için yeterliliğe dayalı modüler öğretim programları geliştirilmiştir. 2007-2008 eğitim öğretim yılından itibaren ise geliştirilen Modüler Öğretim programı ülke genelindeki mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları tarafından uygulanmaya başlanmıştır.
Bu proje ile yeterlilik temelli ve modüler bir eğitim programı uygulamaya konmaya çalışılmıştır. Bunun yanı sıra bu proje ile birlikte mesleki eğitim ve öğretim sisteminin kalitesinin artacağı, iş piyasasının gereksinimlerinin daha hızlı ve sürekli bir biçimde takip edilebileceği ve meslek standartlarının geliştirileceği de proje yürütücüleri tarafından ifade edilmiştir. Ancak, projenin tamamlanmasından sonra yayınlanan nihai özet raporda değerlendirme sistemi ile ilgili sorunların devam ettiği, özelikle bazı okullarda donanım ve ekipmanlarla ilgili güncellemelere ihtiyaç duyulduğu, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere ihtiyaçlarının olduğu gibi birtakım sorunların devam ettiği ifade edilmiştir (Smawfield ve diğ.; 2009). Bu araştırma ile MEGEP’in uygulandığı pilot illerde öğretmenler ile öğrencilerin görüşlerine ve uzman yargılarına dayalı program değerlendirmesinin yapılması hedeflenmiştir
Bu araştırmada yukarıda sözü edilen Modüler Eğitim Programının, program değerlendirme modellerinden Erden tarafından geliştirilen Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli göz önüne alınarak, MEGEP projesi kapsamında bu öğretim programını ilk olarak uygulayan pilot okullarda değerlendirilmesi yapılmıştır. Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli’nin seçilme nedeni ise, bu değerlendirme modelinin programın amaçlarının programın uygulanması ile gerçekleştirilebilecek nitelikte olup olmadığının ve uygulanmakta olan programın içeriğinin ve programda yer alan eğitsel yaşantıların amaçlara ulaştırıp ulaştırmadığının değerlendirilmesini sağlamasıdır. Ayrıca, bu değerlendirme modeli, uygulanmakta olan programın değerlendirme ölçütlerinin, programın içeriğinin ve eğitsel yaşantılarının amaçlara ulaşmayı sağlama gücünü ölçmeye elverişli olup olmadığına dair değerlendirme yapılmasına olanak sağlamaktadır.
Bu değerlendirme modeli ile hazırlanan ve uygulanmakta olan eğitim programı amaçlar, içerik, öğrenme yaşantıları ve değerlendirme boyutlarını kapsayacak bir
biçimde öğretmenler, öğrenciler ve uzmanların görüşleri bağlamında değerlendirilmeye çalışılmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı 2007-2008 eğitim öğretim yılında Mesleki ve Teknik Liselerde uygulanmaya başlanan Modüler Öğretim Programı uygulamasını değerlendirmek ve sorunlarını belirlemektir. Bu amaçla şu sorulara yanıt aranmıştır:
1) Mesleki ve Teknik Liselerde çalışan öğretmenlerin Modüler Öğretim Programının;
a) Amaç, b) İçerik,
c) Öğretme öğrenme süreci,
d) Değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
2) Mesleki ve Teknik Liselerde öğrenim gören öğrencilerin Modüler Öğretim Programının;
a) Amaç, b) İçerik,
c) Öğretme öğrenme süreci,
d) Değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
3) Mesleki ve Teknik Liselerde çalışan öğretmenler ile bu liselerde öğrenim gören öğrencilerin Modüler Öğretim Programının;
a) Amaç, b) İçerik,
c) Öğretme öğrenme süreci,
d) Değerlendirme boyutlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
4) Modüler Öğretim Programının; a) Amaç,
b) İçerik,
d) Değerlendirme boyutlarına ilişkin uzman görüşleri nelerdir?
5) Modüler Öğretim Programının; a) Amaç,
b) İçerik,
c) Öğretme öğrenme süreci,
d) Değerlendirme boyutlarına ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşleri ile uzman görüşleri arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Mesleki ve Teknik eğitim programlarının amacı, bireyleri çağın gereklerine uygun olarak yetiştirmek ve iş piyasasında geçerliği olan bir işe yerleşmelerini sağlamaktır. Hızla gelişen dünyada her şeyde olduğu gibi meslekler alanında da hızlı bir değişim ve gelişim olmaktadır. Bu nedenle iş dünyasına insan gücü sağlayan mesleki ve teknik öğretim kurumlarının da verdikleri eğitimin bu gelişim ve değişmelere paralel olması gerekmektedir. Bu amaçla dünyada ve ülkemizde çeşitli zamanlarda mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesi ve yeniden düzenlemesine yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalardan biri de Mesleki ve Teknik Eğitim Sisteminin Modüler Öğretim Programı anlayışına göre yeniden düzenlenmesidir.
Mesleki ve Teknik Eğitim Sistemindeki yeni düzenlemeler uygulanmaya başlandığından beri çeşitli araştırmalara konu olmuştur. Ancak, bu araştırmalar incelendiğinde yapılan çalışmaların genellikle uygulanan yeni program anlayışına göre sistemin bütün olarak değerlendirilmesinden çok, modüler öğretim programı altında yeniden düzenlenen derslerin ve bu alandaki çeşitli modüllerin teker teker incelemesi şeklinde yapıldığı gözlenmektedir. Bunun yanı sıra modüler öğretim programının değerlendirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda ayrıca, uygulanmakta olan modüler öğretim programlarının mevcut olan mesleki ve teknik eğitim sistemi ile ne kadar uyumlu bir biçimde uygulanabildiğine dair yapılan araştırmalara rastlanılmamıştır. Bu araştırmada mesleki ve teknik öğretim sisteminde yapılan bu yeni düzenlemenin bir bütün halinde değerlendirilmesi planlanmıştır. Böylece yapılan düzenlemelerin modüler öğretim programı anlayışına uygun olarak yürütülüp yürütülmediği, aksayan ya da eksik kalmış yönlerinin olup olmadığı, ayrıca mevcut sistemle uyumlu olup olmadığı
araştırılarak programı hazırlayanlara, programın uygulayıcılarına ve bu konuda araştırma yapmak isteyenlere yardımcı olunabilecektir.
1.4. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Milli Eğitim Bakanlığı MEGEP Projesi uygulaması ile,
2. Pilot uygulama için proje kapsamında belirlenmiş olan 6 bölge, 24 il ve MEB Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı 56 mesleki ve teknik lise ile,
3. Bu okullardaki öğretmen ve öğrencilerden küme örnekleme yöntemi ile seçilen 430 öğretmen ve 903 öğrencinin görüşleri ile,
4. Program değerlendirme modellerinden Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli ve bu modeli esas alarak öğretmen, öğrenci ve uzman görüşleri ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Bu araştırmada program değerlendirme için seçilen “Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli” ile hazırlanan ve uygulanmakta olan eğitim programı amaçlar, içerik, öğrenme yaşantıları ve değerlendirme boyutlarını kapsayacak bir biçimde değerlendirilebileceğinden “Programın Öğelerine Dönük Değerlendirme Modeli” en uygun değerlendirme modelidir.
2. Bu araştırma MEGEP Projesi kapsamındaki modüler mesleki öğretim programı uygulamasına geçişi tamamlamış olan pilot okullarda yapılmaktadır. Bu yüzden araştırmadan elde edilen sonuçlar, modüler mesleki öğretim programını uygulamakta olan tüm okullara genellenebilir.
3. Araştırma verilerinin elde edildiği öğretmen, öğrenci ve uzman görüşleri ile elde edilen veriler modüler öğretim programının genel yapısını değerlendirmek için yeterlidir.
1.6. Tanımlar
Mesleki Eğitim: Bireye iş hayatında belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iş alışkanlıkları kazandıran ve bireyin yeteneklerini çeşitli yönleri ile geliştiren eğitimdir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001: 4).
Mesleki ve Teknik Eğitim/Öğretim: Milli eğitim sisteminin bütünlüğü içinde, endüstri, tarım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araştırılması, geliştirilmesi, organizasyonu ve eşgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünüdür (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001: 4-5).
Modül: Bir bütünün bölünebilen anlamlı en küçük parçasıdır (Taşpınar, 1997: 15).
Modüler Program: Öğrenme-öğretme etkinliklerinin kendi kendine öğrenme olanağı sağlayacak tarzda kendi içinde bütünlüğü olan ve birbirlerini işlevsel olarak tamamlayacak biçimde bağımsız öğrenme elemanları şeklinde düzenlenmesidir (Alkan, 1989: 15).
Program Değerlendirme: Program tasarımı ve uygulaması hakkında verilen kararların isabet derecesini tayin etmek için sürekli bilgi toplama ve yorumlama sürecidir (Sezgin, 1994:219).
Teknik Eğitim: İleri düzeyde fen ve matematik bilgisi ile uygulamalı teknik yetenekleri gerektiren, meslek hiyerarşisinde orta ve yüksek kademeler arası düzey için gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandıran ileri düzeyde bir meslek eğitimidir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001: 5).
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, mesleki ve teknik eğitimin cumhuriyet öncesi ve sonrası dönemdeki gelişimi, Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar, modüler öğretim programı ve dayandığı temel felsefe, modüler öğretimin gelişimi ve temel özellikleri, modüler program geliştirme süreci, Türkiye’de modüler öğretim programı geliştirme çalışmaları, program değerlendirme kavramı ve program değerlendirme modelleri ele alınmıştır. Ayrıca, alanyazın taranarak modüler öğretimle doğrudan ilgili olarak yapılan araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Kavramsal Çerçeve
2.1.1. Mesleki ve teknik eğitim
Bu bölümde mesleki ve teknik eğitimin ne olduğu açıklanarak cumhuriyet öncesi ve sonrası dönemde mesleki ve teknik eğitim uygulamaları ve Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
2.1.1.1. Mesleki ve teknik eğitimin tanımı
Mesleki ve teknik eğitimle ilgili yapılan farklı tanımlamaların buluştuğu nokta mesleki ve teknik eğitimin insanların toplumu ve kültürü anlama kapasitelerini geliştirilmesinin yanı sıra, bireylerin bir meslek alanında hayatlarını devam ettirmelerine ve nitelikli insan gücü olarak çalışmalarına yetecek bilgi ve beceriyi kazanmış olmalarıdır. Bu açıdan bakıldığında mesleki ve teknik eğitim; bir sistem dâhilinde, toplumda var olan bütün sektörlerle işbirliği yapılarak Milli Eğitim yapısı içerisinde her türlü mesleki ve teknik eğitim ve öğretim hizmetinin araştırılması, geliştirilmesi, planlaması ve eşgüdümünün sağlanması olarak tanımlanabilir.
Alkan, Doğan ve Sezgin (2001: 3) mesleki ve teknik eğitimi bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve uygulama yeteneklerini kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönden dengeli biçimde geliştirme süreci olarak tanımlamışlardır Bu tanıma göre geleneksel anlamda bireyi işe hazırlayıcı eğitim olarak görülen mesleki ve teknik eğitimin anlamı çağdaş dünyada farklılaşmıştır.
Mesleki ve teknik eğitimin en genel amacı, bireylere işe yönelik bilgi ve beceri kazandırmaktır. Bu amaçla yapılan mesleki eğitimler orta ve yükseköğretim kademelerinde yapılan örgün meslek eğitimleri, yaygın eğitim çalışmaları, işyerlerinde gerçekleştirilen eğitimler ve okul ve işbirliğine dayalı olarak hazırlanan eğitimler olarak ele alınabilir (Celep, 2006).
Mesleki ve teknik eğitimin bireyleri çeşitli sektörlerde istihdam edilmek üzere nitelikli insan gücü olarak eğitmek ve yetiştirmek olarak ifade edilen amacına yönelik olarak kişilerin yetiştirilmesi her ülkenin kendi ekonomik, sosyal ve kültürel koşullarının elverdiği ölçüde gerçekleştirilmektedir ve bu alanda en büyük çaba ise mesleki ve teknik öğretim kurumları tarafından sarf edilmektedir. Bu kurumlar içerinde ise en büyük pay mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarına düşmektedir. Mesleki ve teknik ortaöğretim; öğrencileri genel ortaöğretimin amaçları ile birlikte iş ve meslek alanlarına insan gücü olarak yetiştiren ve yükseköğretime hazırlayan öğretim kurumlarıdır (Altın, 2007: 35).
Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim örgün ve yaygın eğitim kurumları tarafından sağlanmaktadır. Örgün mesleki ve teknik eğitim hizmeti sağlayan ortaöğretim kurumları ise kendi içerisinde iki başlık altında ifade edilmektedir. Bunlardan meslek liseleri olarak tanımlanan örgün ortaöğretim kurumları temel eğitim kademesini tamamlayan ve mesleki alanda eğitimlerin sürdürmek isteyen herkese açıktır. Teknik liseler olarak adlandırılan örgün ortaöğretim kurumları ise meslek liselerinde ilk yılını başarı ile tamamlamış olan ve teknik liseye devam etmek isteyen öğrencileri kabul etmektedir (Şahin ve Fındık, 2008).
2.1.1.2. Türkiye’de cumhuriyet öncesi dönemde mesleki ve teknik eğitim Cumhuriyet öncesi dönemde mesleki ve teknik eğitim incelendiğinde 18. yüzyıla kadar sanat ve meslek öğretimi yapan okullardan söz etmek mümkün değildir. Bu dönem öncesinde sanat ve meslek eğitimi geleneksel usullerle ve esnaf ve sanatkârlar tarafından kurulan çeşitli kurumlar ararcılığıyla yürütülmüştür. Bilinen en eski sanat ve
meslek eğitimi kuruluşu ise 13. yüzyılın ilk yarısından itibaren kendini gösteren Ahilik kurumudur. Ahi Evran tarafından kurulmuş olan bu teşkilat Türk halkının mesleki ve sanatsal alanlarda yetişmelerini ve ahlaki yönden gelişmelerini amaçlamıştır. Ahi birlikleri, özellikle esnaf ve müşteri arasındaki ilişkilerin geliştirilmesi ve sosyal huzurun sağlanmasına yönelik çalışmışlardır ve bunu sağlayabilmek için ise esnafların işlerini ne kadar özenli ve sağlam yapıp yapmadıkları üretilen malların ise kaliteli ve belli standartlara uygun olup olmadıkları denetlenmiştir (Kazu, 2002). Ahilik teşkilatında eğitim yaşam boyu devam eden bir süreç olarak görülmüş ve iki başlık altında toplanmıştır. İş dışında yapılan eğitim ile teşkilata katılan bireylerin kişisel gelişimlerine yönelik eğitimler (okuma-yazma, dini bilgiler, Türkçe konuşma, güzel yazı, müzik, görgü kuralları, edebiyat, spor eğitimi vb.) verilmiştir ve Eski Türk destanları, Kutadgu Bilig, Ahi Evran’ın kitapları ve Fütüvvetname adı verilen ve Ahilik ahlak kurallarını içeren kitaplar okutulmuştur. İş başında yapılan eğitim ise teşkilata katılan gençlerin usta olabilmek ve kendi işyerlerini açabilmek için geçtikleri ve usta-çırak ilişkisine dayanan eğitimdir. Bu eğitim sırasında usta-çırak olmak isteyen adayın ustalık belgesi sahip olan bir ustanın yanına yardımcı olarak girmesi sağlanır kendi işyerini açabilecek seviyeye gelmesi için değişik öğrenim kademelerinden geçmesi sağlanmıştır (Kazu, 2002; Şahinkesen,1985; Yılmaz, 1996).
Ahilik teşkilatı daha sonraki dönemlerde Lonca ve Gedik adları altında varlığını devam ettirmiştir. Ahilik kuruluşları 17. yüzyıl sonlarına doğru, Osmanlı İmparatorluğu’nun yeni gelişmelere ayak uyduramamasının etkisiyle etkinliklerini kaybetmeye başlamışlar ancak 18. yüzyılda meslek ve sanat okullarının kurulmasına kadar varlıklarını devam ettirmişlerdir (Kazu, 2002; Şahin ve Fındık, 2008; Yılmaz, 1996).
XVIII. yüzyıla kadar günümüz anlayışında sanat ve meslek eğitimi veren okullar Osmanlı’da henüz kurulmamıştı. Bunların yerine sanat ve meslek eğitimleri yukarıda örneği verildiği gibi ustaların yanında eğitimden geçmek kaydıyla alınmıştır. Farklı alanlarda sanat ya da meslek eğitimi almak isteyen çocuklar bu işlerin yapıldığı dükkânlarda çırak olarak işe başlamışlar ve birkaç yıllık eğitimden sonra önce kalfalığa ve daha sonra ise ustalığa terfi etmişlerdir.
Günümüz anlayışına uygun olarak açılan mesleki ve teknik okulların temelini özellikle kimsesiz çocukların barınmasını ve sanat öğrenmelerini sağlamak amacıyla açılan “ıslahhaneler” oluşturmuştur. Yine aynı zamanda kız öğrencilere teknik eğitim
vermek amacıyla “kız ıslahhaneleri” ve ilk ticaret okulu da bu dönemde faaliyet göstermeye başlamıştır (Şahin ve Fındık, 2008;Yılmaz, 1996).
Yenileşme Hareketlerinin başlaması ile birlikte ise özellikle ordu tarafından ihtiyaç duyulan mühendis ve doktorları yetiştirmek için yüksekokullar açılmış, ayrıca askeri araç ve gereçlerin üretimi ve bakımını yapabilecek teknik personeli yetiştirmek için sanat okulları kurulmuştur (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001). Tanzimat’ın ilan edilmesi ile birlikte yeni öğretim kurumlarının ekonomik kalkınmanın sağlanabilmesi yönünde çalışabilecek ve yönetimde hizmet verecek bireylerin yetiştirilebilmesi için mesleki ve teknik okulların açılması farklı devlet adamları tarafından teklif edilmiş, 1857 yılında yayınlanan Maarif Nezareti Nizamnamesinde mesleki okullara ve bu okullarda uygulanabilecek programlara yer verilmiştir. Ancak bu konuda kayda değer bir gelişme olduğu ise söylenemez. Tanzimat döneminde açılan okullar arasında Askeri Baytar Mektebi, Ziraat Talimnamesi, Orman Mektebi, Maâdin (Madenler) Mektebi, Mektebi Maarif-i Adliye ve Lisan mektebi gibi çeşitli mesleki ve teknik eğitim kurumları sayılabilir.
Tanzimat döneminde açılan mesleki ve teknik eğitim kurumları yöresel ihtiyaçlara göre planlanmış ve bu kurumların yönetimi, programları, öğretmenleri ve finansmanı yerel imkânlarla karşılanmaya çalışılmıştır (Akyüz, 2001; Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001; Kazu, 2002; Şahin ve Fındık, 2008) Tanzimat döneminde açılan ve gerek sayı, gerekse nitelik yönünden yeterli olmayan bu mesleki ve teknik eğitim kurumları zorlukla da olsa varlıklarını sürdürmüş ve cumhuriyet döneminde açılan mesleki ve teknik eğitim okullarının temellerini oluşturmuşlardır.
2.1.1.3.Türkiye’de cumhuriyet sonrası dönemde mesleki ve teknik eğitim Türkiye’de eğitim devletin temel işlevlerinden biri olarak görülmekte bu nedenle daha çok devlet eliyle sunulmaktadır. Eğitim hizmetinin sunulmasında başlıca görev Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü’nündür. Türk Milli Eğitiminin genel çerçevesi ise 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiştir.
Türk Milli Eğitim Sisteminin genel yapısına bakıldığında örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluştuğu görülmektedir. Örgün eğitim içinde yer alan ortaöğretim ise ilköğretime dayalı, genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsamaktadır. Ortaöğretimin yasal çerçevesi Türk Milli Eğitim sisteminin genel çerçevesinde olduğu gibi Milli Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiştir.
Ülkemizde mevcut olan örgün ortaöğretim kurumlarının yapısı Tablo 2.1’de görülmektedir.
Tablo.2.1
Örgün Ortaöğretim Kurumları
Eğitim Türü Programlar Okullar/Kurumlar
Örgün Eğitim
Genel Eğitim
Genel Lise Anadolu Lisesi Fen Lisesi
Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi
Sosyal Bilimler Lisesi Spor Lisesi
Mesleki ve Teknik Eğitim
Teknik ve Endüstri Meslek Liseleri
Kız Teknik ve Meslek Liseleri
Otelcilik ve Turizm Liseleri Ticaret Meslek Liseleri Sağlık Meslek Liseleri Genel Eğitim
Mesleki ve Teknik Eğitim
Çok Programlı Lise
Ortaöğretimin amaç ve görevleri, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 28. Maddesinde aşağıdaki gibi ifade edilmiştir (http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html):
Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanıtmak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır.
Mesleki ve teknik eğitimin tarihsel süreçteki gelişimi incelendiğinde ise üç tip eğitim modeli karşımıza çıkmaktadır. Bunların ilki tam zamanlı ve bütün eğitimin okul içerisinde yapıldığı “Okul Merkezli Model”, ikinci ise tam zamanlı olarak işletmelerde uygulanan “İşletme Merkezli Model” ve sonuncusu ise okul-işletme ortaklığına dayalı olarak geliştirilmiş olan “İkili Sistem Modeli”dir (Adıgüzel ve Berk, 2009; MEB, 2012; Şahinkesen, 1992). Bu sistemde öğrenci genellikle haftanın bir ya da iki gününü okulda, diğer günleri de işyerinde çalışarak geçirmektedir. Bu sistemin amacı; öğrenmeyi daha anlamlı kılarak kuram ve uygulama arasındaki ilişkiyi kurmak, yeni teknolojilerin kullanılmasını sağlamak, iş becerilerini ve alışkanlıklarını geliştirmek, okul ve işyeri arasında koordinasyonu sağlamak ve okuldan iş hayatına geçişte uyumu kolaylaştırmak olarak özetlenebilir. Türkiye’de ikili sistemin gelişimine bakıldığında ise Cumhuriyetin ilk yıllarında özellikle bakanlıklar arası işbirlikleri ile bu sistemin canlandırılmaya çalışıldığı görülmektedir. 1940-1960 arası dönemde okul ve işletmeler arasındaki ilişkilerin zayıfladığı ve işletmelerin ihtiyaçlarının dikkate alınmadığı göze çarpmaktadır. 1970’lerden sonra ise okul ve işletmeler arasındaki ilişkiler yeniden gelişmeye başlamış ve bu dönemden itibaren işletmeler ile birlikte ticaret ve sanayi odaları da katkıda bulunmaya başlamıştır.
Ortaöğretim kurumları içinde yer alan Mesleki ve Teknik Öğretim okulları, öğrencileri genel ortaöğretimin amaçları ile birlikte iş ve meslek alanlarına işgücü olarak yetiştiren ve yükseköğretime hazırlayan ortaöğretim okullarıdır. Bu kurumların süreç içerisindeki gelişimine bakıldığında Cumhuriyetin ilk yıllarında devralınmış olan mesleki ve teknik eğitimin çok zayıf olduğu görülmektedir. Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye’ye davet edilen yabancı uzmanlardan John Dewey ilkokuldan sonra iş hayatına girecekler için orta dereceli meslek okullarının açılmasını ve bunun içinde Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatında çeşitli düzenlemelere gidilmesini önermiştir. Yine bu dönemde davet edilen Kuhne ise Cumhuriyetin gelişimi için teknik insan gücü yetiştirmenin önemli olduğunu belirtmiş ve bu insan gücünü yetiştirecek kurumların ivedikle kurulması gerektiğini belirtmiştir. Ömer Buyse ise bu kurulacak olan teknik öğretim kurumlarının gereksinim duyacağı öğretmen ve teknik elemanları yetiştirmek üzere iş üniversitesi kurulmasını önermiştir (Akyüz, 2001; Kazu, 2002). Uzmanların önerileri doğrultusunda 1933 yılında Mesleki ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bu genel müdürlüğün kurulmasından sonra ise 1934 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nın önerisi ile bir komisyon kurularak "Mesleki Tedrisatın İnkişaf Planı”
hazırlanmıştır. Bu doğrultuda çıraklık ve akşam sanat okullarının açılması, gezici meslek kurslarının düzenlenmesi, sanat ve tekniker okullarının açılması planlanmıştır (Doğan, 1995; Kazu, 2002; Yılmaz, 1996). İlk olarak Ankara, Bursa ve İstanbul’da “Akşam Erkek Sanat Okulları” açılmıştır. 1941 yılında hazırlanan rapor doğrultusunda Mesleki ve Öğretim Genel Müdürlüğünce bir program geliştirilmiş ve bu program doğrultusunda 1942-1943 eğitim öğretim yılından itibaren Erkek Sanat Okulları Erkek Sanat Enstitülerine dönüştürülmüş ve yine bu dönemde çok sayıda erkek, kız, sanat ve yapı enstitüleri, ticaret okulları Kız Teknik ve Erkek Teknik Yüksek Öğretmen okulları açılmıştır. 1950’lerden sonra ise Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu ve Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır (Akyüz, 2001; Yılmaz, 1996;). 1968–1969 Öğretim Yılından itibaren teknik öğretim kurumları, Pratik sanat okulları, Sanat enstitüleri ve Teknisyen okulları şeklinde gruplandırılmıştır. 1969–1970 öğretim yılında, mühendis ile becerili işçi ve usta arasındaki yardımcı teknik personeli yetiştirmek amacıyla teknisyen okulları açılmıştır. 1973–1974 Öğretim yılında; teknisyen okulları, teknik liselere, sanat enstitüleri ise endüstri meslek liseleri haline dönüştürülmüştür. 1980 sonrasında ise Millî Eğitim Bakanlığı, merkez ve taşra teşkilatı yeniden düzenlenmiştir. Yine bu dönemde yabancı dil bilen teknik insan gücünü yetiştirmek amacıyla 1982–1983 öğretim yılından itibaren Anadolu meslek liseleri, 1983–1984 öğretim yılından itibaren de Anadolu teknik liseleri açılmıştır. 1997- 1998 eğitim öğretim yılında ise ülke genelinde uygulanmaya başlayan sekiz yıllık zorunlu ilköğretimle birlikte meslek liselerinin ortaokul kısmı kapatılmıştır. 2001–2002 eğitim öğretim yılından itibaren ise meslekî ve teknik eğitim alanında orta öğretim diploması, sertifika ve belge veren programların uygulandığı meslekî ve teknik eğitim merkezleri açılmıştır (http://etogm.meb.gov.tr).
Kalkınma planları, hükümet programları ve Şura kararları ile mesleki ve teknik öğretim desteklenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla çeşitli kalkınma planlarında ve Milli Eğitim Şuralarında mesleki eğitim ile ilgili kararlar alınmıştır. Bu kararların bir kısmını şöyle özetlenebilir: Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996-2000)’nda Mesleki ve teknik eğitimde modüler sisteme geçilmesi gerektiği vurgulanmış ve örgün ve yaygın eğitim kurumları ve kurumların programları arasında her aşamada yatay ve dikey geçişlere olanak sağlayan esnek bir yapının oluşturulması gereği üzerinde durulmuştur. Sekizinci Kalkınma Planı (2001-2005)’ında örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitime ağırlık verilmesi üzerinde durulmuş, meslek standartlarının belirlenmesi ve çalışma hayatı ile işbirliği sağlanması gerektiği vurgulanmıştır. Dokuzuncu Kalkınma Planı
(2007-2013)’nda ise modüler ve esnek bir sisteme geçilmesi gerektiği tekrar vurgulanmış ve sınav ve belgelendirme esaslı bir mesleki yeterlik sisteminin kurulacağı ifade edilmiştir (http://earged.meb.gov.tr/urn/tr/pdf/mesleki_ve_teknik.pdf).
Beş yıllık kalkınma planlarına bakıldığında plan hedeflerinin özellikle mesleki ve teknik liselerde okullaşma oranlarında tutturulamadığı görülmektedir. Bunun en önemli nedenlerinden biri öğrencilerin gelecek endişesi taşımaları nedeniyle meslek liselerine gitmek yerine genel liseleri tercih etmeleridir (Demirci ve Kaştan, 2005)
1996 yılında yapılan 15. Mili Eğitim Şûrası’nda yatay ve dikey geçişleri kolaylaştırmak amacı ile ortak bir çekirdek program hazırlanması ve geçişlere olanak sağlayacak düzenlemeler yapılması, buna bağlı olarak mesleki ve teknik eğitimde modüler eğitim yapılması gerektiği ifade edilmiştir. 16. Milli Eğitim Şûrası (1999)’nda ise programların geniş tabanlı ve modüler esaslara göre düzenlenmesi ve mesleki eğitim programlarının iş analizlerine dayalı modüler yaklaşımla geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır (http://earged.meb.gov.tr/urn/tr/pdf/mesleki_ve_teknik.pdf).
Cumhuriyetin kurulmasından günümüze kadar olan hükümet programları incelendiğinde mesleki ve teknik eğitimle ilgili ifadelerin zaman zaman hükümet programlarında da yer almıştır. 61 hükümet programının 22’sinde mesleki ve teknik eğitimden bizzat söz edilerek, mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesine yönelik yapılması planlanan çalışmalar ifade edilmiştir. Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki hükümet programlarında özellikle vurgulanan nokta ilköğretim sürecini tamamlayan bireylerin tamamının üniversite eğitimine yönlendirilmelerindense mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında eğitilerek iş alanlarına yönlendirilmeleridir. Mesleki eğitim ve öğretim kurumlarının öncelikle bu amaçla kurulduğu belirtilerek, bunu sağlayabilmek için mesleki ve teknik eğitim kurumlarının yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmaların yapıldığı ifade edilmiştir. Özellikle 1960 sonrası hükümet programlarında ise mesleki ve teknik öğretim kurumlarının açılmasında iş hayatı ile işbirliği yapılarak sektör ihtiyaçlarının dikkate alınacağı vurgusu yapılarak buna bağlı olarak mesleki ve teknik öğretim kurumlarının öğrenci kapasitesi, çeşitlilik ve kalite bakımından geliştirileceği ifade edilmiştir. 1980 sonrası hükümet programlarında ise özellikle 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu’nun yürürlüğe girmesinden sonra mesleki ve teknik eğitime öncelik ve hız kazandırılması ve mesleki ve teknik eğitimin özendirilmesi yönünde çalışmaların yapıldığı belirtilmiştir. Hükümet programlarında ayrıca, mesleki ve teknik eğitimde okullaşma oranlarının artırılması ve esnek bir sistem
altyapısının kurulmasına yönelik çalışmalardan da söz edilmiştir (www.tbmm.gov.tr/kutuphane/e_kaynaklar_kutuphane_hukumetler.html).
Tüm bu kalkınma planları, Şûra kararları ve hükümet programlarının kesiştiği nokta ise Mesleki ve teknik eğitim sisteminin Avrupa ve Dünya standartlarına uygun hale getirilmesi gerektiğidir. Bu nedenle kalkınma planları, şûra kararları ve hükümet programlarında özellikle vurgulanan öğeler, meslek standartlarının belirlenmesi ve bu standartlara sahip olunduğunu gösteren sertifika sisteminin geliştirilmesi, bu amaçla eğitim sisteminin diploma ve bunun yanında çeşitli sertifikaların elde edilmesi ve ayrıca yatay/dikey geçişlere olanak sağlayacak şekilde modüler esasa göre düzenlenmesidir (Mutlu ve Akaya, 2006).
2001 yılında kabul edilen 4702 sayılı kanun ile ise ortaöğretim sistemi, mesleki ve teknik eğitim ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılmıştır. Bu kanun kapsamında getirilen yenilikleri ise şöyle özetlemek mümkündür: Ortaöğretimin yeniden yapılandırılması kapsamında öğrencileri hayata ve yüksek eğitime hazırlayan yeni programlar hazırlanacak ve bu programlar yatay ve dikey geçişlere olanak sağlayacak esnek bir yapıda oluşturulması hedeflenmiştir. Yine bu kapsamda örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitim programlarının bir arada uygulanabileceği meslek ve teknik eğitim merkezlerinin kurulması kararı alınmıştır. Ayrıca, bakanlık tarafından açılacak olan telafi eğitim programlarına katılan ve bu programları başarı ile tamamlayan kalfa, usta ve genel lise mezunlarına meslek lisesi diploması verilmesi kararlaştırılmıştır. Bunlara ek olarak ise Mesleki ve teknik ortaöğretimi tamamlayan öğrencilerin istedikleri takdirde bitirdikleri mesleki ve teknik öğretim programının devamı niteliğinde olan meslek yüksekokullarına sınavsız başvurabilmeleri sağlanmıştır (http://earged.meb.gov.tr/urn/tr/pdf/mesleki_ve_teknik.pdf; Kazu, 2002).
2012-2013 eğitim öğretim yılından itibaren zorunlu eğitim 4+4+4 olarak yeniden düzenlenmiş ve 12 yıla çıkarılmıştır ve bu düzenlemenin ardından ortaokullar yeniden açılmıştır. Ancak ortaokulların yeniden açılmış olması mesleki ve teknik eğitimin 4+4+4 sisteminin ikinci kademesinde bir başka deyişle ortaokul düzeyinde başlamasını beraberinde getirmemiştir. Mesleki Eğitim daha önceki uygulamada olduğu gibi 9. sınıftan itibaren bir başka deyişle liselerde başlamaktadır. Yürürlükte olan sisteme göre mesleki ve teknik liselerin 9. sınıflarında genel liselerin 9. sınıflarında uygulanan öğretim programı uygulanmakta ve doğrudan mesleğe yönelik programlar 10. sınıftan itibaren başlamaktadır.
2.1.1.4. Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar
Mesleki ve Teknik eğitim hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklere nitelikli eleman yetiştirilmesi için verilen bilgi ve becerilerin eğitimidir (Özçiftçi, Göloğlu ve Kadı, 2004: 216).Teknolojinin devamlı olarak geliştiği günümüzde mesleki ve teknik eğitim ülkelerin ihtiyaç duydukları insan gücü kaynağını güncel ve geçerli bilgilerle donatmalarını sağlamalıdır. Mesleki eğitim eğer piyasanın ihtiyaçlarına cevap veremiyorsa, yetişen eleman değişime uyum sağlayamıyorsa, hem bireyin hem de ülkenin rekabet piyasasında ayakta kalması zorlaşır. Bunun önüne geçebilmenin yolu mesleki eğitim kapsamında mesleklerin iyi bir biçimde analiz edilmesi, geçerli yeterliliklerin belirlenmesi, öğretilecek içerik ve bu içeriğin öğretiminde kullanılacak yöntem ve tekniklerin ve değerlendirme araçlarının doğru şekilde seçilebilmesidir (Gömleksiz ve Erten, 2010b).
Bu açıdan bakıldığında Türkiye’de de mesleki ve teknik eğitimin amacı, öğrencilerin iş hayatına hazırlanması, öğrencilerin gelişimlerini tüm yönleriyle ölçen ve değerlendiren bir sistemin geliştirilmesi ve eğitim-istihdam planlarının hazırlanması olmalıdır. Ancak mevcut durum göz önüne alındığında Türkiye’de bu amaçlara ulaşılmasını engelleyen bir takım sorunlar olduğu göze çarpmaktadır. Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimde yaşanan bazı sorunları şu şekilde özetlemek mümkündür:
Öğrencilerin yeterli rehberlik ve danışmanlık hizmeti alamamaları ve buna bağlı olarak izleyecekleri programları ve iş alanlarını tanımadan meslek seçimine gitmeleri,
Öğrencilerin ilgi, yetenek ve becerilerine uygun olan programlara yönlendirilememeleri,
Mesleki eğitim programları geliştirilirken bölgesel ve sektörel ihtiyaçların göz önüne alınmaması ve bu nedenle işletmelerin ara eleman bulmada sıkıntı çekmeleri,
Okullarda verilen eğitim ile işyerlerinde yapılan uygulamaların birbirini desteklememeleri, okullarda verilen eğitimlerin güncel gelişmelerden uzak olması ve böylelikle istenilen nitelikte bireylerin yetişememesi,
