GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
EV ÖDEVLERİNİN İLKÖGRETİM BİRİNCİ SINIF ÖGRENCİLERİNİN
İLKOKUMA YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Aysun ŞENTÜRK
Ankara Nisan, 2013
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
EV ÖDEVLERİNİN İLKÖGRETİM BİRİNCİ SINIF ÖGRENCİLERİNİN
İLKOKUMA YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Aysun ŞENTÜRK
Danışman: Yrd. Doç. Dr. H. Şenay ŞEN
Ankara Nisan, 2013
i
JÜRİ ONAY SAYFASI
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,
Aysun ŞENTÜRK’e ait “Ev Ödevlerinin İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin
İlkokuma-Yazma Becerilerine Etkisi” adlı çalışma jürimiz tarafından Eğitim Programları ve
Öğretimi Bilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı-Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. H. Şenay ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL .………..
ii
ÖN SÖZ
İlkokuma yazma bireyin eğitim-öğretim hayatında çok büyük bir öneme sahiptir. İlkokuma yazma öğrenme dönemi ilkokuldan üniversiteye bireyin tüm öğrenmelerini ve başarısını etkilemektedir. Eğitim öğretimin her döneminde olduğu gibi ilkokuma yazma öğrenme döneminde de hedeflere ulaşmak için okul içi ve okul dışı eğitim sürekli etkileşim halinde olmalıdır. Ev ödevleri okul içi etkinlikler ile ev arasında bağ kuran bir köprü vazifesi görür. Bu sebeple eğitim öğretimin vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Ancak uzun yıllar boyunca, çocuğu uzun süre meşgul etmek amacı taşıyan, can sıkıcı ve tekrardan ibaret ödevlerin yararları ve zararları tartışma konusu olmuştur.
Araştırmada hazır bilgilerin ezberlendiği, yapılması çok vakit alan, velilere ve öğrencilere stres yaşatan, sıkıcı, bilindik ev ödevlerinin aksine; üst düzey becerilerin geliştirilmesini hedefleyen, eğlenceli ve kısa sürede tamamlanabilecek yapılandırılmış ev ödevlerinin öğrenciler ve veliler için faydalı olacağı düşünülmüştür. Araştırma bu düşüncenin ürünü olarak gerçekleştirilmiştir. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisi incelenmiş elde edilen bulgular ışığında önerilerde bulunulmuştur.
Araştırmamın gerçekleştirilmesinde değerli bilgi ve görüşleriyle bana her zaman destek olan, yol gösteren tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. H. Şenay ŞEN’e sonsuz saygı ve şükranlarımı sunarım.
Ayrıca uzun emekler sonunda hazırlamış olduğu kıymetli ölçeklerinin araştırmamda kullanılmasına izin verdiği için Dr. Selda OBALAR’a, istatistik konusunda benden bilgisini, görüşlerini ve vaktini esirgemeyen arkadaşım Arş. Gör. Sibel AKIN ‘a, yüksek lisansımı tamamlamam için beni motive eden ve her zaman destek veren Okul Müdürüm Sayın İlhan TAŞ’a, araştırmamın uygulanmasına katkıda bulunan mesai arkadaşlarıma, araştırmam boyunca her zaman yanımda olan Şükrü TEKİNDUR’a ve maddi manevi bana güç veren aileme sonsuz teşekkür ederim.
iii
ÖZET
EV ÖDEVLERİNİN İLKÖGRETİM BİRİNCİ SINIF ÖGRENCİLERİNİN İLKOKUMA YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİ
ŞENTÜRK, Aysun
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. H. Şenay ŞEN
Nisan–2013, 131 sayfa
Bu araştırmanın temel amacı, yapılandırılımış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisini belirlemektir.
Araştırma deneysel bir çalışma olup “Sontest Kontrol Gruplu Model” kullanılarak yürütülmüştür. Çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim döneminde Polatlı ilçesi İnönü ilköğretim Okulu’nda okuyan 24’ü deney, diğer 24’ü kontrol grubu olmak üzere toplam 48 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma için gerekli olan verilerin toplanması amacıyla öğrenci-veli kişisel bilgiler formu, ödev değerlendirme çizelgesi, okumaya geçiş zaman çizelgesi, okuma hızlarına ait çizelge hazırlanmıştır. Ayrıca, Obalar tarafından 2009 yılında geliştirilen, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış a) okuma becerisi ölçeği b) dikte ve yazma becerisi ölçeği c) okuduğunu anlama (cümle-metin) ölçeği d) yazım kuralları ölçeği e) görsel okuma ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 20 paket programına girilmiş ve veriler %, f ve bağımsız örneklemler t-testi sonuçlarına göre yorumlanmıştır.
Araştırma kapsamında elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir:
1. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma, okuduğunu anlama, görsel okuma ve anlama, dikte ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde; öğrencilerinin yazım kurallarına uymalarında ve daha erken okumaya geçmelerinde olumlu bir etkiye sahiptir.
2. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma hızlarının arttırılmasında anlamlı bir etkiye sahip değildir.
3. Araştırma boyunca yapılan gözlemler ışığında; kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla ödevlerini daha özenli, eksiksiz ve hatasız yaptıkları, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin okul öncesi eğitim almayan öğrencilere göre yazılarının daha okunaklı ve düzgün olduğu saptanmıştır.
iv
4. Velilerle ve deney grubu öğretmeniyle yapılan görüşmeler sonucunda ev ödevleri yapılandırılırken ilgi çekici etkinliklerin olmasının yanı sıra ev ödevi süresinin de önemli olduğu, zaman alıcı ödevlerin öğrencileri isteksiz ve dikkatsiz hale getirdiği not edilmiştir.
v
ABSTRACT
THE EFFECTS OF HOMEWORKS ON INITIAL LITERACY SKILLS OF PRIMARY SCHOOL FIRST GRADE STUDENTS.
ŞENTÜRK,Aysun
Master Thesis, Curriculum and İnstruction Branch of Science Supervisor: Assistant Associate Professor H. Şenay ŞEN
April-2013, 131 pages
The main purpose of this study is to identify the effects of the structured homeworks on initial literacy skills of primary school first grade students.
The research is an experimental study and is designed in the frame of posttest control grouped model. The working group is composed of totally 48 first grade students at Polatlı İnönü Primary School in 2011-2012 academic years. 24 of which belong to experimental group and the other 24 belong to control group. Personal Information Poll for the students and parents, teacher’s view form, homework assessment form, schedule which shows the beginning date of first reading and the schedule showing the reading rate were prepared to gather data for the study. Additionally, for data collection, following literacy skill scales which were developed by Obalar in 2009 were used, namely, a) reading skill scale, b) dictation and writing skills scale, c) comprehension scale (sentence-paragraph), d) punctuation and spelling scale and e) visual reading scale. The data gathered in the frame of the research has been processed via “SPSS 20 Package Software”. Frequency and quartile calculations, independent sample t- test were used to analyze the data.
The results of the research can be summarized as:
1. Structured homeworks have a positive effect to improve the primary school first grade students’ reading, comprehension, visual reading, dictation and writing skills. Structured homeworks influence positively that the first grade students begin reading earlier and obey the punctuation and spelling rules more.
2. Structured homeworks don’t have a significant effect to increase the reading rate of first grade students.
3. According to the observations during the study, it has been seen that female students do their homeworks more carefully than the male students, the students having pre-primary school education write more legibly than those of the students without a pre-school education,
vi
4. When the views of the parents and the experimental group’s teacher are considered, it has been noted that they say not only homework must be constructed with the enjoyable and interesting activities but also the time for completing homework is important since time-consuming homeworks make the students careless and reluctant.
vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….….i
ÖNSÖZ...ii
ÖZET………...…………...iii
ABSTRACT……….…………..v
İÇİNDEKİLER…..………..………....vii
EKLER LİSTESİ ………...ix
TABLOLAR LİSTESİ ………..x 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu…..………..……...……….….1 1.2. Araştırmanın Amacı…………...……….6 1.3. Araştırmanın Önemi ………..………..………….………..……7 1.4. Varsayımlar………..………….………..………....8 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar.………..………..…………..9 1.6. Tanımlar………..………..….…...9 1.7. İlgili Araştırmalar.………..………..…….11
1.7.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar……….…11
1.7.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar………...15
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Eğitim ve Öğretim……….17
2.2. Öğrenme………18
2.3. Yapılandırmacılık………..19
2.4. İlkokuma Yazma Eğitiminin Yeri Ve Önemi………..……….23
2.5. İlkokuma- Yazma Eğitiminin Amacı………..…..26
2.6. İlkokuma Yazma İle İlgili Temel Beceriler………..…28
2.6.1. Dinleme………...29
2.6.2. Konuşma……….31
2.6.3. Okuma……….32
2.6.3.1. Okuduğunu Anlama………..34
2.6.3.2. Görsel Okuma ve Görsel Sunu………..35
2.6.4. Yazma……….36
2.6.4.1. Dikte……….38
viii
2.7. İlkokuma Yazma Becerilerini Etkileyen Faktörler………..38
2.8. Ev Ödevi………..39
2.8.1. Ev Ödevinin Faydaları………...42
2.8.2. Ev Ödevi Verilirken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar………..44
2.8.3 Öğrencilere Ev Ödevi Yaptırmada Öğretmenin Rolü……….46
2.8.4. Öğrencilere Ev Ödevi Yaptırmada Ailenin Rolü……… ..47
2.8.5. Türk Milli Eğitim Sistemi İçerisinde Ev Ödevinin Yeri………48
3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli……….50
3.1.1. Uygulama süreci……….51
3.2. Çalışma Grubu………..53
3.3. Veri Toplama Araçları………..56
3.3.1. Öğrenci-Veli Kişisel Bilgiler Formu………..57
3.3.2. Ödev Değerlendirme Çizelgesi………..57
3.3.3. Okumaya Geçiş Zaman Çizelgesi………..57
3.3.4. Okuma Hızlarına Ait Çizelge ve Okuma metni………...57
3.3.5. Okuma Becerisi Ölçeği………..58
3.3.6. Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği………58
3.3.7. Okuduğunu Anlama, Yazım Kuralları ve Görsel Okuma Ölçekleri……...59
3.4. Verilerin Analizi ve Yorumlanması………..60
4. BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….….61
4.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...62
4.2.1. Okuduğunu Anlama (Cümle) Ölçeğine Ait Bulgu ve Yorumlar………62
4.2.2. Okuduğunu Anlama (Metin) Ölçeğine Ait Bulgu ve Yorumlar……….63
4.3. Üçüncü Alt Amaca Ait Bulgu ve Yorumlar……….…64
4.4. Dördüncü Alt Amaca Ait Bulgu ve Yorumlar……….…66
4.5. Beşinci Alt Amaca Ait Bulgu ve Yorumlar……….67
4.6. Altıncı Alt Amaca Ait Bulgu ve Yorumlar………..69
4.7. Yedinci Alt Amaca Ait Bulgu ve Yorumlar………....70
5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar………...74
ix
5.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar……….74
5.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar………...75
5.1.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar………...75
5.1.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar………...75
5.1.6. Altıncı Alt Amaca İlişkin Sonuçlar………...75
5.1.7. Yedinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar………..75
5.2. Öneriler……….76
KAYNAKÇA………...79
EKLER EK-1. Uygulama izni………...87
EK- 2. Öğrenci- veli kişisel bilgiler formu……….….88
EK-3. Öğretmen görüş formu……….89
EK-4. Ödev takip çizelgesi……….90
EK-5. Okumaya geçiş zaman çizelgesi………...91
EK-6. Okuma hızlarına ait çizelge………..92
EK-7. Okuma metni-1……….93
EK -8. Okuma metni- 2………...94
EK-9. Okuma becerisi ölçeği………...95
EK-10. Dikte metni………..…96
EK. 11. Dikte kâğıdı………....97
EK-12. Dikte ve yazma becerisi ölçeği………...98
EK-13. Okuduğunu anlama (cümle) ölçeği……….99
EK-14. Okuduğunu anlama (metin-paragraf) ölçeği……….103
EK-15. Görsel okuma ölçeği……….108
EK-16. Yazım kuralları ölçeği……….………..113
EK-17. 1. Temaya ait ev ödevi ödevleri………117
EK-18. 2. Temaya ait ev ödevi ödevleri………118
EK-19. 3. Temaya ait ev ödevi ödevleri………124
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
1. Tablo 1. Çalışma grupları ve sayıları……….53 2. Tablo 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı………54 3. Tablo 3. Deney ve Kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin baba öğrenim
durumlarına göre dağılımlımı………54
4. Tablo 4. Deney ve Kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne öğrenim
durumlarına göre dağılımları……….55
5. Tablo 5. Deney ve Kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin okul öncesi eğitimi
durumlarına göre dağılımları……….56
6. Tablo 6. Okuma becerisi açısından kontrol ve deney gruplarının bağımsız
örneklemler için t-testi sonuçları………61
7. Tablo 7. Okuduğunu anlama (cümle) açısından kontrol ve deney gruplarının
bağımsız örneklemler için t-testi sonuçları………62
8. Tablo 8. Okuduğunu anlama (metin) açısından kontrol ve deney gruplarının
bağımsız örneklemler için t-testi sonuçları………63
9. Tablo 9. Okumaya Geçiş Zamanı………..…65 10. Tablo 10. Okuma hızları açısından kontrol ve deney gruplarının bağımsız
örneklemler için t-testi sonuçları………...67
11. Tablo 11. Görsel okuma ve anlama açısından kontrol ve deney gruplarının bağımsız
örneklemler için t-testi sonuçları………...68
12. Tablo 12. Dikte ve yazma becerisi açısından kontrol ve deney gruplarının bağımsız
örneklemler için t-testi sonuçları………69
13. Tablo 13. Yazım kurallarına uyma açısından kontrol ve deney gruplarının bağımsız
BÖLÜM 1 GİRİŞ
Bu bölümünde; kavramsal bir çerçeve oluşturularak, araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlara ve araştırmada geçen tanımların hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
1.1 Problem Durumu
Her insan doğduğu andan itibaren bir çevre içerisinde yaşamakta ve çevrenin sosyal ve fiziksel boyutundan uyum davranışı yoluyla etkilenmektedir. İnsan hangi tür toplulukta yaşarsa yaşasın uyum sağlamak zorunluluğu ve amacıyla toplumsal çevreyle etkileşimde bulunmakta ve bu etkileşim sonucunda çeşitli beceriler kazanmaktadır. Ayrıca birey etkilendiği toplumun devamlılığı ve gelişmesi için çalışmalarda bulunmaktadır. Üyesi bulunduğu toplumun gelişmesi ve devamlılığını sağlaması açısından da eğitilmeye ihtiyaç duymaktadır. Buna bağlı olarak her kuşak kendinden önceki kuşakların bilgi birikimini kazanmak ve onları geliştirmek zorundadır (Keskinkılıç, 2005: 3).
Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük, sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici bir gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir. Son zamanlarda toplumu kalkındırmanın eğitimden geçtiği düşüncesinin önem kazanmasıyla da eğitime olan bakış açısı değişmeye başlamıştır (Gündüz, 2009: 9).
Bireylerin yaşamları boyu devam eden eğitim olgusu, ilkokuma yazma öğretimi sürecinde önemli bir ivme kazanmakta ve bu süreç içinde elde edilen istendik
davranışlar bireyleri ve bireylerin mensubu oldukları toplumları etkilemektedir (Keskinkılıç, 2005: 5).
İlkokuma yazma öğretimi; öğrenenler, öğretenler ve toplum açısından önemli bir eğitim etkinliğidir. Bu etkinlik gerek ilköğretim okulunda gerekse daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe dersinde değil diğer derslerle de başarısına yön verecek kuvvetli bir eğitim etkinliğidir. Doğru ve süratli okuyabilen, okuduğunu iyi anlayabilen, sözcük dağarcığı geniş, Türkçeyi sözlü ve yazılı olarak iyi kullanabilen öğrencilerin, bütün derslerde başarı gösterme olasılığı yüksektir. Aslında, ilk ve ortaöğretim kurumlarında ve üniversitelerdeki genel başarısızlığın temelinde okuma, anlama ve ifade yetersizlikleri yatmaktadır. Bu yetersizliklerin birçoğu, ilkokuma ve yazma öğretimi sırasında, iyi alışkanlıkların kazandırılmamış olmasına bağlanabilir (Öz, 2005: 1-2).
Uygar toplumlarda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere gelmesi, gelişmiş bir okuma yazma becerisine sahip olması ile mümkündür. Çünkü çağdaş insan etkin bir okuma becerisine sahip olmadan istenilen düzeyde bir bilgi birikimine sahip olamaz. Aynı şekilde etkin bir yazma becerisi kazanmadan da elde ettiği bilgi birikimini çevresiyle paylaşmaz. Bir anlamda insan sadece çevreden okuma yoluyla bilgi edinenin ötesinde kazanacağı etkin bir yazma beceriyle çevresini bilgilendirmekten de sorumludur.
Okuma, öğrenmenin en etkin aracıdır. O nedenle okuma-yazma programları okul programlarının omurgasını oluşturur. Hemen her derste okuma-yazmanın önemli bir yeri vardır. Öğretim araçlarının ve eğitim teknolojisinin çok gelişmiş olmasına karşın bilgi edinme sürecinde okuma önemini korumakta, öğrenme büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır. İyi okuyamayan ve okuduğunu tam ve doğru olarak anlayamayan öğrencilerin derslerinde başarılı olacağı söylenemez (Çelenk, 2007: 32-33).
İlkokuma yazma öğretiminin başarılı olması, çocuğun okula ve yaşama bakış açısını da etkiler. Bu alanda başarılı olamayan bir kimse, okuldan soğur; diğer insanlara bakışı değişir. Kendini karamsar duygulara kaptırabilir. Oysa başarılı olanlar, kendilerini güven içinde bulurlar. Bu gibi kimseler, kendilerini daha güçlü ve güvenli hissederler.
Bu duygu, onların okul başarıları ve yaşama uyumları üzerinde çok olumlu bir etki bırakır. Bunu yapamayanlar kendilerini avutucu nitelikte, hiç de hoş olmayan olumsuz tutum ve davranışlar içine girebilirler. Bu bakımdan ilkokuma ve yazmayı iyi öğrenen çocuklar, bütün öğrenim yaşantılarını, bir ölçüde, güvence altına almış olurlar (Binbaşıoğlu, 2004: 2).
İlkokuma yazmanın temeli birinci sınıfta atılmaktadır. Öğrenim hayatına yeni başlayan çocukların ilk bilgi ve becerileri kazandığı, öğrenciliğe alıştığı bir ortam olması; ev, okul ve çevre arasında bağ kurması açısından ilköğretim birinci sınıf özel bir önem taşır. İlkokuma yazmanın amacı, birinci sınıf öğrencisinin psikolojisine uygun yollarla, gerekli öğrenme-öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri ile materyalleri kullanarak çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazma temel becerilerini kazandırmaktır (Demirel, 2000: 7).
İlkokuma yazma süreci öğrenciler, öğretmenler ve veliler için oldukça zorlu bir dönemdir. Öğrencilerin çoğu hayatlarında ilk kez karşı karşıya kaldığı harfleri anlamlandırmada ve özümsemekte zorluk yaşamakta ve öğrendiklerini çok çabuk unutmaktadır. Öğretmenler bu süreçte tüm sınıfın istenilen düzeyde ve zamanda okuma ve yazmaya geçebilmesi için bol emek sarf etmektedirler. Veliler ise öğrencilere nasıl yardımcı olabilecekleri konusunda tereddüt yaşamaktadırlar. İşte bu noktada ev ödevi anne-babalara, çocuklarının çalışmaları ile daha yakından ilgilenme fırsatı vermekte, öğrencilerin öğrendiklerini unutmamalarını sağladığı için de öğretmenin yükünü hafifletmektedir.
2005–2006 öğretim yılından itibaren ilkokuma yazma öğretiminde ‘ses temelli cümle yöntemi’ benimsenmiştir. Seslerle başlayıp anlamlı heceler, kelimeler ve cümlelere ulaşılması şeklindeki aşamaları ile öğrencilerin cümle kurma ve metin oluşturma becerilerine katkı sağlayan, yaratıcılığını, anlama düzeylerini geliştiren, dil gelişimine katkıda bulunan bu yöntem yapılandırmacı öğrenme kuramına dayanır (MEB, 2009: 11).
Yapılandırmacı kuram öğrenmenin bilginin aktarılması ile oluşmadığını ancak soru sorma, araştırma, problem çözme gibi öğrenci faaliyetleri ile gerçekleşebileceğini
savunmaktadır. Yapılandırmacılığın tüm çabası, öğrenmenin kalıcılığını sağlamak ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşmasına katkı getirmektir. Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi çevreden pasif bir biçimde alınmaz, algılayan birey tarafından etkin olarak yapılandırılır. Bu temel prensiple yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmenin bilgi transferine dayandığına inanan davranışçı yaklaşımlardan farklılaşır (Demir,2009: 21). Yapılandırmacı yaklaşımın bu özellikleri eğitim alanında yeni gelişmelere önderlik edebilir. Öncelikle bu özelliklerin, öğrencileri öğrenme ortamında pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve problem çözebilen bireyler haline getirmesi beklenir. Bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir; böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme etkinliklerine yönlendirir (Şaşan, 2002: 5).
Yapılandırmacı yaklaşımda amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2001: 58) Yapılandırmacı anlayışın özelliklerinden yola çıkarak öğrenciler için önemli bir öğrenme materyali olan ev ödevleri, öğrencilerin, kendi bilgi ve yeteneklerinin farkına varmalarını sağlayan, kişisel gelişim, öz disiplin ve öğrenme sorumluluğuna katkıda bulunan, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun, okulda geliştirdikleri düşünce ve süreçleri pekiştiren, düşünmeyi geliştiren, yaratıcılığı destekleyen, öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerine katkıda bulunan, öğrencilerin bireysel ya da grupla çalışmasına imkân tanıyan okul dışı etkinlikler olmalıdır.
Batan (2007)’a göre öğrencilerin öğrenme eksikliklerini ve öğrenme güçlüklerini gidermede ev ödevleri önemli bir role sahiptir. Ev ödevlerinin, öğrenmenin pekişmesi, iyi çalışma alışkanlıkları ve öz disiplin kazanılması, bireysel çalışmalar için fırsatlar sağlaması, zaman planlaması yapmayı kazandırması, sorumluluğa teşvik etmesi, ailelere çocukları hakkında bilgi vermesi, diğer öğrenme kaynakları ve kütüphane kullanma becerileri geliştirmesi, okulda mevcut olmayan kaynaklara ulaşma becerisi geliştirmesi, öğretmenlere değerlendirme yapmak için kaynaklık etmesi gibi birçok yararı vardır. Bunun sonucu olarak farklı ödev türleri gündeme gelmektedir. Milgram ve Eunsook (2000)’a göre ödevler öğrencilerin araştırma- inceleme yapma becerilerini, okulda
öğrendiği bilgileri uygulayabilmelerini, bilgilerini zenginleştirebilmelerini destekleyebilmektedir. Ev ödevlerinin doğru yapılandırılmış olmasının öğrencilerin akademik başarılarına olumlu etkisi vardır (Akt: Şen ve Gülcan, 2012: 32).
Ödevler, öğrenciye yeni öğrenme yaşantıları kazandırdığı, yaratıcılığını geliştirdiği, kendi kendine olumlu bir eser ortaya çıkarmasına ve problem çözmesine katkı sağladığı oranda kıymetlidir. 2011- 2012 Türkçe Dersi Öğretim Programında da İlkokuma yazma öğretiminin amacı; sadece okuma yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini içermektedir (MEB, 2009: 7). Çocuğun amacını anlamadığı, hazır bilgiye dayalı, zaman alıcı bıktırıp usandırıcı ödevler yarar yerine zarar verebilmektedir. Ev ödevi öğrencilerin bilgileri kitaptan deftere aktarması şeklinde değil; araştırmasını, deney yaparak, yaşayarak öğrenmesini sağlayacak şekilde tasarlanmalıdır. Öğrencilerin ödevlerini yaparken hem eğlenmeleri hem de konuyu pekiştirmeleri sağlanmalıdır. Öğretmen tarafından ev ödevinin amacı öğrencilere açık bir şekilde anlatılmalı öğrenciler güdülenmeli ve öğrencilerin ödevlerini bilinçli olarak yapmaları sağlanmalıdır.
Öğrenmeye ilişkin olumlu tutumun çok küçük yaşlarda yapılandırılması gerekmektedir. Küçük çocuklar için en anlamlı ev ödevleri yetişkinlerin doğrudan rol aldıkları ödevlerdir. Bu sadece öğrencinin söylediğini dinlemek, kitapları paylaşmak ve onun kelimeleri doğru telaffuz etmesine yardımcı olmakla değil oyunları bazı temel becerilerin gelişmesine yardımcı olacak şekilde kullanmakla da yapılabilir. Örneğin; öğrencilerin değişik kaynaklardan bilgi toplamalarına yardımcı olunarak bu beceriyi kazanmaları sağlanabilir. Ödev yaptırmaktaki amaç öğrencinin okulda öğrenmeye başladığı bir konuyu, okul dışındaki zamanlarında da öğrenmeye devam etmesidir. Böylece, ödev öğrencinin derste öğrenmeye çalıştığı konu üzerinde, hem bireysel olarak daha geniş bir zaman aralığında düşünmesine hem de konuyu çok boyutlu olarak kendi çabası ve yöntemleriyle öğrenmesine katkı sağlamaktadır (Türkoğlu, 2007: 61-62).
Tekrar edilmeyen bilgi ile öğrenilmemiş bilgi arasında pek fark yoktur. Tekrarlar mümkün olduğunca fazla aralık verilmeden yapılmalıdır. Tekrarlar zamanında yapılırsa
bilgiler her defasında yeni öğreniliyormuşçasına zaman alıcı olmaz. Tekrar yapılmazsa temel bilgiler unutulacağından arkadan gelen bilgileri anlamak zorlaşır. Öğrencilere, öğrenilen bilgilerin tekrarını yaptıracak en uygun uygulama da ev ödevi verilmesidir. Öğrenci ödevini yaparken farkına varmadan konuyu tekrar etmiş olmaktadır (Kaplan, 2006: 70).
Tüm bu açılardan bakıldığında ev ödevlerinin eğitim öğretimin okul dışında devam eden vazgeçilmez bir parçası olduğu sonucuna ulaşılabilir. Ev ödevleri eğitim bilimcileri tarafından etkili bir öğretim stratejisi olarak değerlendirilmektedir. Öğrenci merkezli eğitim anlayışında ise ev ödevlerinin ayrı bir yeri ve önemi vardır. Öğrenci, okulda edindiği kazanımları yeniden yapılandırarak ve pekiştirerek ev ödevleri ile desteklemeli ve bilgiyi kendine uygun olarak yapılandırmalıdır (Şen & Gülcan, 2012: 32). Yeni eğitim-öğretim programının hedeflerine uygun hazırlanmış, yapılandırılmış etkinlikler içeren, öğrencilerin düşünme, mantık yürütme ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan ev ödevlerinin öğrenci kazanımları açısından faydalı olacağı düşünülmektedir.
1.2 Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı, “Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisini” araştırmaktır.
Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmaktadır:
1. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerine bir etkisi var mıdır?
2. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuduklarını anlamalarına bir etkisi var mıdır?
3. Yapılandırılmış ev ödevleri ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin daha erken okumaya geçmelerinde bir etkiye sahip midir?
4. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma hızlarına bir etkisi var mıdır?
5. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin görsel okuma becerilerine bir etkisi var mıdır?
6. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dikte ve yazma becerilerine bir etkisi var mıdır?
7. Yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin yazım kurallarına uymalarında bir etkisi var mıdır?
1.3 Araştırmanın Önemi
Ev ödevlerinin verilmesi konusu okul hayatında her zaman güncelliğini korumuştur. Bir bakış açısına göre ev ödevleri okul hayatının vazgeçilmez bir parçasıdır. Ev ödevleri olmazsa öğrenciler okulda öğrendiklerini pekiştiremezler, tam öğrenme gerçekleşmez ve öğrenci okul dışı saatlerini dersle ilgisi olmayan şeylerle geçirecektir. Bir farklı bakış açısına göre ise ev ödevleri vermek öğrencilere ilave bir sıkıntı yüklemektedir. Böylece öğrencilerin okul dışı zamanlarda sosyal etkinliklere katılmaya, hobilerini geliştirmeye zamanı kalmamaktadır (Dursun, 2009: 1).
Green, (2002)’ e göre akademik yönden verilen ödevleri yapmakta kendini yetersiz hisseden, yılmış, usanmış çocuklar için evde ödev yapmak tahammül edici olmayabilir ve öğrenme sürecini olumsuz etkileyebilir. Okulda geçirilen yoğun ve yorucu bir günün ardından, öğretmen ve aileler öğrenciye evde ek olarak 2-3 saat daha yorucu vakit geçirmeleri için ısrar etmekte bu durum öğrenciyi daha da yıldırmakta ve sorumluluklarından kaçmaya itmektedir (Akt: Margolis, 2005: 5).
Özellikle ilköğretim birinci sınıfta öğretmenler; öğrencilerin öğrendiklerini unutup ertesi zamanlarda öğrenilenlerin hatırlatılmaya çalışılmasıyla gereksiz vakit kaybetmemek, öğrenilen bilgilerin pekiştirilip kalıcılığını sağlamak, sınıfının başarısını arttırmak, veliler ile işbirliği yapıp öğrencileri sürece daha iyi odaklamak gibi sebeplerle ev ödevlerine diğer sınıflara oranla daha fazla yer vermektedirler. Bu durum birinci sınıf çocuğunu alışık olmadığı yoğun ve zorlu bir temponun içine itmiş olur. Çocuk açısından zor ve özel olan birinci sınıf, öğretmen için de diğer sınıflara göre farklı sorunları beraberinde getirmektedir.
Birçok birinci sınıf öğretmeninin öğrencilerine düzenli olarak vermeyi gereklilik hissettiği ev ödevleri gerçekten bu süreçte öğrenciye bir başarı sağlamakta mıdır ya da
sanılanın aksine öğrencilere bu zorlu ve stresli dönemde yüklenen ekstra bir külfet midir?
Çoğu zaman yararları ve zararları tartışmalara sebep olmuş, kimi ülkelerde verilmesi yasaklanmış, öğrencinin evdeki vaktinin büyük bir kısmını alan, sıkıcı, ezbere dayalı geleneksel ev ödevleri yerine, öğrenciyi düşünmeye sorgulamaya sevk eden bunu yaparken de eğlendiren; ayrıca geleneksel (bilindik) ev ödevlerinin aksine öğrencinin evdeki vaktinin kısa bir bölümünü alan, öğretmen tarafından işlenen konuya göre tasarlanıp hazırlanmış yapılandırılmış ev ödevleri bir alternatif olamaz mı?
Daha orijinal ev ödevi veren öğretmenler, geleneksel yoğun ev ödevi sendromundan kurtulabilirler. Orijinal olarak hazırlanmış ev ödevleri, özellikle gerçek dünyada gerçek çalışmaya bağlanmış olanlar ilgiyi arttırır (Vatter, 1992, Akt: Özben 2006: 39).
Bu araştırma ile ilköğretim birinci sınıfta verilen yapılandırılmış ev ödevlerinin öğrencilerin ilkokuma ve yazma becerilerine etkisinin olup olmadığı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Dünyada ev ödevleri konusunda birçok farklı araştırma yapılmış olmasına karşılık ülkemizde bu konudaki araştırmalar sınırlı sayıdadır ve birçoğu nitel türdedir. En önemlisi yapılandırılmış ev ödevleri ile çok az sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Ayrıca literatür incelendiğinde yapılandırılmış ev ödevlerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisi konusuna yönelik araştırmaya rastlanmamıştır.
Araştırmanın; geleneksel ev ödevlerinin yanı sıra, yapılandırılmış ev ödevlerinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerilerine etkisi konusunda eğitimcilere kaynak olabileceği ve yapılandırılmış ev ödevleri konusunda öğretmenlere örnek oluşturabileceği umulmaktadır. Ayrıca ülkemizde etkili bir ödev politikasının oluşturulması açısından fayda sağlayabileceği düşünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Araştırmada yapılan etkinliklerden başka değişkenlerin başarıyı etkilemediği, Deney grubundaki öğrencilerin ev ödevlerini içtenlik ve titizlikle yaptığı,
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, ölçme aracı olarak kullanılan değerlendirme sorularına objektif ve samimi olarak cevap verdikleri varsayılmıştır.
1.5 Kapsam ve Sınırlılıklar
Araştırma Ankara ili, Polatlı ilçesinde bulunan “İnönü İlköğretim Okulu” 1. sınıf öğrencileri ile,
2011–2012 eğitim-öğretim yılı Türkçe dersi ile,
İlköğretim birinci sınıf Türkçe dersinin 1. 2. 3.ve 4. temaları ile ilgili verilen 37 yapılandırılmış ev ödevi ile sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Yapılandırılmış ev ödevi: Yapılandırılımış ev ödevleri literatür incelendiğinde
yapılandırılmış etkinlikler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programı’nda yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak etkinlikler, öğrencinin iletişim kurma, bilgiyi organize etme, yaratıcılık, iş birliği yapma, sorun çözme, girişimcilik vb. becerilerini geliştirecek şekilde yapılandırılmıştır. İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin istek duyarak okuma ve yazma alışkanlığı edinmeleri amaçlanmıştır. (MEB, 2009: 10-12).
Yapılandırmacı anlayışın ve Türkçe dersi öğretim programının özelliklerinden yola çıkarak yapılandırılmış ev ödevleri araştırmada; bireyleri ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye, sorgulamaya, bilgilerini organize etmeye yönlendiren; ilgi çekici, eğlenceli, seviyeye uygun, öğrenci tarafından kısa sürede bitirilebilecek ödevler olarak tanımlanmış ve uygulanmıştır.
Geleneksel ev ödevi: Araştırmada, ülkemizde öğretmenlerin sıklıkla başvurduğu belli
bir bölümünü okuyarak gelme geleneksel ödev olarak tanımlanmıştır (Tuncer ve Altunay, 2009: 3). Ayrıca hazır bilgileri ezberleme, yazılı bir metni deftere doğrudan
yazma gibi alt düzey becerilere yönelik etkinlikler içeren, genel olarak vakit alıcı ödevler olarak ifade edilebilir.
İlkokuma yazma: Çocuğun yazılı dilin işaretlerini sesli olarak okuyabildiği,
söylenenleri veya kendi düşüncelerini yazabildiği dönemi ifade etmek için "ilkokuma yazma" terimi kullanılır. Bu dönem, sözlü dilden yazılı dile geçişte sessiz okuyabilme dönemine kadar olan devreyi kapsar (Ferah, 2007: 9)
Okuma Becerisi: Okuma becerisi dil öğretiminin en temel unsurlarından biridir.
Okuma, ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2007: 1).
Yazma Becerisi: Düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri
motorsal olarak üretebilmektir. İnsanoğlunun iletişimde kullandığı en etkili ve kalıcı araçlardan birisi olan yazıdaki önemli unsurlar ise hız ve okunabilirliktir (Akyol, 2007: 51).
Görsel Okuryazarlık: Yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, resim, grafik,
tablo, beden dili, doğa ve sosyal olayları okuma, anlama ve zihinde yapılandırmayı kapsamaktadır (MEB, 2009: 18).
Dikte Becerisi: Dikte, başkası tarafından yazılmak için söyleme, yazdırma (TDK, 1998:
586, Akt: Obalar, 2009: 49) demektir. Bir başkası tarafından sesli söylenen ifadelerin yazıya geçirilmesi olarak tanımlanabilir.
Okumaya Geçiş:Öğrencilerin dildeki seslerin farkına varması, sesleri kavraması ve ses birleştirme becerisini kazanması okumayı öğrenmedeki en kritik unsurdur (Yener, 2008: 43). Bu ifadeden yola çıkarak okumaya geçiş; öğrencinin sesleri birleştirmenin mantığını kavrayıp işlenilen seslere kadar, iki ve daha fazla sesten oluşan kelimeleri yardım almadan okuması; ayrıca öğrendiği yeni sesleri bu duruma kendi başına uyarlayabilmesi olarak tanımlanmıştır.
1.7. İlgili Araştırmalar
1.7.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar
Demirel (1989) ilkokul beşinci sınıf öğrencilerine yabancı dil öğretiminde ev ödevi olarak verilen alıştırmaların erişi üzerinde anlamlı fark yaratıp yaratmadığını saptamaya çalışmıştır. Araştırma deneysel bir çalışma olup ‘ Kontrol Gruplu Ön ve Son Test Model’ kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu Beytepe 60. Yıl İlkokulu 5/A ve 5/B şubelerine devam eden toplam 56 öğrenciden oluşmaktadır. Ev ödevi olarak alıştırma verilen grubun toplam (bilgi ve kavrama) erişi puanları ortalaması, ev ödevi olarak alıştırma verilmeyen grubun toplam erişi puanları ortalamasından anlamlı derecede daha büyük olduğu görülmüştür.
Tertemiz (1991) çalışmasında ilkokul 5. sınıf matematik dersi “silindir ünitesi” öğretiminde ödevin öğrenci başarısına etkisini araştırmıştır. Çalışmada ödevin, deney ve kontrol gruplarının başarısında anlamlı bir farklılık yarattığı ödev verilip, yalnızca dönüt verilen grupta ise kalıcılığın hiç ödev verilmeyen gruptan daha fazla olduğu saptanmıştır.
Çetinkaya (1992) çalışmasında Adana ili merkezindeki ortaokullarda devam eden üçüncü sınıf öğrencilerinin, ortaokul öğretmenlerinin ve üçüncü sınıf velilerinin, ev ödevleriyle ilgili sorunlara ilişkin görüşlerini incelemiştir. Öğrenci, öğretmen ve velilerin ev ödevlerinde karşılaştıkları sorunları incelemeyi konu alan bu araştırmada anket tekniği ve tarama yöntemi kullanılmıştır. Sonuçlar incelendiğinde ortaokullarda öğretmenlerin ev ödevlerini öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almadan verdiği, okumaya dayalı ev ödevlerinin yeterince verilmediği söylenebilir. Okullarda bu tür ev ödevlerinin yalnızca Sosyal Bilimleri içeren (Türkçe, sosyal bilgiler vb.) derslerde verildiği söylenebilir. Öğretmenlerin çoğunluğu ev ödevlerini kontrol ettikleri görüşündedir. Velilerin ise yarısı ev ödevlerinin ‘kısmen’ kontrol edildiğini belirtirken, diğer yarısı da kontrol edildiğini belirtmektedir. Öğrenci, öğretmen ve veliler farklı görüş taşımaktadır. Öğrenci ve velilerin çoğunluğu, hafta sonları ev ödevi verildiğini belirtmektedirler. Buna rağmen öğretmenler arasında konuyla ilgili görüş birliği sağlanamamıştır. Diğer bulgularda olduğu gibi öğretmenlerin konuyu gerçekçi olarak değerlendirmedikleri söylenebilir.
Yapıcı (1995) ilkokul 4. ve 5. sınıf öğretmen, öğrenci ve bu öğrenci velilerinin ev ödevleri konusundaki görüşlerini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın evrenini; Bolu ili Düzce ilçesindeki tüm ilkokullar oluşturmaktadır. Başlangıçta araştırmayı temellendirmek amacıyla yurt içinde ve yurt dışında yayınlanmış olan, ev ödevleriyle ilgili kaynak ve araştırmalar taranmıştır. Araştırmada, veri toplamak amacıyla öğretmen, öğrenci ve velilere ait olmak üzere toplam üç ayrı anket formu kullanılmıştır. Ev ödevleri öğrencinin çalışmasına, araştırmasına, kendi başına özgün eserler ortaya koymasına, konuları pekiştirmesine vb. olumlu işlevleri yerine getirmesine olanak tanıdığı için öğretmen, öğrenci ve veliler ev ödevlerinin gerekliliğini benimseyerek önemli bir öğretim stratejisi olduğunu vurgulamışlardır. Öğretmenler öğrencilere verdikleri ev ödevlerini kontrol etmektedirler. Öğretmenler ev ödevlerini yapmayan öğrencilere ceza vermediklerini ifade etmektedirler. Öğretmenler anne ve babaların ev ödevlerini yaparken çocuklarına yeterince yardım etmedikleri görüşünde birleşmektedirler.
Akın (1998)’ın araştırması tarama modelindedir. 1997–1998 öğretim yılı, Denizli Merkez ilçe ilköğretim okullarında görev yapmakta olan beşinci sınıf öğretmenlerinin ev ödevleriyle ilgili görüşleri incelenmiştir. Öğretmeler, konuyu pekiştirmek, işlenecek konuya hazırlık, işlenen konuların eksikliklerini tamamlamak amacıyla ödev vermektedir. Ödev verirken çocuğa alıştırma ve gözlem yapmaya, incelemeye, düşünmeye, araştırma yapmaya sevk eden ödevler vermektedirler. Ödev öğrenci başarısını artırmakta olup ödevler her düzeyde dengeli bir şekilde verilmelidir.
Özcan (2003) ilköğretim ikinci kademede ödev ve projenin matematik başarısına etkisi ve ödev süreci ile ilgili öğretmen, öğrenci ve öğretmen adayı görüşlerini belirlemiştir. 5. Sınıf öğrencilerinin büyük bir kısmı matematik dersini sevdiğini söylerken 8. sınıf öğrencilerinde bu oran önemli ölçüde düşmektedir. Öğretmenlerin hemen hemen tamamı kısmen de olsa matematik ödevleri ile ilgili açıklamalara yeterli süreyi ayırdıklarını belirtmişlerdir. Burada öğrenci görüşleri ile bir uyuşmazlık söz konusudur. Ev ödevlerinin, öğrenme-öğretme sürecinde gerekli olduğu, araştırmaya katılan tüm gruplar tarafından kabul edilmiştir.
Özben (2006) ilköğretim Fen Bilgisi öğretiminde ev ödevlerinin öğrenci başarısı üzerine etkisini ele almıştır. Bu çalışmada “Ev ödevi çalışmalarının fen bilgisi başarısına etkisini” araştırmak için deneme modelleri kullanılmıştır. Deneme modeli türleri içinde ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Bulgulara göre; düzenli olarak öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde hazırlanmış olan ev ödevlerini alan deney grubunun başarı testinde aldığı toplam puanlarının ortalamasının, ev ödevi verilmeyen kontrol grubunun başarı testinden aldığı toplam puanlarının ortalamalarına göre istatistikî düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. İlköğretim Fen Bilgisi eğitiminde ev ödevlerinin öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyen bir etmen olduğu belirlenmiştir.
Kaplan (2006) çalışmasında ilköğretim 6. Sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersi “Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik” ünitesinde ev ödevi verilmesinin öğrencilerin başarı düzeylerine ve kavram öğrenmelerine etkisini araştırmıştır. Araştırmada ön test-son test tarama modeli kullanılmıştır. “Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik” ünitesinde ev ödevi verilerek ders işlenmesi öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilemiştir. Fen bilgisi dersinde ev ödevlerinin öğrenci başarısına etkili olduğunu ve ev ödevi ile ilgili öğrenci görüşlerinin ödevin niteliğine göre değiştiğini ortaya koymuştur.
Hizmetçi (2007) çalışmasında ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin ödev stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin büyük bir kısmının; aileleri ve öğretmenleri tarafından motive edilmeyi, ödev yaparken bir şeyler atıştırmayı ve ödev yapma ortamında fazla ışığı tercih ettikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin ödev stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki; motivasyon, atıştırma, görsel ve yapılandırma alt faktörleri açısından anlamlı bulunmuştur.
Doğru ve Kalender 2007 yılında yaptıkları bir çalışmada yapılandırmacı yaklaşımla geleneksel metodun öğrenci başarısı ve bilgi kalıcılığı üzerine etkisini araştırmışlardır. 53 öğretmene anket uygulanmış ve 52 öğrenciye (28 deney grubu, 24 kontrol grubu) son test ve aynı test 15 gün sonra tekrar uygulanmış. Sonuçlara göre yapılandırmacı yaklaşım ve geleneksel metodun arasında başarı ve kalıcılık üzerine etkisi açısından önemli farklılıklar bulunmuştur. Özellikle bilgi kalıcılığı açısından yapılandırmacı yaklaşımın daha etkili olduğu saptanmıştır.
Büyüktokatlı (2009) ilköğretimde ev ödevi uygulamaları hakkında öğretmen görüşlerini incelemek, öğretmenlerin ev ödevi verme stillerinde benzerlikler ve farklılıkların neler olduğunu tespit etmek amacıyla nitel bir çalışma yapmıştır. Nitel araştırma metodolojisine göre yapılan araştırmada görüşme tekniği kullanılarak, ev ödevi hakkındaki öğretmen görüşleri tespit edilmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma, 2007– 2008 eğitim-öğretim yılında, Aksaray ili Merkez ilçesindeki farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 12 ilköğretim okulunda yapılmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen bulgulara göre gerek öğretmen, gerek veli, gerekse öğrencinin uygulamadan kaynaklanan hatalarının giderilmesiyle ev ödevi çok daha olumlu etki yaratan bir öğretim tekniği haline getirilebilir. Bunun için öğretmenler öğrenci ve velilerini ev ödevi uygulaması hakkında bilgilendirmelidirler. Ayrıca öğretmenler için de bu öğretim tekniğinin uygulanmasının geliştirilmesi amaçlı hizmetiçi eğitimler verilebilir.
Tuncer ve Altunay (2009) yaptığı bir çalışmada, yapılandırılmış ve geleneksel ev ödevlerinin görme engelli dördüncü sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde ünitedeki bilgileri edinme performansları üzerindeki farklılaşan etkisini araştırmıştır. Araştırma sonuçları yapılandırılmış ödevlerin öğrencilerin ünitelerdeki bilgiyi edinmelerini ve aradan zaman geçtikten sonra da hatırlamalarını kolaylaştırdığını göstermektedir.
Şen ve Gülcan (2012) yaptıkları çalışmada ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfta okuyan öğrenci velilerinin ev ödevlerine ilişkin görüşlerinin ve varsa önerilerinin betimsel yolla belirlenmesini amaçlamıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen anket veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre çocuklara ev ödevlerini yaparken çoğunlukla annelerin yardımcı olduğu ve genel olarak velilerin ev ödevlerini destekledikleri görülmüştür. Velilerin önerilerine bakıldığında; ev ödevlerinin öğrencilerin mantık yürütme, araştırma inceleme yapma, kendi başına çalışabilme, grup olarak çalışabilme, kitap okuma alışkanlığı kazanma vb. becerilerin geliştirilmesinde katkı sağlaması gerektiğini söyledikleri görülmüştür. Ayrıca veliler proje- performans ödevleri yerine, günlük ev ödevleri verilerek, öğrencilerin ödevlerini kendi kendilerine yapabilmeleri için öğretmenler tarafından yeterli zaman ve destek sağlanması gerektiğini belirtmektedirler. Veliler çocuklar ev ödevlerini yaparken mutlaka yardım etmelerinin gerektiğini ve aynı zamanda internet kullanımının daha çok hazır ödevleri
kopyalamak şekli ile olduğunu ve okullarda daha sağlıklı bir değerlendirmenin yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir.
1.7.2 Yurtdışında Yapılan Araştırmalar
Postlethwaite ve Wiley (1992) yirmi üç ülkenin öğrencilerinin fen derslerindeki başarılarını kıyaslayarak yaptıkları araştırmada ev ödevine harcanan zamanın fazla olduğu ülkelerde ortalama fen başarısının da yüksek olduğunu bulmuşlardır (Akt: Özben, 2006: 57).
Glazer ve Williams (2001) ilköğretim öğrencileriyle yaptığı çalışmalarında; ödevlerini yapan öğrencilerin derslerinde daha başarılı olduklarını; bu nedenle bütün öğrencilerin ödevlerini yapmalarının sağlanması gerektiğini belirtmektedirler. Ayrıca okullarda öğrencilerin ödevlerini bitirmelerine yardımcı olunması, öğrencilere sessiz bir ortam sağlanması, öğrencilerin motive edilmesi gibi hususlarda öğrencilerin ödevlerine yardımcı olmak amacıyla “Okul Sonrası Programlar”ın oluşturulmasının gerektiğini belirtmişleridir.
Cooper (2001) ödevlerle ilgili yapılan bütün çalışmaları inceleyen bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada çalışmalar üç konu altında incelenmiştir. Öncelikle ödev verilen ve ödev verilmeyen öğrencilerin karşılaştırıldığı çalışmalar incelenmiştir. Genel olarak, ödev verilen öğrencilerin verilmeyenlerden daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Daha sonra ödevin sınıf içinde yönetici bir aktivite olup olmadığı incelenmiştir. Araştırmanın sonunda öğrencilerin ödevleri yapmak zorunda oldukları için yaptıkları istekle yapmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Son olarak öğrencilerin ödeve ayırdıkları zamanla başarı seviyeleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrencilerin ödeve ayırdıkları zaman arttıkça başarı seviyelerinin de arttığı görülmüştür.
Schmitz ve Baumert (2002) çalışmalarında, Alman 7. sınıf öğrencilerinin olduğu 125 sınıfta 1976’dan beri tekrarlanan ölçüm verilerini, ödevin matematik başarısını artırmadaki rolünü incelemek için analiz etmişlerdir. Araştırma sonucunda ev ödevi sıklığının matematik başarısı üzerinde pozitif bir etkisinin olduğu, ancak uzun olan ödevlerin negatif, anlamsız bir etki oluşturduğu bulunmuştur.
Alber, Nelson ve Brennan (2002) tarafından yapılan iki aşamalı bir araştırmada ilk aşamada öğrencilere sosyal bilgiler dersinde iki farklı ödev verilerek bu ödevlerdeki doğruluk oranı, ertesi gün yapılan ve ünite sonunda yapılan sınavlardaki başarı düzeyleri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda yapılandırılmış ödevlerin ardından yapılan küçük sınavlarda bütün öğrencilerin daha yüksek puanlar aldığı bulunmuştur. Ünite sonu testte öğrencilerin yapılandırılmış ödevlere ait sorulardan daha yüksek puanlar elde ettiği görülmüştür. İkinci aşamada yapılan çalışmada öğrencilere sosyal bilgiler ders kitabından seçilen bölümlerle ilgili iki farklı ödev verilmiştir. Ödev koşulları bir önceki araştırmayla aynıdır. Yapılan deneyde dönüşümlü uygulamalar deseni kullanılmıştır. Ödevlerin doğruluğu, ertesi gün sınavlardan ve ünite testinden alınan puanlar, ödev yapma yöntemlerinin etkililiklerinin karşılaştırılması amacıyla kullanılmıştır. Araştırma sonunda yapılandırılmış ödevlerin doğruluğu, ertesi gün testi ve ünite sonu testi puanları daha yüksek çıkmıştır.
Mcmullen (2007) yaptığı bir araştırmada ev ödevi ve sürelerinin akademik başarıya olan etkisini araştırmıştır. Sonuç olarak araştırmada verilen ev ödevlerinin düşük performanslı öğrencilerde ve başarı oranı düşük okullardaki öğrencilerde akademik başarı sağladığı gösterilmiştir.
Holly (2009) tarafından yapılan bir çalışmada öğrencilere verilen matematik ev ödevlerinin tipleri ile başarı ilişkisini, öğrenciler tarafından tamamlanmış ev ödevleri ile başarı ilişkisi; ayrıca ev ödevine ayrılan zaman ile başarı ilişkisi araştırılmıştır. Sadece ev ödevinin tamamlanması ile başarı arasında açık anlamlı bir ilişki bulmuştur.
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVRE
Bu bölümde eğitim-öğretim, öğrenme, yapılandırmacılık, ilkokuma yazma öğretimi, ilkokuma yazma öğretiminin amacı, önemi, ev ödevi, ev ödevinin yapılmasında öğretmenin ve ailenin rolü, ev ödevinin Türk Milli Eğitim sistemindeki yeri ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
2.1. Eğitim ve Öğretim
Bir ülkenin kalkınması, o ülke halkının gelişmesine bağlıdır. İnsanları geliştirmek, onlara kalkınmaya uygun davranışlar kazandırmak da ancak eğitimle olur. Yeni fikirler bulmakta ya da yenilikleri uygulamakta başarısız olan bir ülke kuşkusuz, günümüzün kalkınma yarışında geride kalır. Yeni fikirler bulmanın ya da yeni fikirleri bilinçli olarak uygulayabilmenin yolu da eğitimden geçer (Kaya, 1990: 24).
Eğitim, kişinin içinde bulunduğu toplumda geçerli olan ve olumlu değer taşıyan yeteneklerini, tutumlarını ve diğer davranış şekillerini geliştirmesini sağlayan süreçlerin tümüdür (Binbaşıoğlu, 1995: 18).
İnsanoğlu doğduğu andan itibaren eğitim çevresi içine girmekte ve yaşamının geride kalan kısmını da yine bu çevre içerisinde sürdürmektedir. Bu bağlamda gelişim ve eğitim arasında süregelen bir ilişkinin olduğu sonucuna varılmaktadır. Gelişim sosyal etkileşim ile oluşmaktadır. Buna göre sınıfta öğretmen ve öğrenci arasında kurulacak doğru bir ilişki sosyal bir etkileşimdir ve bu etkileşim doğrudan eğitim süreci içinde gerçekleşmektedir (Howe, 1996: 36). Eğitim, insanda, duygusal, ahlaksal ve düşünsel davranış biçimleri geliştirme etkinliğidir. Bunlardan duygusal ve ahlaksal davranış, aile içerisinde, daha küçük yaştan itibaren aşılanmaya çalışılmaktadır. Bunların sürdürülmesi
ve de düşünsel davranış kazandırılması, okul çevresine bırakılmaktadır (Başkan, 1996: 37).
Eğitim çabalarının genel amacı, kuşkusuz, yetişmekte olan çocukların ve gençlerin, topluma, sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Bu uyumun gerçekleştirilmesi için, bireylerin istidat ve yetenekleri, eğitim yolu ile en son sınıra kadar geliştirilir ve insan davranışları, milli eğitim amaçları doğrultusunda değiştirilir. Buna göre eğitim, bireylere bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde, toplumun yaşamasını ve kalkınmasını devam ettirebilecek ölçüde ve nitelikte değer üretmek, mevcut değerlerin dağılmasını önlemek, yeni ve eski değerleri bağdaştırmak sorumluluğunu taşır; bu değerler, öğrencilerin davranışlarını ve seviyelerini yine eğitim yolu ile etkiler (Özben, 2006: 5).
2.2. Öğrenme
Öğrenme kavramı, varolan toplumsal duruma, kurallara ve kültürel gereklere bir ayak uydurma biçimidir (Kaya, 2002: 39). Öğrenme; beynin daha önceki öğrenmelerinde oluşturduğu kalıplara gelen bilgilerin kendine uygun olanlarını seçerek, o bilgileri işlemesiyle oluşur. Öğrenme, insanın biyolojik bir varlık iken sosyal bir varlık olmasını sağlayan, onu diğer canlılardan ayıran temel bir edim ve tasarım gücüdür (Gürdal, 2001: 16).
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmaların davranışlarında meydana gelen kalıcı değişikliktir. Bir davranışın öğrenme olabilmesi için
a) Tekrar ya da yaşantı yoluyla meydana gelmesi, b) Davranışta bir değişikliğin olması,
c) Değişikliğin kalıcı olması gerekir.
Öğrenme, bir davranış kazanmadır. Öğrenmenin gerçekleşmesi, o uyarıcıya her zaman aynı davranışın gösterilmesi ile olur. Kişide oluşan davranış kalıcı ve uzun süreli olabileceği gibi, geçici ve kısa süreli de olabilir. Öğrenmede önemli olan kalıcı bir davranıştır. Öğretme ise, bireyin öğrenmesini sağlama sürecidir. Bireyin davranışlarında
kendi yaşadıkları yoluyla değişiklik yapmak demektir. Öğretme ve öğrenme, aynı sürecin iki değişik noktadan görünüşleridir (Ergüneş, 1996: 70).
Farklı zamanlarda ve şekillerde yapılan nicel ve nitel araştırmaların sonucundan öğretme ve öğrenmenin ilkeleri ortaya çıkmış ve bu ilkeler bütünü kendi döneminde öğretme ve öğrenme kuramları olarak adlandırılmıştır. Ortaya çıkan her öğrenme kuramında, öğrenme farklı tanımlanmıştır. Davranışçı kurama göre öğrenme, davranışlarda meydana gelen kalıcı bir değişikliktir. Yani davranışta meydana gelen bu değişiklikler gözlenebilen değişikliklerdir. Bilişsel kurama göre öğrenme, zihinsel bir süreçtir ve deneyimlerle zihinsel çağrışımlarda meydana gelen sürekli bir değişikliktir. Hümanist kurama göre öğrenme, açıklıkla devam eden ve bireyin sosyal gelişimini de içine alan bir deneyim sürecidir. Bu süreçte bireyin kendini gerçekleştirmesi veya öz yeterliliğini kazanması esastır. Oluşturmacı kurama göre öğrenme ise bir bireyin plan ve deneyimler içinde kendi bakış açısından dünyada olup biteni yorumlamasıdır. Bu tanımlamaya göre öğrenme aktif bir süreçtir ve kavramların anlamı bu deneyim sürecine bağlı olarak gelişir. Belirli bir öğrenme kuramı öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştiğini anlamamız için yeterli değildir (Bilgin, 2004: 184).
Öğretimde hem olumlu yönde hem de olumsuz yönde davranış geliştirebilir. Öğrenme, bir amaçla, bir kimse ya da bunun yerine geçecek bir araç tarafından gerçekleştirilirse, yapılan işlemin niteliği değişir ve o zaman öğretim olur. Gerçekleşen öğrenme ya da öğretim olgusunun toplum tarafından istenilen, beğenilen, bir nitelik taşıması, eğitim olgusunu oluşturur (Binbaşıoğlu, 1995: 226).
Öğrenme kavramı, öğretim ve eğitim kavramlarının içinde vardır. Öğrenme bir davranış değişikliğidir. Öğretim bu değişikliğin belli bir amaçla planlı ve düzenli olarak yapılmasıdır. Eğitim ise öğrenme ve öğretim sonuçlarının, çevrenin olumlu değer yargılarına uygun bir biçim almasının sağlanmasıdır (Ergüneş, 1996: 70).
2.3. Yapılandırmacılık
Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır.
Bir toplumun çağdaş toplumlar düzeyine ulaşması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 1999: 9).
Temellerini felsefe ve psikolojiden alan öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır. Yapılandırmacılıkta önemli olan bilginin tekrar edilmesi, ezberlenmesi değil; zihindeki ön bilgilerle yeniden yapılandırılıp yorumlanması ve yeni bir bilginin oluşturulmasıdır (Perkins, 1999: 8). Yapılandırmacılık, öğrencinin geçmiş öğrenmelerinden de yararlanarak, öğretmen rehberliğinde, karşılaştığı yeni bilgiyi anlamlandırması ve yorumlaması sürecidir (Yapıcı, 2005: 11).
Yapılandırmacılık aynı zamanda bireysel ve toplumsal bir uyum sürecidir. Yapılandırmacılara göre insan çevresinde tepki göstereceği uyarıcıyı seçebilir ve bu uyarıcıya kendisine anlamlı geldiği için tepki verebilir. Bu açıdan bakıldığında, yapısalcı kuram, davranışçıların öne sürdüğü “uyarıcı-tepki” ilişkisini “uyarıcı-zihin-tepki” olarak yeniden formüle etmiştir denebilir (Saban, 2005: 55).
Brooks ve Brooks (1999: 9) yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliğini, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesi olarak tanımlar. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur.
Demirel (2002)’e göre yapılandırmacılık diğer bir deyişle oluşturmacılık, bilginin doğası ile ilgili bir kavram olarak ortaya çıkmıştır. Yapılandırmacılık; öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Başlangıçta, öğrenenlerin bilgiyi
nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmiş ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline dönüşmüştür (Akt: Yener, 2008: 19).
Şaşan (2002: 49-52) yapılandırmacı öğrenmede temele alınanları şu şekilde özetlemiştir:
Bilgiyi araştırma, yorumlama ve analiz etme. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.
Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme
Erdem (2001), yapılandırmacılığı etkileyen felsefelerin ortak görüşünün, öğrenenlerin etkin katılımı ile bilginin zihinsel olarak yapılandırılması olarak ifade eder. Yapılandırmacı ortamlar öğrenciye bilgi aktarma işlevi görmezler, aksine öğrencinin bilgiyi yapılandırmasını destekleyecek olanakları sunarlar. Biggs (1989) ve Jonassen (1991) yapılandırmacı öğrenme kuramına göre öğretimin; öğrencilere önceden belirlenmiş içeriğin doğrudan aktarılması olarak değil, öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenme işinde öğrenciye dış dünyaya ilişkin kendi bireysel bilgi, anlam ya da yorumlarını yapılandırması için yardım edilmesi süreci olduğunu vurgulamıştır (Akt: Yener, 2008:21).
Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Her kazanılan bilgi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü yeni bilgiler önceden yapılanmış olanın üzerine inşa edilir. Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının sağlamasının ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı getirmektir. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir (Şaşan, 2002: 49-52).
Yapılandırmacı yaklaşımda, bilginin nasıl oluşturulduğuna ilişkin bilişsel yapılandırmacılık ve sosyal yapılandırmacılık olmak üzere iki farklı görüş vardır. Bilişsel yapılandırmacılar, bilginin nasıl oluşturulduğunu açıklamada Piaget’nin zihinsel gelişim kuramını kullanırlar. Öğrenmeyi Piaget’nin öne sürdüğü özümleme, düzenleme ve bilişsel denge ilkeleriyle açıklarlar. Bilişsel yapılandırmacı yaklaşımda başlangıç noktası, bireyin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapıdır. Bu yapı dengededir. Birey, yeni bilgiyi bu bilişsel yapısını kullanarak anlamlandırır. Yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çelişmeden ilişkilendirebiliyorsa, bilişsel yapısı içine özümler. Aksine yeni bilgiler var olan bilgilerle çelişiyorsa birey yeni bilgiyi özümleyemez, bilişsel bir dengesizlik yaşar ve bilişsel yapısında bir düzenlemeye gitmek zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekleştirirken, yeni bilgi de kişinin bilişsel yapısına özümlenir ve birey yeni bir bilişsel dengeye ulaşır. Sosyal yapılandırmacılar, öğrenmeyi açıklamada Lev Vygotsky’nin teorilerini kullanırlar. Vygotsky, öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkisi olduğunu savunmuş, bilginin sosyal etkileşimlerle oluşturulduğunu öne sürmüştür (Kılıç, 2001: 7-22).
Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanır. Böyle bir yaklaşımda merkezde öğrenci vardır. Yapılandırmacılık, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır (Abbott, 1999: 68).
Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu açıdan öğrenenler kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme aktarılan belirli bir bilgi kümesini almayı değil, öğrenenlerin etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazanmasını içerir (Alkan ve diğerleri, 1995: 57).
Yapılandırmacı yaklaşım eğitim alanında yeni gelişmelere önderlik edebilir. Öğrencileri öğrenme ortamında pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve problem çözebilen bireyler haline getirir. Bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir; böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme etkinliklerine yönlendirir (Şaşan, 2002: 49-52).
2.4 İlkokuma Yazma Eğitiminin Yeri Ve Önemi
Geçmişten günümüze toplumların yaşam şekillerinde ve eğitim anlayışlarında pek çok değişimler olmuştur. Çağdaş uygarlığın, geniş ölçüde okuma yazmaya dayanan bir uygarlık olduğu söylenebilir. Okuma yazma, bir yandan, insanlığın birikmiş deneyimlerini eski kuşaklardan yeni kuşaklara aktarmaya yararken, öte yandan, yaşayan kuşaklar arasında önemli ve son derece etkili bir haberleşme, anlaşma aracı niteliğindedir (Öz, 1999:1). Uygarlık küçük küçük gelişimlerin toplanması, örneklerin üstüne eklenerek büyümesinin sonucudur. Bizden öncekilerin bulguları olmasaydı, biz de gelişemez, bugünkü uygarlık düzeyine asla erişemezdik. Bununla birlikte, insanların birbirinden ve önceki buluş ve keşiflerden haberli olması da gerekmektedir. Aksi takdirde: uygarlık yine ilerleyemez ve geçmiş, bütünüyle bir tekrarlar tarihi olmaktan öteye gidemezdi (Tuncay, 1996: 52, Akt: Obalar, 2009: 14).
Çocuğun gerek yaşadığı toplumun gerek yaşadığı medeniyetin bir bireyi olabilmesi için yazılanları okuyabilmesi en önemli araçlardan biri olarak karşısına çıkar. Yazıyı okuyarak bilgisini artırır, olayları izleyebilir, olaylar konusunda düşünce yürütebilir, düşünmeyi öğrenir, yazılı iletişim araçlarını kullanır ve birey olma bilincine varır, öğrenmeyi anlamlı hâle getirir, öğrenmenin anahtarını orada görür (Baştürk, 2004: 118).
Okuma yazma, içinde yaşadığımız çağın en ciddi dünya sorunlarından biridir. Geri kalmışlıkla ve yoksullukla belirli ölçüde ilişkilidir. Ulusların varlıklarını sürdürebilmeleri ve kalkınabilmeleri için temel koşullardan biridir (Güneş, 2004: 1). Modern toplumsal hayatın gelişmesiyle, okuryazar olmanın önemi artmıştır.
